WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 | 3 |

«С.В. Андреева КРЕАТИВНЫЕ ИНДУСТРИИ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИОННЫХ ПЕРЕМЕН В СОВРЕМЕНННОЙ КУЛЬТУРЕ Развитие креативных индустрий неразрывно связано с переходом индустриальной экономики к ...»

-- [ Страница 1 ] --

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ

С.В. Андреева

КРЕАТИВНЫЕ ИНДУСТРИИ

КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИОННЫХ ПЕРЕМЕН

В СОВРЕМЕНННОЙ КУЛЬТУРЕ

Развитие креативных индустрий неразрывно связано с переходом индустриальной экономики к постиндустриальной в развитых зарубежных странах. Данный переход был связан с кризисом, переживаемым в Европе и Северной Америке в конце 20 века, в результате которого промышленные производства переносились из индустриальных центров Запада в страны с более дешевой рабочей силой, более благоприятными климатическими и экономическими условиями .

В этот период некоторые страны обратили внимание на экономический потенциал креативных индустрий. И Великобритания стала первой в мире страной, в которой креативные индустрии были объявлены приоритетом государственной политики в сфере культуры .

Несмотря на то, что креативные индустрии стали развиваться с 1990-х годов, в Великобритании еще в 1960-е годы велись разработки в этом направлении, которые потом легли в основу государственных программ поддержки и развития нового сектора экономики .

Программы развития творческих индустрий в Великобритании обеспечили новый приток капитала в экономику страны и новую структуру занятости населения, что позволило выйти из кризисного состояния за счет новых – не производственных, а творческих ресурсов. На заброшенных территориях и в опустевших производственных помещениях стали формироваться творческие кластеры как «содружества независимых творческих компаний, связанных общностью места и взаимоотношениями взаимного сотрудничества и конкуренции»1 .



Процесс формирования новой – творческой экономики обнаружил новые источники доходов как для развивающихся культурных бизнесов, так и для территории в целом, обеспечив туристическую привлекательность страны. А отдельные города Великобритании, и других передовых стран в этой сфере, стали называться креативными и ассоциируются теперь только с креативными кластерами .

Официально считается, что началом развития творческой экономики (т.е. экономики, построенной на творческих ресурсах) является 1998 год, когда Департаментом культуры, медиа и спорта правительства Великобритании было сформулировано понятие творческих индустрий (creative industries) как «деятельность, в основе которой лежит индивидуальное творческое начало, навык или талант и которая несет в себе потенциал создания добавленной стоимости и рабочих мест путем производства и эксплуатации интеллектуальной собственности (Creative Industries Mapping Document, 1998)»2 .

В связи с этим определением креативные индустрии можно трактовать как «предпринимательство в сфере культуры», «культурные бизнесы» или «творческие бизнесы». И в этом смысле понятие «индустрии» обеспечивает данный сектор экономики смысловым и технологическим содержанием, определяя его как некое производство и реализацию определенного типа продукции. В современной научной литературе принято говорить о создании творческих или культурных продуктов. Таким образом, можно утверждать, что креативные индустрии – это сектор сферы культуры, занятый разработкой новых творческих продуктов, их производством и реализацией. Данный процесс является непрерывным. В связи с этим можно предположить, что в развитых странах наиболее распространенной формой развития креативных бизнесов является «кластер» независимо от того на каком виде труда они построены: на ручном или промышленном .

В таком смысле целью креативных индустрий является создание творческих продуктов, обладающих определенным капиталом, выраженным в денежном эквиваленте. Зачастую такая цена в западном глобальном мире имеет рыночную стоимость или намного выше. Это обусловлено разными

–  –  –

факторами: модой, художественной ценностью, традицией, наукоемкими технологиями, инновацией и т.д. В основе таких продуктов будет всегда лежать творческое начало и креативный подход .

Кроме этого, стоит отметить, что специфика формирования стоимости творческих продуктов со временем может изменяться, т.е. возрастать и со временем становиться высокодоходным бизнесом. И не случайно, например, что сегодня многие крупные предприниматели вкладывают свои доходы в произведения искусства, покупают их, создают свои галереи. Не потому что, это модно, а в связи с тем, что это становится хорошим, выгодным вариантом вложения своих финансовых доходов .

В соответствии со сложившимися сегодня концепциями и подходами, к креативным (или творческим) индустриям относят предпринимательскую деятельность в области различных видов искусств и творческого действия .

Среди них разделяют деятельность в таких сегментах экономики как реклама, архитектура, художественный и антикварный рынок, ремесла, дизайн, мода, производство кино- и видеопродукции, программирование, в том числе создание развлекательных интерактивных программ и компьютерных игр, музыка, исполнительские искусства, издательское дело, теле-, радиои интернет-вещание .

В настоящее время их поддержка и развитие является одним из приоритетов государственной политики в большинстве развитых стран. Государства уделяют большое внимание поддержке людей и сообществ, проявляющих интерес к развитию творческих индустрий, и включают творческие индустрии в национальный план развития .

Культурные ресурсы и творчество становятся главными ресурсами формирования современной постиндустриальной экономики. Этот инновационный сектор также называют творческими или креативными индустриями (creative industries)» .

Креативные индустрии как новый сектор экономики сегодня интенсивно развивается в странах Европы, Юго-Восточной Азии, Северной и Латинской Америки, Восточной Европы .

В настоящее время, когда большинство городов Европы и Америки являются постиндустриальными, российские города сохраняют статус индустриальных в силу своих специфических историко-культурных и гео-экономических факторов развития. Принятый в нашей стране курс на сырьевой экспорт и имеющиеся слабые импульсы некоторых регионов в области развития инновационной экономики в целом остаются не направленными на поддержку творческих инициатив в различных секторах креативной экономики. Несмотря на принимаемые программы в этой сфере, они пока еще являются слабыми и поэтому недостаточными для развития креативных индустрий .

Вместе с тем, сектор творческой экономики в России развивается и набирает с каждым годом небольшие, но обороты .

В целом можно констатировать, что в России и в крае имеется уже достаточное число инициатив и развивающихся мелких, малых и средних бизнесов, которые с каждым годом обращают на себя все большее внимание и нуждаются в поддержке и развитии. В Москве и Санкт Петербурге, и в других крупных городах России создаются творческие кластеры, реализуются специальные арт-проекты в области актуальных видов искусств и в области традиционной художественной культуры, создаются новые институции, такие как агентства креативных индустрий, творческие резиденции, частные галереи и т.д.. Несмотря на то, что арт-рынок в России является несформированным, и зачастую полулегальным, а международные культурные связи, особенно в Сибири, слабыми, то и креативные индустрии не получают необходимого импульса к развитию .

Принципиальным отличием сценариев развития креативных индустрий в зарубежных странах и в России является особенность базовых – опорных моделей воспроизводства общественных форм деятельности и менталитет наций, вбирающий в себя все богатство духовной культуры местных сообществ, проживающих на тех или иных территориях, обусловленных их историко-культурным генезом .

Принцип культурной многоукладности России, предложенный философом-современником Александром Панариным1, говорит о культурных механизмах, противостоящих сегодня господству и развитию рыночных отношений. Вместе с тем закономерным становится многообразие культур .

Существующая «лестница культур» обеспечивает появление разновариантных сценариев развития культурных практик в России и дает надежду на сохранение как традиционной народной Кокшенёва К. Нужна культурная воля государства. Российская Федерация сегодня, 6. 2010 .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 художественной культуры, так и на формирование модернизационных явлений в сфере культуры, альтернативных видов культурной и творческой деятельности, приносящей доход .

Креативные индустрии в России – это такой тип социально-культурных практик, интегрирующей доминантой которых является творческая компонента, зачастую граничащая с экспериментом, новаторством и поэтому не всегда преследующая коммерческие цели .

В экспертной среде принято говорить о том, что в России складывается иная модель творческих индустрий, которая в отличие от креативных, в своей основе имеет «индивидуальное творческое начало, навык или талант», но не всегда несет в себе потенциал создания добавленной стоимости и рабочих мест»1 в сфере творчества и культуры .

Таким образом, можно сделать вывод, что главное отличие креативных индустрий от творческих в России заключается не в получении соответствующей прибыли, а в попытке создания новых продуктов творчества, особой атмосферы, комфортной среды для общения и получения новых ощущений. Это тоже сфера интересов креативных индустрий, так как, капитализируясь сегодня за счет государственной и иной поддержки, эти творческие инициативы в будущем смогут вносить серьезный вклад в экономику региона, города. Особенно это является характерным для России .

В российском гео-культурном пространстве креативные индустрии чаще всего начинают выступать в качестве ресурсов развития социально-экономического потенциала регионов, фактором повышения их конкурентоспособности, отраслью экономики, оказывающей прямое влияние на развитие социально-культурной жизни территорий, в том числе и на их брендирование – формирование культурной идентичности, устойчивых узнаваемых образов, связанных с территорией .

В Красноярском крае модернизационные процессы в сфере государственного управления в области культуры начали происходить с 2008 года .

В целях запуска процесса перемен в культурном пространстве края были разработаны и утверждены Постановлением Правительства края от 20.01.2009 № 24-п Основные направления стратегии культурной политики в Красноярском крае на 2009-2020 годы .

В основу определения новой стратегической цели культурной политики была положена смысловая константа, заключающаяся в продвижении творческих инициатив, как основы устойчивого и динамичного развития края .

Креативные индустрии были объявлены одним из приоритетных направлений государственной культурной политики, реализуемой в Красноярском крае. Стоит отметить, что на территории Российской Федерации Красноярский край первый среди других регионов концептуально определил совершенно новое для себя перспективное направление развития. Например, в Перми, в которой в настоящее время происходит «культурная революция», только начинается процесс осмысления и концептуального целеполагания реализуемой культурной политики, ядром которой становится поддержка актуального искусства и креативных проектов .

Крупнейшие зарубежные специалисты в области творческих индустрий и креативной экономики (автор книги «Креативная экономика» Джон Хокинс, профессор Лондонского университета, один из авторов исследования «Креативный Лондон» Кейт Оакли, профессор университета Квинсленда Джастин ОКоннор, руководитель агентства по развитию творческих индустрий Том Флеминг), посетившие в 2009 году г. Красноярск и выступившие со своими докладами в Гуманитарном институте Сибирского федерального университета, подчеркнули, что «Россия имеет свою специфику, которую необходимо учитывать при разработке программ по поддержке и развитию малых и средних бизнесов в сфере культуры, и не нужно копировать западные модели»2. В основе развития креативных индустрий в России они увидели главное – необходимость выявления и поддержки талантов во всех направлениях творческой деятельности (медиа, изобразительное искусство, архитектура, мода, дизайн, ремесла и т.д.). По мнению экспертов, именно таланты, которыми богато наше государство, и будут формировать новый креативный класс и развивать творческие индустрии в России .

Переломным этапом в понимании необходимости изменений в социально-культурной сфере Красноярского края стал 2010 год, когда впервые на Красноярском экономическом форуме зазвучала тема культурной модернизации. Ее обсуждали не только приглашенные эксперты в области культурной политики, деятели культуры и искусства, руководители и специалисты органов UK Creative Industries Taskforce, Creative Industries Mapping Document. November 1998 .

Из интервью с Томом Флемингом, директором компании «Креативное консультирование Тома Флеминга» (Tom Fleming Creative Consultancy), консультантом в области исследования и поддержки культурных и креативных индустрий .

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН управления культуры, но и депутаты Законодательного Собрания Красноярского края, предприниматели и крупные бизнесмены в области креативных индустрий, представители местных сообществ и молодежного правительства дублеров Красноярского края .

Центральными для обсуждения стали вопросы «Как культура и творчество могут способствовать развитию российских городов и территорий?, «Как инновационные культурные проекты могут быть интегрированы в городскую экономику и среду?» .

Результатом дискуссии стало понимание того, что наступила «эпоха изменений, и поэтому замыкаться в рамках традиционных институтов – музеев, театров, библиотек, и на функциях просвещения и украшения жизни уже невозможно»1, если мы хотим жить в новом мире, построенном на творчестве .

По мнению известного в художественных кругах Марата Гельмана, революционера в области культурной модернизации, начавшего эксперимент в Перми, «культура – это «неэкономические инновации», с помощью развития культуры можно решить ряд актуальных вопросов, в том числе развитие регионов и децентрализацию; обеспечить качественный уровень культурного досуга для населения, создать условия для работы креативного бизнеса, способствовать демократизации общества. Государство должно не только действовать через государственные организации, но и содействовать независимым формам культуры, создавать условия для их развития»2 .

В настоящее время в министерстве культуры края разрабатывается программа действий по формированию системы поддержки и развития креативных индустрий в крае. На уровне города Красноярска главное управление культуры и департамент экономики также включились в этот процесс .

В культурном пространстве края появляются новые креативные проекты, являющиеся локомотивами социально-культурного и экономического развития территорий. Это такие проекты как «Енисейск – кластер технологий малых форм», «Балахтинский район: южный трансфер культуры Красноярского края» и другие. Кроме этого в крае сохраняются ремесленные традиции, которые будут вовлекаться постепенно в процесс формирования креативной экономики. А также появляются идеи по созданию креативного кластера на базе одного из действующих краевых учреждений культуры .

Креативные индустрии в России имеют свой собственный сценарий развития и являются фактором модернизационных перемен в современной культуре. Это подтверждают реализуемые проекты не только в крупных культурных центрах России – в Москве и Санкт-Петербурге, но и в других городах России, стремящихся стать творческими, креативными – в Перми, Коломне, Самаре, Петрозаводске, Владивостоке и Красноярске. Соединение современных технологий и различных видов искусства, в том числе и декоративно-прикладного, интерпретация их современными средствами аудио-визуального искусства позволяет включать традиции в современный контекст жизни. Таким образом, народные промысла и ремесла при включении их в производство творческих индустрий могут становиться наиболее перспективным сектором развития, «флагманом модернизации» в индустриально-аграрных регионах страны3 .

Культурная модернизация / 13.02.2010 / Красноярский экономический форум // http://www.krasnoforum.ru/news/detail.php?ID=3119 .

Культуре нужна политика / 22.06.2010 / Общественная палата РФ // http://www.oprf.ru/print_v/newsblock/news/3194/chamber_news .

Проект «творческий город» в Петрозаводске // http://www.creativeindustries.ru/rus/projects/creative_city/creative_city_petrozavodsk .

КУРС «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ

Значение дисциплины «Фортепиано» в воспитании музыканта-профессионала трудно переоценить. Несмотря на это, вопрос о роли предмета в учебном процессе еще не решен и сохраняет свою насущность и актуальность .

Обучение студента в вузе включает в себя не только воспитание исполнительских навыков, но, в первую очередь, развитие музыкально-художественного мышления. Владение инструментом или голосом – это составляющая профессионального багажа исполнителя. Кроме этого, музыкант должен обладать высокоразвитым слухом: умением слышать партитуру оркестра, хора, гармоническую составляющую фактуры, полифонию. Также в процессе обучения студент должен выработать навыки ансамблевой игры, поскольку зачастую ему предстоит участвовать в ансамблях различного состава .

Именно занятия фортепиано наиболее интенсивно способствуют развитию вышеперечисленных качеств для достижения определенного профессионального уровня .

Навыки игры на фортепиано требуются студенту как на уроке специальности, так и при узучении теоретических дисциплин.

И, наконец, не следует забывать, что фортепиано – это универсальный инструмент, владение которым помогает развивать качества, необходимые любому музыканту:

интеллект, эрудицию, способность слышать произведение как комплекс множества средств выразительности .

Элементарное владение фортепиано бесспорно, необходимо любому музыканту, будь то струнник, дирижер, народник или вокалист. Именно при помощи инструмента студент-вокалист проверяет правильность собственного исполнения, может сыграть партитуру, клавир оперной музыки, составить представление о звучании оркестра. Аналогичные аргументы необходимости владеть фортепиано можно привести в отношении студентов других специальностей .

Мы подходим к одному из основных противоречий, связанных с дисциплиной фортепиано. С одной стороны, приведенные выше тезисы являются общепризнанными. С другой, ни для кого не секрет, что в последнее время престиж предмета относительно других дисциплин, изучаемых в вузе, заметно упал. Положение усугубляется тем, что иногда приходится сталкиваться с довольно низким уровнем довузовской подготовки студентов. Практика показала, что студент не осваивает объем предъявляемых ему требований. Навыки многих обучающихся ограничены, что обуславливает неустойчивость интереса к предмету: пассивное отношение, плохую посещаемость. Причин сложившейся ситуации много, автор считает, что многие из них следует искать в предшествующих вузу звеньях музыкального образования .

По мнению автора, в музыкальных школах имеют место следующие проблемы:

- отсутствие мотивации к изучению предмета;

- преподавание предмета преподавателями – непианистами. Практика показала, что в некоторых школах преподавание фортепиано поручают баянистам, теоретикам и т.д.;

- длительность урока согласно учебному плану, действующему в некоторых музыкальных школах, составляет лишь 20 минут в неделю .

В дальнейшем обучении в музыкальных училищах проблемы не всегда решаются, а подчас продолжают накапливаться .

Среди негативных факторов, действующих в училище и вузе, необходимо отметить следующий:

не все педагоги осознают значение занятий фортепиано, призывая своих учеников больше заниматься специальностью и не обращать внимания на так называемый «второстепенный» предмет. В качестве доводов они приводят соображения о перспективах будущего выпускника: если студент станет оркестрантом, то владение фортепиано ему не пригодится; если же ему предстоит педагогическая деятельность, то с ним будет работать концертмейстер. Но жизнь корректирует эти перспективы, и нередко выпускник попадает в ситуацию, при которой ему катастрофически не хватает умений и знаний. Скептическая позиция, занимаемая педагогом по специальности в отношении фортепиано, становится позицией его студентов, что, конечно, не способствует эффективности обучения. Таким образом, заблуждение педагога, в конце концов, отрицательно сказывается на успехах ученика, в том

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН числе по специальным дисциплинам, на общем развитии его как музыканта и даже на его дальнейшей профессиональной деятельности .

Проблема такого отношения к предмету подчас коренится в музыкальном воспитании самих педагогов. Автор считает, что необходима модернизация методики преподавания предмета общего фортепиано на разных уровнях – в музыкальных школах, музыкальных училищах и в вузах. Ведь, сталкиваясь с проблемами на уровне высшего образовательного учреждения, преподаватель уже зачастую не в состоянии решить многие из них .

Прежде всего необходимо активизировать (а в случае отсутствия – наладить) контакты педагогов в системе "школа - училище - вуз", скоординировать сквозные, долговременные действия по воспитанию и обучению музыкантов. Только последовательная образовательная деятельность в этой трехступенчатой системе обучения сможет привести к положительным результатам .

В связи с этим представляется актуальной разработка единой методики преподавания, учитывающей преемственную связь школы, училища и вуза и определяющей конкретные задачи на каждом этапе .

Модернизировать школьные, училищные и вузовские программы следует, очевидно, ориентируясь на решение основных проблем, а именно:

- развитие навыков игры на фортепиано посредством детальной проработки программы, включающей все формы и жанры;

- расширение общего музыкального кругозора и развитие слуховых способностей посредством чтения нот с листа и эскизного прохождения как можно большего количества пьес;

- развитие навыков аккомпанирования и игры в ансамбле .

Основной задачей предмета фортепиано в музыкальной школе, по мнению автора, является воспитание любви к музицированию. Одновременно решаются проблемы постановки рук, посадки, свободной ориентации на клавиатуре.

При этом нужно изменить тактику подбора кадров:

преподавать фортепиано должны только специалисты, необходимо отказаться от практики преподавания предмета педагогами-теоретиками, дирижерами или представителями других специальностей, имеющихся в некоторых музыкальных школах. Также предлагается увеличить количество часов по общему фортепиано, отведенных для детей, обучающихся в профгруппах .

Предмет должен решать ряд задач:

- формирование и развитие навыков игры на фортепиано;

- расширение музыкального кругозора;

- развитие музыкально-слуховых способностей .

Цели, решаемые предметом в музыкальном училище – развитие художественного образного мышления и музыкальных способностей студента, оснащение его комплексом пианистических навыков для дальнейшей профессиональной деятельности .

Задачи, решаемые в процессе обучения:

- продолжение работы над развитием навыков игры на фортепиано;

- воспитание умения раскрыть содержание, развить у студента чувство стиля и формы;

- привитие навыков аккомпанирования, ансамблевой игры;

- формирование и развитие навыков самостоятельной работы за фортепиано для будущей практической деятельности .

В вузе необходимо рассматривать общее фортепиано с позиций дальнейшего развивающего обучения.

В связи с этим выдвигается ряд задач:

- расширение репертуарных рамок для освоения большего круга художественных стилей и жанров;

- акцентирование внимания на профилирующем разделе программы .

На всех этапах обучения предлагается работать над совершенствованием организации и содержания занятий. Для решения данной задачи необходимо учитывать тесную межпредметную связь, а именно: курс фортепиано должен быть неразрывно связан со специальностью студента, циклом историко-теоретических дисциплин, педагогической практикой. За фортепиано выполняется почти вся практическая работа по основным предметам, поэтому необходимо скоординировать учебные программы различных дисциплин внутри училища и вуза (например, у музыковедов – проходить материал, изучаемый в курсе истории музыки, народников – в курсе истории музыки и дирижирования, и т.п.) .

Можно также предложить такие формы работы, как:

- подготовка тематических концертов;

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

- проведение зачетов, на которых оценки ставят сами студенты;

- совместное музицирование студентов разных специальностей .

В музыкальных училищах и вузах наряду с традиционными формами контроля успеваемости предлагается ввести новые требования, а именно – расширить работу над профилирующим разделом и оценивать его отдельно. Предлагается ввести в вузе обязательный зачет по чтению нот с листа на межсессионной аттестации. Кроме того, для учета успеваемости студента можно использовать выступления на кафедральных концертах и конкурсах .

Автор предлагает 4 основных формы работы на уроке:

- разучивание музыкальных произведений, включенных в программу выступлений на зачетах и экзаменах;

- чтение нот с листа;

- эскизное прохождение пьес;

- работа над ансамблем, аккомпанементом .

Особый акцент в программах для среднего и высшего звена хотелось бы сделать именно на работе над профилирующим разделом .

Разучивание только требуемых для зачета или экзамена программ по курсу общего фортепиано далеко не достаточно для овладения всеми необходимыми навыками. Помимо детальной работы над программой предлагается ввести в репертуарные требования больше пьес для эскизного прохождения, больше внимания уделять чтению нот с листа. Распределять время, отдаваемое каждой из форм работы, следует исходя из индивидуальных особенностей каждого студента и ориентируясь на задачи профессиональной направленности .

Автор считает, что путем регулярных занятий по чтению нот с листа студент может овладеть умением быстро ориентироваться в различных тональностях, читать ноты в разных ключах, развить свой гармонический, мелодический слух .

Чтение нот с листа позволяет знакомить студента с большим количеством музыкальной литературы, т.к. на рояле можно исполнить симфоническую, камерную, вокальную музыку в варианте, наиболее близком к оригиналу (в переложениях), или инструментальную в оригинальных изданиях .

Включение такой формы работы, как эскизное прохождение произведений, обусловлено необходимостью расширить общий музыкальный багаж студента. При сокращении сроков изучения произведения данный вид работы ведет к существенному увеличению количества проработанного музыкального материала; при этом усвоение происходит на другом уровне, нежели при тщательном выучивании сочинения: за счет расширения репертуарного багажа формируется "интеллектуальный фон", который способствует углублению и расширению приобретаемых в дальнейшем знаний .

К сожалению, эскизное прохождение произведений и чтение с листа в училищах и вузах не проводится или ведется эпизодически.

Среди причин можно выделить следующие:

- недостаточное количество часов, выделенное на предмет в учебных планах;

- отсутствие продуманных и конкретных рекомендаций по подбору репертуара;

- нечеткое определение этапов работы над произведением;

- недостаточность самостоятельной работы студента .

Также не учтен фактор понимания студентом значимости подобной работы и её полезности для дальнейшей профессиональной деятельности .

Хочется надеяться, что работа по реформированию методики преподавания предмета общего фортепиано будет скоординирована и проведена педагогами музыкальных школ, училищ и вузов .

–  –  –

Далее в данной рубрике представлены материалы Всероссийского научно-практического форума "Современные подходы к формированию компетентностей специалиста сферы культуры и искусства" .

–  –  –

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НОРМАТИВНОГО

ПРАВОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СИСТЕМЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время отношения в сфере ДПО регламентируются следующими основными нормативно-правовыми актами: Федеральным законом «Об образовании» (последняя редакция от 23.07.2008 № 160-ФЗ); Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции Федерального закона от 23.07.2008 № 160-ФЗ); Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (в редакции постановления Правительства Российской Федерации от 10.03.2000 № 213) .

За последние годы законодательная и нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность вузов, претерпела существенные изменения, однако это не отразилось на документах, регламентирующих деятельность ДПО. Вместе с тем очевидно, что в работе вуза и учреждения ДПО имеются большие отличия .

Прежде всего, это касается программ обучения: вуз работает в соответствии с образовательным стандартом, который меняется относительно редко (как правило, не чаще, чем раз в пять лет) .

Программы в образовательных учреждениях ДПО, находящихся практически на самофинансировании, имеют малую продолжительность (от 72 часов) и разрабатываются с учетом требований заказчика (слушателей). Время их востребованности на рынке образовательных услуг порой не превышает и года .

Вторым важнейшим отличием является состав слушателей. Это — не студенты, которые еще не имеют специального образования и получают в вузе фундаментальные знания, это специалист с высшим или средним профессиональным образованием, обладающий не только определенным жизненным опытом, но и опытом работы по профессии. Этот специалист в первую очередь заинтересован в повышении своей квалификации в соответствии с теми новациями, которые появились с момента получения им базового профессионального образования. Отсюда еще одна особенность — проблема преподавательского состава, способного удовлетворить запросы действующих профессионалов .

Высококвалифицированные преподаватели вузов ориентированы на студенческую аудиторию и стабильные учебные программы, определенные действующими требованиями ГОС ВПО. Между тем слушателей системы ДПО интересует информация, связанная с решением практических задач, с которыми они сталкиваются в своей повседневной профессиональной деятельности. Зачастую преподаватель вуза не может ответить на эти вопросы, а приглашение в качестве преподавателей высококвалифицированных специалистов предприятий и учреждений, не имеющих ученой степени или ученого звания, чревато для образовательного учреждения ухудшением аккредитационных показателей. В учебных заведениях, реализующих программы ДПО, структура профессорскопреподавательского состава отличается от вузовской не только долей преподавателей, имеющих ученые степени и звания, но и статусом .

Указанные отличия не исчерпывают весь набор несоответствий между аккредитационными показателями вузов и учреждений ДПО. Но и перечисленного достаточно для того, чтобы сделать вывод о необходимости разработки такого перечня показателей, который позволит объективно и неформально оценить качество обучения по программам ДПО .

Даже беглый анализ вышеперечисленных нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность в сфере ДПО, выявляет серьезные расхождения и несоответствия законодательной базе, действующей в сфере образования. Не останавливаясь подробно на всех документах, проведем анализ только некоторых из них, связанных с оценкой содержания и качества образовательных услуг .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

Основной процедурой системы оценки качества образовательных услуг, сложившейся сегодня в России, является государственная аккредитация образовательных учреждений, в том числе и образовательных учреждений ДПО. Понятие и процедура государственной аккредитации законодательно были закреплены в 1992 г. В соответствии с законом «Об образовании» до настоящего времени аккредитация образовательных учреждений осуществлялась только на государственном уровне .

Нормативно-правовая база для государственной аккредитации учреждений ДПО была введена в 1996 г. приказом Минобразования России от 23.09.1996 № 113. До выхода этого приказа аттестация образовательных учреждений ДПО (на базе положительного аттестационного заключения) осуществлялась как по программам профессиональной переподготовки (объемом свыше 500 аудиторных часов), так и по программам повышения квалификации специалистов (от 72 до 500 часов). С выходом данного приказа, регламентирующего порядок аттестации и последующей государственной аккредитации образовательных программ ДПО, аттестация и государственная аккредитация стали осуществляться только по образовательным программам профессиональной переподготовки. Какое-то время аттестации и последующей аккредитации подлежали еще образовательные программы повышения квалификации федеральных государственных служащих (пока действовал Государственный образовательный стандарт повышения квалификации федеральных государственных служащих, утвержденный приказом Госкомвуза России от 25.12.1995 № 1700). После его отмены на аттестационную экспертизу представлялись только образовательные программы профессиональной переподготовки. Программы повышения квалификации при аттестации образовательных учреждений разных уровней (вузов, ссузов, ДПО) не рассматривались вообще и не рассматриваются до настоящего времени .

Между тем они составляют более 90 % образовательных программ ДПО. Таким образом, основная их масса фактически не проходит экспертной оценки, и качество обучения по этим программам не контролируется аккредитующим органом .

Частично (для государственных образовательных учреждений) проблема аккредитации этих образовательных программ была снята приказом Минобразования России от 20.05.1997 № 946 «О государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного профессионального образования». В соответствии с п. 2 этого приказа было принято «считать государственные образовательные учреждения дополнительного профессионального образования, реализующие программы повышения квалификации специалистов и получившие соответствующие лицензии, имеющими государственную аккредитацию до принятия в установленном порядке положения о государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного профессионального образования, реализующих программы повышения квалификации специалистов». Несмотря на это, в настоящее время запись об образовательных программах повышения квалификации вносится в аккредитационные свидетельства образовательных учреждений, в том числе и негосударственных .

При этом даже государственные образовательные учреждения ДПО, реализующие только программы повышения квалификации, не могли до настоящего времени получить свидетельства об аккредитации, так как по формальному признаку у них не было оснований для получения положительного аттестационного, а после отмены аттестации как процедуры — аккредитационного заключения, на основании которого в соответствии с законом «Об образовании» осуществляется аккредитация. Таким образом, до июля 2008 г. аттестационной, а с 2007 г. - аккредитационой экспертизе подлежали только образовательные программы объемом свыше 500 часов .

В июле 2008 г. вступило в действие «Положение о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций», утвержденное постановлением Правительства РФ от 14.07.2008 № 522, которым устанавливается порядок государственной аккредитации образовательных учреждений и образовательных организаций, созданных в иных организационно-правовых формах и реализующих в соответствии с законодательством Российской Федерации образовательные программы .

В части дополнительных образовательных программ Положением регламентируется проведение государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного профессионального образования — исключительно тех из них, которые реализуют образовательные программы послевузовского и/или дополнительного профессионального образования, в отношении которых установлены федеральные государственные образовательные стандарты или федеральные государственные требования (образовательные программы ДПО свыше 1000 часов общей трудоемкости). Эти программы составляют немногим более 1,5 % .

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Таким образом, в настоящее время все образовательные программы повышения квалификации, а также программы профессиональной переподготовки (от 500 до 1000 аудиторных часов) не подлежат экспертизе по установлению качества обучения как на федеральном уровне, так и на уровне субъектов Российской Федерации. Тем самым из поля аккредитационной экспертизы в настоящее время выпадают и образовательные программы профессиональной переподготовки (свыше 500 аудиторных часов) без присвоения новой квалификации. Несмотря на это, в свидетельства об аккредитации вузов, ссузов и организаций ДПО вносится запись об аккредитации программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки без какой бы то ни было экспертизы со стороны аккредитующего органа .

В связи с постепенным уходом государства из сферы ДПО и необходимостью актуализации аккредитационных показателей и критериев, а также в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ особую значимость приобретает разработка и внедрение полномасштабной системы общественно-профессиональной аккредитации программ и модулей непрерывного образования, которая заменит ставшую сегодня формальной систему государственной аккредитации образовательных учреждений и программ ДПО .

Пока же приходится констатировать, что существующая законодательная и нормативноправовая база, а также ряд подзаконных актов накладывают существенные ограничения на развитие конкурентной среды в области профессионального образования, в частности в сфере ДПО .

В приоритетном национальном проекте «Образование» отсутствует даже упоминание о дополнительном профессиональном образовании, несмотря на то, что система ДПО является одним из системообразующих факторов, обеспечивающих адекватное и быстрое реагирование сферы образования на требования рынка труда, сохранение и развитие кадрового потенциала инновационной экономики, способность специалистов эффективно работать в условиях новых и передовых технологий, переобучение кадров в соответствии с изменяющимися государственными образовательными стандартами. Именно поэтому включение раздела дополнительного профессионального образования в приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО) отвечает стратегическим интересам не только системы образования, но и всей экономики страны .

Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (ФЦПРО) и многие региональные программы дают очевидные преференции вузам, причем в ряде случаев закрепляют существующее положение юридически. По некоторым лотам ФЦПЮ, в том числе по вопросам, связанным с дополнительным профессиональным образованием, в конкурсной документации предъявляется следующее требование к возможным участникам конкурса: организация, подающая заявку на участие в конкурсе, должна иметь лицензию на осуществление образовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования. Тем самым из числа участников конкурса выводятся организации ДПО .

Приведенные примеры иллюстрируют явно дискриминационное отношение к системе ДПО. К ним можно добавить и неравноправие работников системы по сравнению с работниками вузов (они имеют разные «социальные пакеты», разные условия оплаты труда и т.д.) .

Еще одна проблема - лицензирование в сфере ДПО. Существующие подходы не дают ответа на вопрос, каким образом в условиях интеграции образовательной, научной и производственной деятельности можно, не нарушая действующего положения о лицензировании, использовать материальную базу предприятий, их дорогостоящее оборудование без заключения долгосрочных договоров аренды, как этого требует Рособрнадзор .

Не регламентированы и вопросы применения дистанционных технологий. Так, приказом Минобразования России от 02.11.2000 № 2571 пресловутые «аудиторные часы» по программам профессиональной переподготовки фактически закрывают вопрос об использовании технологий дистанционного обучения при их реализации .

Представляется, что настало время безотлагательно начать работу по совершенствованию законодательной и нормативно-правовой базы и других документов и актов, регламентирующих деятельность системы дополнительного профессионального образования .

СОТВОРЧЕСТВО ПЕДАГОГА И УЧЕНИКА ЧЕРЕЗ АРТИСТИЗМ

Любое образование - это не только овладение системой знания, но и становление внутреннего мира личности. Внутренний мир личности - предмет исследования многих наук, и в том числе педагогики и психологии .

Педагог должен обладать богатым внутренним миром. Внутренний мир личности - это и искусство самовыражения, способности к перевоплощению, сотворчеству и сопереживанию .

Педагогу как творческой личности необходимо раскрыть в себе педагогические способности, уметь применять их на практике, оказывая воздействие на развитие качеств, свойств, умений учеников .

Среди педагогических способностей не последнее место занимает педагогический артистизм .

В свете этой проблемы нельзя не упомянуть об артистизме вообще, об актерском даровании и знаменитой отечественной артистической школе К.С. Станиславского. Однако проблема педагогического артистизма и его роли в формировании профессиональной культуры будущего педагога недостаточно разработана в педагогике, психологии и методике. Разработкой этой проблемы занимались, в частности, такие исследователи, как Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Н.Н .

Демьянко, В.И. Загвязинский, В.П. Кузовлев, А.С. Макаренко, Е. Пассов и др .

Определение этого понятия весьма неоднозначно. Так, В.И. Загвязинский считал, что артистизм - это особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим, другодоминантность; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся "здесь и сейчас". Это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, жить искренне. Это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы. О.С. Булатова соглашается с В.И. Загвязинским в определении педагогического артистизма как сотворчества ученика и учителя, но дополняет его утверждая, что артистизм - не только способность красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но и передать, эмоционально воздействуя на воспитанника. Артистизм подлинный - это красота и богатство внутреннего мира педагога, умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, используя фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Можно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией и интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей .

В структуре педагогического общения артистизм выполняет следующие функции:

мотивационную, мобилизационную, аттрактивную, фасилитаторскую, стимуляционную, синтетическую. Исследование этих функций может являться отдельной исследовательской проблемой .

Деятельность учителя можно сравнить с деятельностью актера и режиссера. Они имеют ряд общих и отличительных черт .

Общие черты:

1. Содержательный признак - коммуникативность, т.к. общей основой служит взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей (в данном случае - педагога и учащегося) .

2. Целевой признак - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера .

3. Инструментальный признак - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия .

4. Процессуальные характеристики: творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актёра и зрителя, актёра и режиссера, педагога и ученика; творчество носит коллективный характер .

–  –  –

5. Структурный признак - анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла разрешающего противоречия; воплощение, анализ результата, корректировка. При этом работа над уроком и ролью происходит в трёх периодах:

- репетиционный - у актера, доурочный - у учителя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ: образ героя - у актера; образ урока - у учителя;

- технический период, когда материал разумно, расчетливо выверяется и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Закрепляется, "обкатывается" на репетициях роль актера;

у учителя - "репетируется" урок, уточняется его замысел, фиксируется его ход, составляется план;

- период воплощения творческого замысла. Работа актёра на спектакле, учителя - в классе .

6. Концептуальные признаки: наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации;

осуществление социальной функции воспитателя; присутствие интуиции, чутья, вдохновения;

специфические профессиональные эмоции; необходимость непрерывной внутренней работы (тренировочной и "над предметом") .

На известное сходство актерских и педагогических способностей указывали в свое время А.С. Макаренко, а также исследователи Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова и др. Эту же особенность подчеркивал К.С. Станиславский. Он выделил основные элементы, необходимые и для творчества актёра, и для репродуктивного творчества учителя: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние .

О.С. Булатова систематизировала различия между актерской и педагогической деятельностью, называя, в частности, отличия в предмете представления (показывается не перевоплощение в другую личность, а личность учителя и отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога); в границах сферы деятельности (не в ином поле бытия, а в границах реального существования); в специфике общения (тяготеет к диалогу у актера и монологу у учителя); в продолжительности деятельности (у учителя дольше, чем у актера); в возможностях импровизации (у учителя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но необходима); в разнообразии программы деятельности (у учителя в один день она может быть разной в рамках разных ролей) и т.д .

Проанализировав работы вышеназванных исследователей, мы пришли к выводу, что деятельность педагога и актера близки, но не тождественны. В холе нашего исследования нас, в частности, заинтересовал такой аспект педагогического артистизма, как его влияние на развитие коммуникативных умений учащихся. Коммуникативные умения - это умения осуществлять связь, в ходе которой происходит обмен информацией (Е.И. Пассов). Каким образом осуществляется эта связь? Мы полагаем, что большую роль здесь играет педагогическое влияние. Оно имеет 4 разновидности: убеждение; внушение; заражение; подражание .

По нашему мнению, именно последние 2 способа педагогического влияния - заражение и подражание - наиболее характерны для педагогического артистизма. Заражение чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение носит спонтанный характер. Подражание - следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от возраста .

Таким образом, можно сделать вывод, что учитель должен сам овладеть и активно применять на практике приемы педагогического артистизма и в совершенстве владеть коммуникативными умениями, а ученики, воспринимая, копируя и "заражаясь" этими способностями и умениями учителя, сами выйдут на более высокий уровень коммуникативных умений .

Для определения уровня сформированности качеств личности учителя мы предполагаем использовать диагностические методики определения уровня развития коммуникативных умений, а также разнообразные упражнения на развитие педагогического артистизма и качеств, ему способствующих .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

–  –  –

РОЛЬ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ФОРМИРОВАНИИ И СПЛОЧЕНИИ КОЛЛЕКТИВА

В современной системе воспитательной работы, которую можно рассматривать как систему социального становления личности, всё большее место отводится активным приёмам и средствам воспитания. Известные педагоги прошлого (И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Я. Корчак) и современности считают феномен игры уникальным явлением: являясь, по сути своей, развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в воспитание, в модель типа человеческих отношений. Игра - это не имитация жизни, это очень серьёзная деятельность, которая позволяет ребенку, подростку самоутвердиться, самореализоваться. Это деятельность, в процессе которой участники игры пробуют себя в различных социальных ролях. Таким образом, игра выступает фактором социального развития личности .

Игру как метод обучения, воспитания, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике. В современной школе игровая деятельность используется в качестве самостоятельных технологий, применяемых в процессе обучения, и технологии внеклассной работы. Игра составляет основу деятельности детских общественных объединений .

Понятие "игровые педагогические технологии" включает обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и воспитания, соответствующим ей педагогическим результатом .

Г.К. Селевко классифицирует педагогические игры по следующим основаниям:

- по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, психологические, социальные;

- по характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.;

- по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации;

- по предметной отрасли: игры по всем школьным дисциплинам;

- по игровой среде: игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др .

Полифункциональность игры, ее познавательное значение, нацеленность на творчество, возможности в создании условий для импровизации, мыслительной активности лежит в основе организационно-деятельностных и организационно-обучающих игр .

Определенная учебно-тренировочная направленность, своеобразная дидактическая заданность педагогической игры четко отражены в английских и немецких понятиях: в английском языке деловая игра носит название "exercise" - упражнение, тренировка, в отличие от игры вообще. В немецком языке используется термин "Planspiеl"- планируемая игра, игра по плану. Таким образом, деловая игра как один из видов педагогических игр - это планируемый тренинг, метод развития определенных способностей к овладению сложными видами деятельности, такими, например, как приобретение умений и навыков сотрудничества в ученическом коллективе .

Изучение теории игры в целом и игровых педагогических технологий в частности позволило выдвинуть гипотезу о возможности использования игровых технологий как средств формирования сплоченного коллектива .

В 2008-2009 учебном году была проведена исследовательская работа на базе 21 группы (1-й курс) факультета дополнительного образования Алтайской государственной академии культуры и искусства. Она заключалась в разработке и реализации программы длительной игры "Рождение коллектива", рассчитанной на весь учебный год. Программа состояла из нескольких блоков, выстроенных в следующей логике: адаптация студентов к новым условиям обучения в колледже, формирование нового коллектива с признаками хорошо организованного коллектива. Каждый блок включал в себя отдельные коллективные творческие дела (КТД) .

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН

Цели каждого блока и каждого отдельного коллективного дела представлена двумя аспектами:

педагогические цели; цели для студентов .

I. Блок "Здравствуйте". Включил игровую диагностику личности и ее социальных связей, КТД "День рождения коллектива" .

II. Блок "Я и мир вокруг меня". Включил КТД "Посвящение в студенты", "Давайте познакомимся", "Барнаул - город, где я учусь", "Листая летопись…" III. Блок "Ты да я, да мы с тобой". В него входили: промежуточная и итоговая диагностика с использованием опросных методов тестирования; защита проекта "Моя студенческая республика", дискуссионный клуб "Я считаю, что друг…" .

Анализ реализации программы, проведенный на основе опросных методов, где изучалось мнение и студентов и преподавателей, подтвердил выдвинутую гипотезу: игра дает возможность оптимизировать процесс формирования коллектива, способствует установлению отношений сотрудничества, содружества и сотворчества педагогов и студентов .

Игровые технологии являются универсальным средством организации современного процесса социального воспитания и могут быть активно использованы в процессе формирования коллектива .

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДА

К СОДЕРЖАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность рассматриваемой темы вытекает из проблем современного общества:

порождение кризисов экономических и социальных, падение мотивации к труду, социальные и экономические конфликты, принимающие глобальный характер в современной цивилизации .

Требование настоящего времени – выход руководителя на новый качественный уровень – духовного лидера .

Структуры дополнительного профессионального образования на данном этапе стали более гибкими, быстрее реагирующими на потребности и проблемы нашего общества. ИДПО КЕМГУКИ предлагает слушателям актуальные программы подготовки менеджеров с включением современных дисциплин «Арт-менеджмент», «Менеджмент–сервис», «Менталитет российского человека и его учет в управлении персоналом организации» и др. Особенностью предлагаемых дисциплин является изучение их с учетом современных информационно-коммуникативных технологий .

Ученые и практики, осознавая эти проблемы, ведут активные поиски путей развития общества .

Появилось множество публикаций, отражающих место и роль информации и коммуникаций в обществе, как инновационных гуманитарных дисциплин, например, работы В. Бронникова, В .

Водянова, Д. Верищагина, В. Гоча, А. Дзюбы, В. Жикаринцева, Питера Друкера, А.Козлова, Т .

Немцевой и многих других .

К трудам рассматривающим современные информационно-коммуникативные технологии в социальной сфере, относятся исследования Е.Л. Кудриной и Л.И. Рудич, Е.П. Лозовой, Т.Н. Ивлевой, Б.Г. Прошкина и др .

Рассматривая проблемы новых витальных (открывающих) технологий, авторы считают, что будущее принадлежит не «хай-тек»- технологиям, а технологиям «хай-хьюм». Хай-хьюм – новые информационные (высокие гуманитарные) технологии, которые направлены на изменение сознания конкретного человека и технологии сборки социальных систем .

Хай-хьюм – технология актуализации личности, развития ее способностей, их возвышение. С помощью этих технологий человек становится творцом (22) .

Если мы рассматриваем менеджмент как средство экономического и социального развития и как его результат, необходимо определить основной фактор его успеха или неуспеха .

Авторитетнейший в мире ученый в области менеджмента Питер Друкер вынужден признать, что, вооружаясь только экономическими факторами производства, особенно капитала, менеджмент не

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

добивался развития. В то же время автор отмечает, что случаев, когда удавалось породить энергию менеджмента, оказывалось не много, но именно они позволяли породить стремительное развитие .

Во-первых, ответим себе на вопрос, почему Друкер считает, что энергию менеджмента удавалось сформировать далеко не всегда. Причина этого нам ясна, так как мы считаем, что при самых глубоких знаниях в области экономики, организации, маркетинга и т.п. менеджер не овладел и до сих пор не владеет энергией человека, именно тем, что сегодня, наконец, стали открыто называть биоинформационной энергией, на которой базируются «хьюм-технологии». И наоборот, если менеджеру удавалось ее использовать, почерпнув, как теперь полагают некоторые ученые, из информационного поля Вселенной, во благо своего дела приходил стремительный успех. Друкер делает вывод, что развитие – «дело скорее человеческой энергии, чем экономического богатства». В самом деле, развитие предполагает творчество, создание нового, ранее не существовавшего или, по крайней мере, не известного человечеству. «Генерирование человеческой энергии и придание ей направления, - считает Друкер, - есть задача менеджмента», добавим – современного менеджмента (11, 12). Сказанное таким известным ученым в области науки и практики менеджмента еще больше убеждает нас в важности обучения менеджеров использованию информационно-коммуникативных технологий нового качества – «хьюм-технологий» как биоэнергоинформационных, таких как теория причинно-следственных связей В.П. Гоча, теория ДЭИР Д .

Верищагина, методы В. Бронникова, В. Водянова и других авторов (22) .

Убежденность в том, что успех менеджера во многом зависит от его энергетики и от его умения использовать энергии других людей, для нас не вызывает сомнения. Проблема, а, следовательно, наличие простора для творчества – в поиске ответа на вопрос о том, как это можно измерить и как этому научить менеджеров, что и есть цель профессиональной подготовки специалистов .

Современному менеджеру важно быть успешным по-настоящему, для чего ему сегодня необходимо более глубоко понять природу сознания и тела, а также связь между ними и циклами природы .

Страны Запада в поиске успешного менеджмента вышли на новые технологии управления, в процессе которого в управление включаются все, в том числе и наемные работники. Такой менеджмент строится на сопричастности к делу корпорации, пробуждении творческих способностей членов всего коллектива. Это новые информационные (гуманитарные) технологии, которые направлены на изменение, на развитие сознания конкретного человека, сборку на этой основе социальных систем, в которых каждый человек становится творцом .

Еще несколько лет назад управленческим открытием ХХ века считался проект-менеджмент .

Но, к сожалению, он не мог быть успешным в силу того, что работа над проектами была доступна лишь среднему и высшему управленческому звену, а конкретные исполнители работ вынуждены были организовываться сами. Корпоративные информсистемы приносили лишь раздувание управленческого штата. Руководители не могли использовать качественные исходные данные с рабочих мест конкретных сотрудников, имели искаженные данные или вообще их не получали .

Сегодня все больше растет понимание необходимости возврата лозунга: «Кадры решают все» .

Признается, что человеческий ресурс экономики оказался самым сложным и самым дорогим .

Еще одна попытка ХХ века – решить управленческие задачи, используя систему TQM, философия которого означает менеджмент тотального качества. Предполагалось реализовать в принципах менеджмента качества прежде всего качество управляющей системы, задействование личностного фактора персонала. Но и в этом случае достичь ожидаемых успехов в менеджменте не удается. Причина – в человеческом факторе. Подавляющее большинство рядовых работников не освоили технологию СМК, она остается понятной только управленческому персоналу, а, следовательно, воспринимается рядовыми исполнителями как создание очередной управленческой структуры .

В подходе М. Калашникова (22) организации в идеале должны состоять из людей, любящих свое дело, неравнодушных, работающих с полной отдачей, предлагающих улучшения процесса на каждом шагу .

Калашников уверен: если превратить коллектив в одно мыслящее «сверхсущество», то организация покажет чудеса производительности .

Реализуя этот подход, В. Водянов, специалист по организационным технологиям, в начале 80-х годов ХХ века разработал и внедрил в СССР систему «Компас». Основа его метода – так называемая «бизнес-гармонь» - паспорт каждого работника, куда он записывает, что и для кого он делает, а также - кто что делает по его заказам, т.е. в одной графе – заказчики, в другой – подрядчики. Бизнесгармони ввели для всех работников от начальников до самых низовых работников. Каждый мог

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН поставить оценку своим подрядчикам, в том числе оценку получают поставщики управленческих услуг. Вводится общий рейтинг-экран, где есть все от самых главных управляющих до рядовых сотрудников. Оценки выставляются как бы общим разумом всего коллектива. В итоге это можно представить и посмотреть на рабочем столе компьютера каждого работника и на общем дисплее .

Далее Водянов предложил ввести денежный механизм, сущность которого заключалась в том, что каждый работник получал небольшую сумму из фонда материального поощрения (5 % фонда оплаты труда), которую он должен поделить только между «подрядчиками», в том числе отправить и самому директору .

Внедрение «Компаса» дало поразительный результат. Организация заработала как большое надчеловеческое существо, как интегральная сверхличность. Все работники стали участниками внутрикорпоративного рынка. Была получена высокая эффективность и прибыль .

Однако у автора нашлись завистники и недоброжелатели, систему «закрыли», а на автора началось гонение. Так предложенная идея была похоронена в полном смысле слова. В настоящее время некоторые исследователи предлагают вернуться к «Компасу». На наш взгляд, общество не может применить такой метод, если оно не готово к пониманию, насколько успех зависит от каждого .

Без восстановления нормальной трудовой этики, без возрождения статуса честного труда и задействования энергии миллионов наемных работников подъем РФ из руин невозможен .

Здесь уместно вспомнить написанное Питером Друкером еще в 80-е годы ХХ века: перемены неуправляемы. С ними надо сжиться, как со смертью. И только тот будет успешен, кто первый адаптируется к этим переменам (11) .

Высокая гуманитарная технология В. Водянова как составная часть российского «хай-хьюма»

есть бросок к созданию мыслящих творческих компаний, сверхличностей. Отметим, что в западных странах идет этот же процесс, развиваются корпоративные информсистемы (КИС) и ERP (планирование ресурсов предприятия), совершенствуется прожект-менеджмент – управление проектами .

Водянинов предложил соединить огромные потенциальные возможности ИТ-систем с организационными находками «Компаса», что позволяет свести воедино бизнес-паспорта работников и представить общий рейтин-экран всей организации .

Наши сложности перехода на рыночные правила состоят прежде всего в моральнопсихологической перестройке сотрудников на прозрачную работу. На дисплей можно вывести бизнес-паспорт каждого работника, увидеть динамику показателей. Организация превращается в спаянное общим делом сообщество .

Таким образом, мы подводим слушателей к пониманию того, что дальнейшее развитие страны возможно только с формированием человека нового качества, путем его когнитивного развития .

Один из авторов «хьюм-технологии» в плане когнитивного развития В.М. Бронников предлагает уникальный метод развития Человека, который позволяет использовать заложенные от рождения в человеке сверхвозможности. Суть его метода заключается в развитии в человеке определенного комплекса ощущений, и умение ими управлять тем самым обеспечивает развитие энергетики всего организма человека. Автор исходит из того, что человек, живя в техногенном мире, перекладывает многие жизненные функции на технику, из-за чего заложенные в человеке способности остаются невостребованными. Учитывая, что объем приходящей в мир информации сейчас удваивается каждые 3 года и дальше этот процесс будет ускоряться, человеческий разум не успевает не то что осознать и обработать, но даже воспринять поступающую информацию .

Необходимость соответствовать окружающему миру становится условием выживания человечества .

Автор считает, что логичнее попытаться изменить себя посредством активизации незадействованных участков собственного мозга хотя бы на 10-20 %, тем самым стать обладателем гораздо большей приспособляемости и мощной способности развития. От гармоничной работы правого и левого полушарий зависит степень развития нашего сознания и всего организма в целом .

Бесспорно, что вслед за индустриальной и постиндустриальной эрами идет новая эра – когнитивная эпоха, именуемая учеными Нейросоц, Антропной (человеческой) фазой. В ней главной движущей силой становятся творческие способности людей и их способность создавать творческие сообщества с высокой интеграцией, по сути дела – коллективные когнитивные разумные существа .

Создание эры разумных человеческих сообществ – задача уже сегодняшнего дня. В условиях острой конкуренции любым организациям придется искать способы эффективной деятельности, Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 которые во многом зависят от менеджмента. Следовательно, современных менеджеров необходимо готовить с этой позиции .

Таким образом, в процессе обучения создаются понимание и условия перевода организма человека из пассивного состояния в активное, гармонизируются функции всех органов и систем, налаживаются прямые и обратные биологические связи в организме. Занятия по методу Бронникова синхронизируют работу правого и левого полушария головного мозга, и в результате этого мозг человека начинает работать не на 3-5 %, а значительно продуктивнее. Оздоровление организма позволяет открыть те способности, которые заложены в человеке изначально. Затем происходит включение внутреннего видения и наработка канала общения со своим сверхсознанием. Слушателям может быть предложен комплекс наиболее эффективных упражнений, взятых из различных методик, объединенных и переработанных для достижения максимального эффекта.

В результате достигается:

- резкое увеличение энергетического потенциала;

-синхронизация работы обоих полушарий головного мозга и на основе этого – раскрытие у человека скрытых невостребованных возможностей и способностей организма, а также включение прямого контакта со своим сверхсознанием. Важно, что этот метод признан неоспоримым научным фактом .

В этом плане наработки Водянинова перекликаются с подходом Д.Чопра и его концепцией квантово-механического разума-тела. Согласно этой концепции и материя, и энергия – проявление более тонкой реальности. Эта более тонкая реальность - информационное поле, содержащее все возможные состояния материи и энергии в виде чистой потенциальности, - непроявленное, существующее лишь как возможность, которой еще предстоит проявиться в измеримой (материальной) форме .

Поскольку между человеком и внешним миром стоит его ум – мыслеформы, убеждения, верования, чувства, страхи и блоки, дуальные по своей природе, то есть несущие оценку «плохо – хорошо», – то, оказывается, переживать можно только внутреннюю реальность – мысли человека, убеждения, верования и т.д. Человек переживает только то, что содержится у него в уме. А раз Внешнее равно Внутреннему, то наши мысли автоматически реализуются вовне .

Если человек принимает новую мысль относительно какого-нибудь события или человека, он начинает смотреть на него уже сквозь эту мысль, и она проявляет себя для человека как реальность, то есть он расценивает происходящее как «объективную» реальность .

В каждом человеке живут тысячи и тысячи мыслеформ, которые оформляют собой вселенные, в которых мы обитаем, и эти вселенные иногда полностью отличаются друг от друга, как, например, вселенные обычного человека и слепоглухонемого. Каждый из нас является источником и Богом для своей вселенной, каждый из нас проживает свою реальность, присущую только ему одному .

Ситуация, когда два человека или группа людей одинаково переживают одно и то же событие, просто невозможна .

Практическая реализация методов информационно-коммуникативных технологий осуществляется нами в дисциплине «Менеджмент-сервис» (15). Освоив практически метод Бронникова, используя виртуальный мастер-класс мы осваиваем практику коммуникации на новом качественном уровне .

Практика последних лет показывает, что для специалиста фирмы сферы услуг (в чьи непосредственные обязанности входит обслуживание клиента) необходимость вступать с ним в диалог, вести беседу, используя знания о предоставляемой услуге и о самом клиенте, представляет трудность, а нередко создает стресс. В результате он должен делать над собой усилие, постоянно психологически готовить себя к общению, как на профессиональном, так и на личностном уровне .

Задача менеджмента – подготовить персонал организации к новому уровню общения с потребителем .

Вступая в контакт с кем-либо, специалист не может исключить свою мгновенную реакцию на особенности голоса, речи, жестикуляции, но он может управлять собой, заставив себя «заглянуть глубже» и оценить особенности характера и темперамента собеседника. В том случае, если специалист отдает себе отчет, что отношения с клиентом будут такими, какими он их сформирует, что от него зависит больше, чем от клиента, что правилом «не навреди» необходимо руководствоваться не только врачам, он сможет избежать в своей деятельности многих неверных поступков .

Первое впечатление о посетителе (положительное или отрицательное) может явиться главным регулятором в отношениях специалиста и клиента. Если оно благоприятное («эффект ореола»), то впоследствии все, что связано с поведением клиента, специалист оценивает в основном

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН положительно. И наоборот, если впечатление отрицательное, то достоинства клиента как бы не замечаются. Это понятно: в отношениях с незнакомым человеком более значима начальная информация .

Чтобы первичное восприятие отличалось полнотой и точностью, необходима доброжелательная установка специалиста, желание понять клиента .

Нередко налаживанию контактов мешают стереотипы, которые складываются у специалистов в отношении клиентов. Например, негативные черты, присущие отдельным посетителям фирм торговли, бытового обслуживания, они иногда переносит на конкретного клиента. Возникшее предубеждение сказывается на восприятии внешнего облика клиента, оценки его запросов, интересов, а в результате – на стиле взаимоотношений с ним .

Как бы хорошо ни был подготовлен человек к профессиональной деятельности, он вряд ли может добиться успеха, не совершенствуя свои личностные качества, не раскрывая лучшие черты своего характера перед другими людьми.

Среди личностных характеристик человека можно выделить наиболее важные для процесса общения способности, которые в наибольшей степени обеспечивают эффект коммуникации, усиливают личное обаяние, располагают людей к общению и вызывают доверие:

- коммуникабельность – умение быстро устанавливать контакт с людьми, «выходить» в процесс общения и взаимодействия легко, открыто, непринужденно;

- эмпатичность – способность улавливать настроение человека, правильно выявлять его установки, ожидания, сопереживать им;

- визуальность – внешняя привлекательность, личный магнетизм и обаяние;

- красноречие – умение внушать и убеждать словом;

- альтруизм – любовь к людям вообще и конкретно к своим потребителям .

Эти способности необходимо развивать в работниках организации. Полезно овладеть навыками психоанализа, чтобы подстраховывать себя от стрессового состояния. Для этого нужны психоаналитические качества – самоконтроль, самокритика, самооценка поступков, а также стрессоустойчивость, т.е. физическая выносливость, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями. Существенное значение имеет владение техникой самопрезентации – передача партнеру по общению необходимой информации о себе, стратегия и тактика создания о себе положительного впечатления, а также умение контролировать и управлять окружающими .

Особенно привлекают и располагают к человеку такие качества, как доступность, простота, открытость, неординарность, обаяние, чувство юмора .

Кроме того, Т.Н. Ивлева выделяет еще профессионально важные для общения качества работника культуры, которые неотделимы в массовом сознании от образа типичного представителя этой профессии: вежливость, тактичность, выдержанность (13) .

В работе Н.И. Козлова указываются следующие принципы этикета: вежливость, тактичность, деликатность, пунктуальность, предупредительность. Они являются слагаемыми успеха в работе .

Организация мастер-классов и тренингов – задача менеджмента в реализации информационнокоммуникативных технологий .

Социальная сфера – прежде всего сфера услуг. Чтобы у пользователя учреждения культуры складывалось благоприятное впечатление о предоставляемых ему услугах, его работники должны делать свое дело легко, уверенно и непринужденно. А для этого существует и более современная, на наш взгляд, технология, разработанная на основе зарубежного и отечественного опыта, которая называется «менеджмент-сервис» (15) .

Обобщенно выделим следующие положения менеджмент-сервиса, используя работы указанных выше авторов. Сервис в переводе на русский означает обслуживание. Под обслуживанием мы понимаем работу по удовлетворению новых нужд и ее материально-технические средства .

Результаты многих исследований позволили выявить факторы, обеспечивающие человеку хорошее психологическое самочувствие в той или иной ситуации.

Если мы хотим, чтобы сервис стимулировал пользователя, создавая ему хорошее настроение и впечатление, нужно всего лишь:

- улыбаться;

- смотреть посетителю в глаза;

- называть посетителя по имени и отчеству или по имени;

- сосредоточить на нем все свое внимание;

- установить с ним положительный контакт с помощью мимики и жеста;

- говорить с той же скоростью и в том же голосовом регистре, что и клиент;

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

- положительно отзываться о личности пользователя, его действиях и позиции или показывать, что вы относитесь к нему с симпатией и уважаете как человека, независимо от пола, культуры, национальности и т.п.;

- показывать, что Вы уважаете своих коллег и свою организацию;

- показывать своим поведением, мимикой, жестом и т.д., что вы доброжелательный, радующийся жизни человек, который находится в ладу с самим собой и окружающими:

- вести себя спокойно и непринужденно;

- выглядеть опрятным и отдохнувшим .

Приведенные требования к хорошему сервису правильны и хороши, хотя некоторые из них неоднозначны. В работе Е. Кудриной и Л. Рудич (15) рассматриваются некоторые примеры, проверенные на практике. Улыбка, конечно же, должна быть доброй. Она зависит от внутреннего положительного настроя души улыбающегося. В противном случае она может оказаться оскалом, кривой ухмылкой или еще чем-либо отрицательно воспринимаемым собеседником. Понятно, что такой сервис получит отрицательную оценку. Не все так просто и с советом «смотреть в глаза клиенту». Известно, что глазами можно выразить недовольство, можно «есть глазами», наконец, можно «уставиться» или «впиваться» в человека взглядом, что создаст ему дискомфорт. Известно, что до 80 % информации человек воспринимает глазом, в силу этого крайне важно «смотреть правильно» .

Еще один момент, который по мнению автора воспринимается неоднозначно: «Говорить в том же голосовом регистре, что и собеседник». Нередко возникает вопрос: «А если он кричит?»

Несомненно, кричать в ответ было бы в корне неправильно. Следовательно, это правило приходится корректировать. В таких случаях рекомендуется найти верный тон и голосовой регистр, разумеется, без крика. Возможно, это будет наоборот, очень тихо заданный вопрос, возможно переключение на другую тему, юмор или шутку, а может быть, просто стоит помолчать и дать человеку «выпустить пар», если, например, собеседник холерик. Рекомендуется в каждом таком случае найти свой прием, свой подход .

Следовать правилам сервисного поведения невозможно, не имея соответствующей мотивации и желания. А для их появления требуется множество предпосылок. Прежде всего, менеджер должен учитывать, что желание и мотивация могут возникнуть из сознания того, что работник чувствует себя тем лучше, чем больше ему удается находиться в ладу с самим собой и окружающими. Иными словами, совершенствуя себя, он тем самым улучшает свои отношения с окружающими .

Когда учреждение культуры вступает в контакт с получателем услуг, главным условием успеха становится лично работник, стоящий перед получателем услуги, характер его общения с пользователями. Возможно, что именно от него будет в решающей мере зависеть, сохранит ли учреждение данного пользователя или потеряет .

Для лучшего понимания поведения человека (пользователя библиотеки, клуба) необходимо изучить более глубокие процессы, которые происходят с личностью – психофизиологические, а еще точнее, биоэнергоинформационные. Прежде всего следует осветить сущность и возможности применения трансактного анализа (3) .

Обобщая сказанное относительно теории и практики общения с потребителем услуг культуры, отраженной в публикациях, укажем, что сегодня имеются достаточно мощные инструменты для его совершенствования. Главная проблема, на наш взгляд, в слабой изученности и слабой разработанности в социально-культурной сфере современных аспектов менеджмента информационно-коммуникативных технологий .

Список литературы

1. Абдеев Р. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для ХХI века: Учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 1994 .

2. Адаир Д. Эффективное лидерство : Как развивать и применять лидерские навыки. – М.: ЭКСМО, 2003 .

3. Барынин А.В., Барынина Е.А. Человек и дело. - Тюмень: Изд-во «Истина», 2002. – 96 с .

4. Бульдяева Г., Бульдяева М., Бухинник Е. Энергоинформационная безопасность. - Кемерово:

Кузбассвузиздат, 2003. – 268 с .

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.; М.: Университетская книга: АСТ .

6. Верищагин Д. Освобождение: Система дальнейшего энергоинформационного развития. 2 ступень.Спб.: «Невский проспект», 2000.- 188 с. (сер. Система ДЭИР) .

7. Гоч В.П. Суть учения. – Ростов-на Дону: «Элиньо», 2008. -154 с .

–  –  –

8. Гоч В.П., Кулиниченко В.Л., Скоморовский Ю.Л, Белов С.В. (гг. Севастополь, Киев) Витальные технологии // Материалы научно-практической конференции -. Севастополь, 2008 .

9. Денисов В.М. Ресурсы менеджера // Менеджмент в России и за рубежом. 2005. №10 .

10. Дзюба А. Жизнеспособность и космоэнергетика.- Хабаровск, 2003 .

11. Друкер П. Задачи менеджмента ХХI в. – М.- СПб.- Киев, 2003 .

12. Друкер П. Эффективный управляющий. – М., 2007 .

13. Ивлева Т.Н. Психологические аспекты менеджмента социально-культурной сферы. Вып. 1 .

Психология делового общения: Учебное пособие. – Кемерово: КГИК, 2002 .

14. Козлов А.А. Гармония технологий.- Ростов-на-Дону, 2008 .

15. Кудрина Л.И. Рудич Л.И., Утин Е.В. Менеджмент-сервис: Формирование сервисного поведения руководителя и подчиненного. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004 .

16. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент.- М.: Технологич. школа бизнеса, 1995 .

17. Лазарев С.Н. Человек будущего: Первый шаг в будущее.- СПб., 2007 .

18. Немцева Т. Жизнь денег.- Тюмень: Изд-во «Истина», 2002.- 157 .

19. Сенге П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающихся организаций.- М.: ОЛИМПБИЗНЕС, 2003 .

20. Сенге П. Танец перемен. - М.: ОЛИМП-БИЗНЕС, 2005 .

21. Чопра Д. Семь духовных законов успеха.- Киев, 2001 .

22. www: sverhsoznanie.ru [Электронный ресурс]

–  –  –

ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

УНИВЕРСИТЕТА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

На современном этапе экономического и общественного развития одной из наиболее важных глобальных проблем следует считать непрерывность образования. Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, необходимость решения в процессе трудовой деятельности усложняющихся социальных и профессиональных задач явились причиной возникновения различных форм послевузовского образования, и в частности такого социального института как повышение квалификации и переподготовка кадров .

Институт дополнительного профессионального образования (ИДПО) Кемеровского государственного университета культуры и искусств (КемГУКИ) был создан в 1998 г. как факультет повышения квалификации и переподготовки кадров (ФПК и ПК) с целью развития дополнительного профессионального образования работников сферы культуры, искусства и образования ЗападноСибирского региона. Спектр реализуемых в ИДПО образовательных программ представлен в табл. 1 .

–  –  –

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 Декоративно-прикладное искусство Художник ДПИ Библиотечно-информационные ресурсы Бакалавр, библиотечно-информационные ресурсы Библиотечно-информационная деятельность Библиотекарь-библиограф

–  –  –

К категории специалистов социально-культурной деятельности относятся работники Домов и Дворцов культуры, библиотек, музеев, картинных галерей, а также организаций, занимающихся образовательной деятельностью в области начального, среднего, высшего и дополнительного образования (изобразительного, музыкального, театрального искусства, хореографии и т. д.) – эта категория слушателей преобладает в ИДПО КемГУКИ .

Специалисты в области культуры, как никто другой, занимаются «обучением в течение жизни» .

Примером могут служить педагоги художественного образования, в котором сложилась 3хступенчатая система:

1-я ступень - детские художественные школы (ДХШ) или отделения в детских школах искусств (ДШИ) (обучаются дети 10-12 лет, обучение длится 4-5 лет);

2-я ступень – ссузы - художественные училища (возраст обучающихся 15-17 лет, обучение длится 4,5-5 лет);

3-я ступень – вузы - высшие художественные учебные заведения (обучение с 17 лет, длится 6 лет), образование только очное .

Если человек получает высшее художественное образование и становится художником, то он в течение всей жизни занимается самообразованием. Если же он становится преподавателем и работает в учебных учреждениях 1, 2, 3-й ступени художественного образования, то он должен своевременно повышать свою квалификацию .

Основной целью деятельности ИДПО КемГУКИ является осуществление дополнительного профессионального образования, направленного на непрерывное профессиональное развитие специалистов социально-культурной сферы Западно-Сибирского региона. Дополнительное профессиональное образование включает: повышение квалификации краткосрочное (72 час.) и долгосрочное (более 100 час.), профессиональную переподготовку (свыше 500 час.) и стажировку в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций (табл. 2). Такими специфическими формами повышения квалификации, как подготовка и защита диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, а также другими видами дополнительного образования (например, подготовка к поступлению в вуз, получение второго высшего образования), ИДПО КемГУКИ не занимается .

Динамика развития ИДПО КемГУКИ отражена в табл. 2 .

–  –  –

2005/2006 152 23 129 2006/2007 305 37 268 2007/2008 443 48 395 2008/2009 484 37 447 2009/2010 594 75 519 ИДПО проводит работу по выявлению востребованных и приоритетных направлений дополнительного профессионального образования; удовлетворяет потребности специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих областях науки, передовом отечественном и зарубежном опыте. Одним из приоритетных направлений деятельности ИДПО является создание пакета образовательных программ повышения квалификации и переподготовки кадров в соответствии с государственными образовательными стандартами и лицензией на право ведения образовательной деятельности; определение содержания образовательных программ и технологий обучения (Приложение) .

В настоящее время особое значение приобретает способность человека быстро адаптироваться к условиям современной действительности, быстро меняющимся обстоятельствам и потребностям рынка, формирующегося в сфере социально-культурных услуг. В условиях становления новых, рыночных отношений изменились требования к подготовке кадров, к качеству получаемого образования. Возникновение нового социально-экономического пространства предполагает формирование иного контекста профессиональной художественной деятельности, а следовательно, инновационного качества подготовки специалистов .

В стране постепенно меняется отношение к образованию, признается истинная его ценность как важнейшего ресурса экономического развития страны. Профессиональные кадры являются главной производительной силой всех отраслей, а в области культуры и творческих специальностей процесс обучения тесно связан с уровнем таланта, наличием харизмы, динамикой личностного развития преподавателя - художника (музыканта, хореографа и т.д.) .

В настоящее время прохождение курсов повышения квалификации и профессиональная переподготовка – очень распространенные способы повышения конкурентоспособности специалистов, имеющие целый ряд преимуществ по сравнению с другими способами получения знаний. Потребность в данных образовательных услугах формируется как у самих работников, так и у их работодателей. Нередко обучение на курсах повышения квалификации и профессиональная переподготовка – непременное требование руководителей, которые заботятся о компетентности и информированности работника по актуальным вопросам социально-культурной сферы, о развитии тех или иных навыков, качеств. Но значительно чаще можно столкнуться с противоположным отношением работодателей к образовательным потребностям их сотрудников. Отмечая необходимость совершенствования профессиональной переподготовки кадров, руководители организаций не создают для этого необходимых условий. Здесь мы сталкиваемся с некоторыми проблемами .

Правовые основы и формы повышения квалификации этой категории специалистов закреплены в Конституции РФ, Трудовом кодексе РФ (ТК РФ), в федеральных законах и постановлениях правительства РФ. Изначально противоречивы нормы общего характера, содержащиеся в ст.196 и 197 ТК РФ, регулирующие вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров. Статья 196 относит решение вопроса о необходимости профессиональной переподготовки и повышения квалификации работника к компетентности работодателя (точнее, к его усмотрению), ст .

197 ТК закрепляет соответствующие права работника. Очевидно, что наличие права предполагает взаимную обязанность сторон, и ответственность работодателя. В большинстве случаев этот спор вряд ли решается в пользу работника, если это не совпадает с выгодой работодателя .

Известно, что при проведении комплексной оценке деятельности различных учебных заведений и других учреждений культуры, при прохождении процедур лицензирования и аккредитации одним из критериев успешного функционирования учреждения служит повышение

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

квалификации его работников не реже одного раза в пять лет (ст. 21 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании»). Это стимулирует поиск путей взаимодействия руководителя с учреждениями дополнительного профессионального образования. Каждый работник получает возможность повысить квалификацию. При подготовке к лицензированию и аккредитации выявляются сотрудники, не имеющие документа об образовании по специальности или специализации, в которой они приняты на работу и ведут деятельность – такая категория работников получает возможность пройти профессиональную переподготовку. Профессиональная переподготовка - это зачастую единственная возможность перейти в смежную профессию .

«Повышение квалификации работников может осуществляться по договорам, заключенным физическими и (или) юридическими лицами с высшими учебными заведениями, за счет средств физических и (или) юридических лиц» (там же), т.е. заинтересованный в обучении работник может (или обязан) сам оплатить обучение .

Еще совсем недавно, в докризисный период, большое количество людей стремились получить диплом о втором высшем образовании. Но в последнее время ситуация изменилась: многие хотели бы пройти программы опережающего обучения, и особым спросом стали пользоваться профессиональная переподготовка и повышение квалификации. По данным РИА «НОВОСТИ» (23 ноября 2009 года), среди профессий, по которым хотели бы пройти переподготовку наши сограждане, лидируют такие, как бухгалтер, управленцы разного профиля, менеджер по кадрам и экономист .

Образовательные программы большинства перечисленных специальностей могут быть реализованы в ИДПО КемГУКИ. В направлении творческих специальностей также ведется большая работа (этот аспект будет рассмотрен далее) .

Каковы преимущества дополнительного профессионального образования перед вторым высшим образованием?

Во-первых, высшее / второе высшее образование не носит выраженного практикоориентированного характера. Лекции и семинары – основные формы проведения занятий .

Учебная информация усваивается не в полном объеме. Программы же профессиональной переподготовки предполагают широкое применение практических занятий, тренингов, игр, выполнения проектов (группы «Менеджмент туризма», «Менеджмент связей с общественностью рекламы и имиджа», «Кадровый менеджмент» и т.д.). В процессе обучения слушатель знакомится с конкретными методиками и технологиями, представляющими реальную ценность в его профессиональной деятельности. Все практические задания нацелены на решение актуальных профессиональных задач («Методика преподавания сольного пения», «Методика преподавания эстрадного пения», «Преподаватель по классу гитары») .

Во-вторых, получение второго высшего образования требует слишком больших временных затрат, и потому курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации более приемлемы, так как занятия могут организовываться в вечернее время и в выходные дни. Это удобно и для студентов дневной и заочной форм обучения, которые получают первое высшее образование и имеют возможность параллельно обучаться в ИДПО. Подобная практика существует уже 5 лет .

Студенты КемГУКИ и других вузов г. Кемерово (КемГУ, КемГТУ) одновременно получают дипломы о высшем образовании и о профессиональной переподготовке .

В-третьих, полученные в ИДПО знания можно сразу применить на практике («Графический дизайн», «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»). Для работающих людей зачастую это более ценно. Посещая курсы, слушатели получают профессиональную информацию и навыки, необходимые им в повседневной работе .

Кроме того, курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации хороши еще и тем, что для обучения по заявленной узкопрофессиональной тематике собирается группа людей, имеющих опыт работы или заинтересованных в особом виде деятельности. Соответственно, с ними можно обсудить актуальные вопросы, наладить профессиональные связи .

После прохождения дополнительного образования специалист получает диплом о профессиональной переподготовке, который свидетельствует о том, что его обладатель владеет двумя специальностями – первой, полученной после обучения в техникуме или вузе, и второй – после профессиональной переподготовки. Вторая специальность становится равноправной с первой (законодательно) и дает право заниматься соответствующим видом деятельности .

Обратимся к востребованным в последнее время (5 и более лет) образовательным программам ИДПО «Методика преподавания сольного пения», «Методика преподавания эстрадного пения», «Преподаватель по классу гитары». В Кемеровском музыкальном училище и Кемеровском

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН государственном университете культуры и искусств, а также в других музыкальных учебных заведениях Западно-Сибирского региона существуют отделения и кафедры дирижирования, хорового дирижирования, дирижирования академическим хором. Одной из изучаемых на вышеперечисленных специальностях дисциплин является «Вокальное исполнительство» (например, в объеме 72 часа на 3-м и 4-м курсах). В настоящее время методика преподавания сольного пения (академического и эстрадного) приобретает особую актуальность, так как в начальном, среднем и высшем музыкальном образовании сольное исполнительство становится востребованным: дети, учащиеся, студенты хотят обучаться пению соло, а не в хоре. А в группах «Преподаватель по классу гитары» обучаются слушатели, которые уже прошли обучение на отделениях и кафедрах оркестра и ансамбля (народного) по классу домры и балалайки, а востребованным является обучение на гитаре .

Перечисленные программы требуют углубленного освоения (более 500 час.) .

Итак, рассмотрев различные направления и тенденции работы ИДПО КемГУКИ, можно определить круг наиболее важных задач развития структурного подразделения:

1. Исходя из запросов слушателей, которыми, в основном, являются работники социальнокультурной сферы, преподаватели и студенчество, мы стремимся предложить разнообразные программы обучения, обеспечить возможность выбора. Так как среди слушателей ИДПО преобладают преподаватели, остановимся подробнее на рассмотрении программ адресованных данной категории обучающихся. Для преподавателей различных ступеней (начального, среднего, высшего) предлагаются разнообразные образовательные программы, различающиеся в количественном отношении (объемом часов – 72, 100, 500) так и и качественном (структурой и содержанием). Они будут ориентированы на так называемое «предметное» повышение квалификации и должны состоять из модулей, содержащих вопросы преподавания основных дисциплин .

2. Особенностью подготовки преподавателей творческих специальностей является то, что они не имеют специального педагогического образования. Исходя из этого, особую значимость приобретает задача оказания им помощи в овладении современными приемами образовательной деятельности. Решению данной задачи поспособствует предлагаемая ИДПО программа «Современные педагогические технологии» .

3. Наряду с курсами ориентированными на «предметное» повышение квалификации, следует организовать курсы по тематическим направлениям. Постоянно меняющаяся социокультурная ситуация, динамика развития молодежной среды, трансформация ценностных приоритетов современной молодежи диктует необходимость повышения квалификации педагогов по программе «Социокультурные проблемы образования». Программа может ориентировать на внедрение инновационных подходов к организационно-воспитательной работе с молодежью .

4. Многие работники социально-культурной сферы, преподаватели в процессе своего карьерного роста начинают занимать различные управленческие должности, хотя не имеют менеджерской подготовки, что сказывается на качестве их деятельности. Необходимо обучать слушателей по программам новых технологий управления, например, «Хай-хьюм» .

5. Целенаправленная работа по формированию информационной компетенции преподавателей создает возможности для внедрения в образовательную деятельность, в том числе по повышению квалификации, дистанционных технологий (Skype). Как известно, их использование является одним из важнейших условий развития непрерывного образования, и современная система повышения квалификации невозможна без их широкого применения. В настоящее время необходимо разрабатывать новые соответствующие программы и электронные учебно-методические комплексы, которые позволят значительно расширить возможности применения в дополнительном образовании дистанционных технологий. Подобные программы востребованы, за ними, безусловно, будущее .

Преподаватели, владеющие ИТ – технологиями в образовательном процессе ИДПО, должны иметь более высокую оплату труда .

От того, как организовано повышение квалификации и переподготовка кадров, каков уровень образовательных программ, широта применяемых технологий, во многом зависит результативность процесса совершенствования профессиональной компетентности работников социально-культурной сферы .

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Современная ситуация в образовании требует новых технологий. Несколько десятилетий назад мы представить себе ещё не могли, что в XXI веке человек будет стоять перед проблемой устаревания знаний в определённых научных областях в течение полугода. Таким образом, никакой суммой знаний обеспечить актуальность образованности нельзя. Перед современным образованием стоит проблема: каким должно быть образование, если его задача не исчерпывается суммой знаний .

Современная педагогика отвечает на этот вопрос так – нужно учить языку дисциплин, а не сумме знаний в этих дисциплинах. Что это значит?

Язык есть феномен необозримый. Однако войдя в пространство языка, мы свободно комбинируем его смыслы, на основе языка можем продвигаться в пространстве незнаемого, в конце концов, на основе языка можем создавать новые смыслы. Конечно, обучая языку дисциплины, мы даём определённую сумму знаний. Но в том-то и дело, что можно давать эту сумму и не воспитывать умение двигаться в пространстве языка определённой области знаний, а можно на основе этой суммы воспитывать языковую свободу. Основной вопрос современной педагогики, таким образом, можно сформулировать следующим образом - как возможно преподавание дисциплин в логике языка?

Доктор философии, представитель московской школы Л.И. Микешина в своих работах по теории познания утверждает, что марксистско-ленинская теория познания – это теория отражения, в логике образования как суммы знаний она сыграла свою роль .

Однако в современной философии считается, что фундаментальным средством познания наряду с отражением предстаёт репрезентация, как амбивалентный по природе феномен одновременного представления-отражения объекта и его замещения – конструирования (моделирования). В современной философии фундаментальным основанием познания определяется конвенциональная, коммуникативная деятельность познающего субъекта, а также интерпретация, которая является не только моментом истолкования смыслов, но и способом бытия, в котором человек существует понимая. В основу преподавания дисциплины как языка и должна быть положена эта концепция познания .

Итак, не простое отражение, а отражение-репрезентация – конструирование, которое наиболее продуктивно выражается в способности коммуникативной деятельности и интерпретации. Эти составляющие познания проявляются как обязательные в языковой деятельности и должны быть задействованы в процессе усвоения той или иной дисциплины. Иначе говоря, усвоение любой области познания – это не столько отражение, сколько процесс созидания нового в субъективном смысловом пространстве, это скорее процесс творчества .

Человек, живущий в логике творчества, реализует свою духовную свободу, он выходит за пространство готовых форм, готовых знаний. Он развивает свою интеллектуальную интуицию .

Доверие к своей собственной интуиции, умение слышать её создаёт другое качество жизни. Субъект познания как субъект интерпретирующий, творящий из структур личностного проживания, интуиции

– это человек, живущий не в безличной дистиллированной действительности объективных знаний, но в мире созданных им образов, знаков и символических форм, присущих структуре его личного проживания и во многом обогащающих его личную жизнь .

Наиболее близко к такой модели познания стоит искусство. Искусство всегда опиралось на феномен творчества, и понятно, почему. Искусство - феномен свободы, то, что выдаётся как репродукция, искусством, собственно говоря, и не называется - это есть ремесло. Но кто из деятелей искусства будет отрицать тот очевидный факт, что подлинное искусство создаётся на основе хорошего ремесла? И, понимая, что в основе любой свободы лежит умение пользоваться этой свободой, я позволю себе чётко разграничить, что есть в музыкальном образовании, собственно говоря, свобода, а что ремесло. Итак, ремесло в музыке – это структурная, иерархизированная система знаний и умений, без которых невозможно вхождение в мир музыки как исполнителя, так и слушателя. Эта система знаний и умений и становится базой для творчества .

Можно ли говорить в музыке об обучении этим знаниям и умениям как некой сумме знаний в науке или всегда в музыке преподаётся языковая технология? Я думаю, что можно. Правда, к

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН музыкальной педагогической архаике относится тот феномен в музыкальной педагогике, когда учащемуся в лучшем случае не запрещали импровизировать, подбирать. Этому целенаправленно не учили. Сейчас уже импровизация, подбор являются существенными составляющими музыкальной педагогики с первого класса. Но можно ли утверждать, что этим исчерпывается проблема преподавания музыкальных дисциплин в логике языка? Думается, здесь есть место для проблемы, и я постараюсь её артикулировать сначала в логике исполнительства .

В чём проблема языковой технологии в преподавании исполнительских классов?

При изучении произведения преподаватель объясняет или показывает необходимый образец тембра, нюансировки, ясности фактуры и т.д. Учащийся моделирует, конструирует заданный образец на уровне своих возможностей. Если в воспитании навыка, умения педагог не выходит за пределы изучаемого произведения, то языковые задачи здесь не ставятся, а если и ставятся, то помимо педагогических целей. Выход на ассоциации с другими композиторами, другими школами, другими музыкальными произведениями – вот путь языковых технологий в музыкальном исполнительстве .

При этом здесь одновременно реализуются и коммуникативные возможности исполнительской школы, так как идёт диалог между различными школами, стилями, как композиторскими, так и исполнительскими. В течение полугода, изучая несколько произведений, через ассоциации, через музыкальные метафоры учащийся сталкивается с целым пластом музыкальной культуры .

Но если данные аспекты языковой технологии в музыкальной педагогике высокого уровня всё-таки встречаются, то проблема свободы интерпретации в классах специальности, как мне видится, не ставится вовсе. Интерпретация не становится предметом обсуждения. Априори принимается, что педагог является бесспорным авторитетом в интерпретации изучаемых произведений. А почему? Ведь процесс педагогического сотрудничества обоюдный, и не только педагог имеет право на свой голос. Свободное пространство в интерпретации - важнейший феномен в формировании понимания музыкального языка, грамотности в традиционной интерпретации и, наконец, возможности создания пространства не принятого, абсурдного, но оно, это пространство, должно иметь место в работе классной, а может быть, и не только классной .

Что значит языковая технология в музыковедческих дисциплинах?

Здесь простора для интерпретации этой технологи мне видится ещё больше .

Прежде всего, здесь может иметь место проблема языковых игр, или, говоря философским языком, лингвистической относительности. Я бы поставила проблему следующим образом: почему музыкальная литература в основном преподаётся в логике историзма? Может быть, логика языковых пространств в сравнительной технологии была бы более продуктивна. Например: вводный блок музыкальной литературы начинается не с обзора формирования музыкального языка как такового, а со сравнительного анализа музыкальных языков эпох и стилей. Материал здесь и объёмный и многоплановый. Язык стиля всегда связан с основным содержанием, которое эпоха «декларирует», то есть язык музыкального стиля, эпохи как бы фильтрует содержание. Григорианский хорал допускает одно содержание, классицизм – другое, романтизм, неоклассицизм, минимализм и т.д. – каждый из этих стилей воплощает в себе содержание эпохи. Очевидно, наиболее продуктивно для студента не просто понимать специфику музыкальной речи, а видеть динамику и противоречия формирования музыкальных стилей в исторической перспективе, наблюдать, как разворачивается драматургия истории музыкальной образности. Сколько здесь благодатного материала для изучения музыкального языка XX века!

Рационализм искусства XX века приводит к серийной музыке или музыке С. Губайдулиной, в которой рациональное начало играет важнейшую роль. Проблема эклектизма языка музыки XX века это проблема новых принципов формирования языка. Так, язык А. Шнитке – это эклектика или новое качество языка? О формировании нового музыкального языка говорил С. Курёхин в 90-х годах прошлого века. Что это за новый музыкальный язык? Для него проблема рационализма не является актуальной. Здесь мы попадаем в пространство иррационального, психоаналитического. Эту же тему в формировании музыкальной образности мы встречаем в постмодернизме .

В постмодернизме есть тема «смерти автора». Это тема интерпретации музыкального произведения, в котором нет внешней по отношению к произведению причины его (произведения) осмысления, то есть интерпретация произведения, язык этого произведения осмысливается не с позиции эпохи, не с позиции стиля, не с позиции замысла автора, а только в зависимости от способности исполнителя спонтанно осмыслить и в логике актуальной минуты исполнить данное произведение. Понятно, что такой подход к музыкальному произведению в рамках традиционной

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

педагогики немыслим. Однако такая позиция существует. Интересно, как мне кажется, его возможности исследовать в пространстве исполнительства, и в пространстве музыковедения .

Ещё несколько слов о дисциплинах общеобразовательного цикла в музыкальном училище .

Если мы уже осмысливаем ситуацию языковых технологий в музыкальных дисциплинах, то логично эту технологию применять и в дисциплинах этого цикла. Единство технологии должно дать новый педагогический эффект, который было бы интересно исследовать, хотя для музыкальных учебных заведений эта задача из сверхсложных в силу определённой сегментированности составляющих этого образования в реальной практике. Итак, языковая технология ставит перед учащимся задачу не просто усвоить знание, а усвоить его таким образом, чтобы оно (знание) расширяло его ситуативный, социальный, экзистенциальный, культурный опыт, в том числе и опыт музыканта .

На занятиях по истории, литературе, мировой художественной культуре необходимо использовать творческие задания. К ним относятся задания по интерпретации ситуаций, проблем .

Интерпретации возможны через гипотетические осмысления. Гипотетическое требует от познающего активной интуиции, изобретательности, в конечном итоге творческих способностей .

Познающий создает новые смыслы, конструирует новое знание через гипотезу. Для того чтобы гипотеза возникла, необходимы сомнение и ирония (сократовский метод). Сомнение и ирония подвергают, казалось бы, незыблемые знания, готовые сюжеты, сформированные оценки и ценности проверкам и перепроверкам, на которые способен человек познающий. Технологически пространство сомнения и иронии можно моделировать в диалоге с Другим. Решение проблемы коммуникации в образовательном пространстве должно опираться, как мне видится, на принципы коммуникативной рациональности в концепции Хабермаса .

- Подлинный диалог возможен тогда, когда субъекты коммуникации признают интеллектуальное равенство друг друга .

- Подлинный диалог возможен, когда пространство диалога открыто для включения все новых и новых Других .

- Подлинный диалог возможен, когда смыслы Другого выслушиваются с позиций уважения .

- Подлинный диалог возможен, когда говорящий не играет смыслами, а высказывается честно .

Эти принципы преследуют не только нравственные цели, они создают условия для творческой свободы, открытости любого знания и воспитывают осознание невозможности завершить процесс познания, что и лежит в основе языковых технологий. Потенциально человек связывается со всем человеческим сообществом и в логике коммуникативной рациональности вписывает метафизические качества людей, вещей, процессов в размерности индивидуального бытия .

Творческому началу в осмыслении гуманитарных дисциплин способствуют также различные осмысления объектов и предметов дисциплин. Например, что такое история? Первый и вполне академический ответ на этот вопрос – наука о временных процессах в обществе. Попробуем увидеть проблему определения с другой позиции. Это знание о судьбах людей в зависимости от времени .

История – это пространство осмысления общественных процессов во времени. История – это идеологическое осмысление событий государства самим этим государством, и т.д .

Чем больше определений, тем объёмнее видится сама область знаний. Принципиально различные позиции по отношению к объекту и предмету порождают многомерное понимание изучаемой дисциплины .

В гуманитарных дисциплинах важнейшее место занимает системность получаемых знаний .

Системность есть некоторое инвариантное ядро дисциплины, которое простраивает пространство знаний как интеллектуально взаимосвязанное. Однако системность и структурность – это феномены, которые выводят пространство знания из области языка в область готовых форм. Очевидно, что гуманитарные дисциплины с одной позиции можно рассматривать как системные, структурные формы, а с другой – как языки данных дисциплин. Если идти в этой логике, то можно сказать, что в каждой гуманитарной дисциплине есть языковое пространство – пространство свободы и пространство структурных форм. Задача преподавателей учебных заведений – выявить в каждой дисциплине эти два начала и осмыслить момент их синтеза .

Завершая статью, необходимо заметить, что в ней рассмотрены лишь определённые аспекты языковой технологии. Проблема открывает большие перспективы для работы преподавателей. Если же работа в этом направлении будет успешной, то уже в ближайшее время у нас появится новый вид профессионалов, для которых постоянно учиться и совершенствоваться будет такой же необходимостью, как и дышать .

–  –  –

Список литературы

1. Иванова С.В. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии .

2007. №10 .

2. Коршунова Н. Л. К вопросу об инновациях в образовании. Гуманитарные исследования. – Уссурийск:

ИГПИ, 2000 .

3. Кузьмин М.Н., Артёменко О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы философии. 2006. №6 .

4. Тоффлер Эрвин. Третья волна. – М.: Аст, 2002 .

5. Филатова М., Волкова Л. Социальные компетенции и современное образование // Высшее образование в России. 2007. №11 .

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА

В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ

Выпускники музыкальных школ чаще всего имеют слабое представление о тех возможностях и перспективах, которые может открыть перед ними обучение в музыкальном училище. Задача преподавателей – подготовить таких специалистов, чтобы область применения их умений и знаний была как можно шире. Задача же учащихся – в полной мере использовать свой потенциал для изучения всех разделов учебной программы, которая предлагается им в училище .

Предметы специального цикла: специальность, фортепианный ансамбль, концертмейстерский класс - призваны сформировать у учащихся художественный вкус, понимание стиля, формы и содержания исполняемых произведений, воспитывать слуховой контроль, эмоциональную отзывчивость, творческую волю и т.д. В то же время каждый предмет, обеспечивая обучение музыкальному искусству вообще, имеет свои специфические задачи. На уроках специальности учащийся приобретает навыки, необходимые для сольного исполнительства, в классах фортепианного и камерного ансамбля познаёт закономерности ансамблевого исполнительства, в основе которого -равноправное партнёрство. Как показывает практика, среди учащихся представление о концертмейстерском деле в большинстве случаев неверно, в их понимании концертмейстер – это нечто малопрестижное, второстепенное. Если по специальности дела идут хорошо, то ничего не стоит при случае исполнить аккомпанемент. Также бытует заблуждение, что аккомпанировать – значит играть тихо, не мешать. Однако вскоре учащийся поймёт, насколько непрост труд аккомпаниатора .

В процессе работы, постепенно входя в круг проблем, касающихся именно аккомпаниаторской специфики, пианист осознаёт: сольное исполнительство – это творчество одной личности, в то время как аккомпаниатор должен обладать особым видом внимания, которое подразумевает способность одновременно контролировать сознанием свои действия и действия солиста. Создавая ритмическую и гармоническую опору, справляясь с чисто пианистическими задачами, концертмейстер следит за соблюдением звукового баланса, воплощением художественного замысла .

В начальный период работы учащиеся познают азы концертмейстерского дела. Поэтому репертуар, с которого начинаются занятия, должен быть таким, чтобы фортепианная партия не была перегружена и учащийся мог сосредоточиться на выполнении аккомпаниаторских задач. Важно научиться внимательно и последовательно работать над произведением .

В статье "Об основных задачах класса аккомпанемента в секторе педпрактики" Г.И.

Повещенко отмечает специфические навыки, отличные от сольного исполнительства, которые должны приобрести учащиеся:

"…1) следить за вокальной или инструментальной строчкой, видеть и слышать партию солиста, знать её во всех подробностях;

2) фразировать партию аккомпанемента в соответствии с партией солиста;

3) соизмерять звучность аккомпанемента со звучанием сольных партий;

4) слушать и слышать солиста, "дышать" и произносить (мысленно) его партию вместе с ним;

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

5) уметь менять характер звучания фортепианной партии в зависимости от распределения сольных эпизодов и сопровождения…"1 Если в классе иллюстратор – певец и изучается вокальный репертуар, то начинать работу над произведением надо с разбора поэтического текста, проникая в настроение и ритмику стихов. Затем выучивается вокальная партия вместе со словами, расставляются смысловые акценты, уточняется фразировка. Часто учащиеся недооценивают значение этого этапа работы и сразу приступают к работе над фортепианной партией. Такая последовательность в работе над произведением малопродуктивна, т. к., не зная особенностей развития мелодии, пианист не сможет выразительно исполнить аккомпанемент .

Партия сопровождения по фразировке должна соответствовать партии солиста. С целью достижения этого соответствия можно предложить такой способ работы: правой рукой играть мелодию, выразительно интонируя и грамотно фразируя, а левой – басовую партию, которая в точности повторяет всю динамику мелодии, создаёт гармоническую и ритмическую опору .

Следующий этап – это изучение всей партии аккомпанемента в соответствии с характером произведения. Обычно вокальному произведению предшествует фортепианное вступление, которое может быть разной протяжённости. Аккомпаниатор, прежде чем начать играть вступление, должен настроиться на характер музыки, пропеть "про себя" фразу или предложение вокальной партии, чтобы вспомнить темп, в котором звучит сочинение. Мысленно ощутив движение, следует начать исполнение, плавно вливаясь в найденный пульс. Вступление вводит в эмоциональную атмосферу романса и исполнителю крайне важно найти точный характер звучности и определиться с темпом. В вокальной литературе нередки случаи, когда отсутствует фортепианное вступление. В таком случае аккомпаниатор, когда убедится, что певец готов к выступлению, должен дать настройку. Звук, с которого начинается произведение, должен быть сыгран негромко, но очень определённо. В случае если солисту затруднительно начать самому, то можно сыграть вступление, позаимствовав из заключительного проигрыша, или просто дать гармоническую настройку в фактурной стилистике произведения .

Часто внутри вокального сочинения имеются интерлюдии, или отыгрыши, в которых фортепиано «досказывает» или «подтверждает» мысли и чувства, прозвучавшие в вокальной партии .

Возможно в отыгрыше и появление нового материала, который вводит слушателя в иной характер звучания, подготавливая смену настроения. В заключительном фортепианном отыгрыше подводится итог, подчёркивается основная мысль произведения. Начинающему аккомпаниатору нужно знать, что фортепианные эпизоды пианист должен играть ярко, подхватив инициативу от певца, со всей выразительностью передавая образное содержание музыки .

Рассмотрим некоторые типы аккомпанементов, встречающиеся в фактуре сопровождения вокальных произведений и некоторые особенности их исполнения:

1. «Гармоническая поддержка» (М. Глинка «Скоро узы Гименея», «Что, красотка молодая», «Ты, соловушко, умолкни…») В аккомпанементе такого типа основная задача исполнителя состоит в преодолении «вертикали». Аккорды можно проучивать, раздробив их на мелкие длительности (триоли), чтобы в дальнейшем более остро чувствовать внутри каждого аккорда пульсацию и гармоническое тяготение .

2. «Чередование баса и аккорда» (П. Булахов «И нет в мире очей», «Не хочу»; А. Гурилёв «Грусть девушки»). Игра аккомпанемента «бас-аккорд» предполагает использование разных приёмов звукоизвлечения. Басы исполняются глубоким погружением «в инструмент», а аккорды - цепкими кончиками пальцев «из инструмента». Стоит обратить внимание на точное соблюдение пауз .

Выразительно интонировать линию баса .

3. «Аккордовая пульсация» (М. Глинка «Победитель»; Э. Григ «Колыбельная»; А Бородин «Для берегов отчизны дальной»). В таком аккомпанементе важно обеспечить плавный переход из одной гармонии в другую, добиваясь звуковой и ритмической ровности. Исполнительский приём в данном случае - «рессорное» запястье и почти не отрывающиеся от клавиатуры пальцы .

4. «Гармонические фигурации» (М. Глинка «Бедный певец»; П. Чайковский «Растворил я окно»; М. Балакирев «Слышу ли голос твой»). При исполнении фигураций пианист должен передавать звук из пальца в палец, из руки в руку, не оставляя отыгравшие пальцы и руки на

–  –  –

клавишах, Обязательное условие при игре фигураций – артикуляционная чёткость и лёгкость .

Басовая линия интонационно объединяет фактуру в целостные построения .

5. Аккомпанемент полностью или частично дублирует вокальную партию (А .

Рубинштейн «Ночь»; С. Фостер «Домик над рекой»; Э. Григ «Старая мать»). Задача аккомпаниатора усложняется полифоничностью фактуры. Исполняя одной рукой мелодию и аккомпанемент, необходимо дифференцировать звучание фактуры, используя двойной вес руки. Дублирующуюся мелодию при этом выразительно интонировать вместе с солистом .

6. Аккомпанемент смешанного типа (М. Балакирев «Взошёл на небо месяц ясный»; П .

Чайковский «Забыть так скоро»; А. Варламов «Красный сарафан»). Наличие в романсе аккомпанемента смешанного типа требует от аккомпаниатора умения использовать различные исполнительские приёмы в рамках одного произведения .

Прежде чем произойдёт встреча пианиста с певцом, юному аккомпаниатору полезно будет узнать об основных голосах и их диапазонах. Также пианист должен усвоить понятие "тесситура" – часть диапазона голоса, используемая композитором более полно в произведении. Например, если в вокальной партии романса при общем диапазоне до – фа мелодия развивается в основном объёме ля

– фа, то это средняя тесситура тенора или сопрано, хотя данная секста входит в диапазон всех голосов. Теоретические знания о различных голосах желательно подкрепить прослушиванием записей знаменитых певцов, обращая внимание на тембральную окраску, тесситурные особенности и диапазоны голосов .

При совместной работе над вокальным сочинением аккомпаниатору придётся овладеть ещё несколькими специфическими навыками:

1) дублировать вокальную партию на фортепиано. Чтобы научиться этому, необходимо овладеть навыком упрощения фортепианной фактуры. Правой рукой играть мелодию, левой обязательно басовую линию, а фактура, выписанная для правой руки, или распределяется между руками, если это возможно, не нарушив вокальную линию, или в упрощённом виде исполняется левой рукой. При этом аккомпаниатор также овладевает навыком прочтения текста партитурно .

Дублирование сольной партии бывает необходимо, когда певец плохо знает текст или неверно заучил его;

2) показывать вступление певцу. Не всегда можно поручиться за то, что певец чётко ощущает пульс, что он собран и вступит точно по тексту. Поэтому, как дирижёр руками показывает ауфтакт хору или оркестру, так и концертмейстер должен кивком головы и взглядом научиться показывать вступление певцу. Движение головой соответствует пульсу произведения: если это медленная музыка, то и приглашение должно быть плавным, напротив, в быстрых темпах, острохарактерных эпизодах показ будет активным;

3) контролировать грамотность певческого дыхания в соответствии с логической осмысленностью, расчленённостью музыкально-поэтической фразы. Пианист обязан следить за тем, чтобы певец взятием дыхания не разрывал слово или целостность фразы. Чтобы лучше чувствовать солиста, аккомпаниатору необходимо дышать вместе с ним, пропевая вокальную партию. Таким образом, будет легче ощутить степень необходимой цезуры для взятия дыхания. Пианист должен научиться чувствовать запас дыхания у певца. Если вдруг во время исполнения произведения он ощущает, что у солиста не хватает дыхания, то надо чуть заметно сдвинуть темп. Часто на протянутом звуке в кульминационных моментах у вокалистов стоит rit. или фермата. В таких случаях аккомпаниатор своё замедление делает только во второй половине длинного звука .

Одна из важнейших задач пианиста – приводить к основному темпу все отклонения, допущенные солистом. "…Тактовая черта сделана не из железа, и певец не должен быть её пленником…"1. Определённая свобода темпа и ритма необходима в большинстве романсов, что обусловлено желанием исполнителей подчеркнуть выразительность интонации, особую окраску ключевого слова поэтического текста. Но использование приёма rubato (что в буквальном переводе означает «похищенный») требует соблюдения чувства меры. Все темповые отклонения в мелодии должны органично сливаться с темповым развитием аккомпанемента. Часто учащийся хорошо ориентируется в партии солиста, но контролирует его только на сильной доле такта. В инструментальных и вокальных партиях встречаются пассажи, которые для большей выразительности требуют свободного движения. Вот здесь-то и необходимо внимание, чтобы контролировать солиста на каждом звуке. Другой пример: в момент наивысшего эмоционального Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. – М., 1987 .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 напряжения, когда перед скачком вверх певцу необходимо взять дыхание, чтобы ярко и убедительно прозвучала кульминация, происходит ритмическое расширение. Неопытный аккомпаниатор, играя свои фигурации в том же темпе, вынужден будет просто выжидать, тогда как надо распределить мелкие ноты, расширяя их, с тем чтобы заполнить звучанием возникшую цезуру у певца. Следуя за солистом, пианист должен уметь приводить к "стержневому" темпу. Это умение исполнителя строго контролировать ритм и темп является свидетельством мастерства и умения пользоваться rubato .

Проблема баланса звучания солиста и аккомпаниатора – одна из главных, волнующих исполнителей. Здесь необходимо помнить, что от тесситуры голоса или инструмента зависит динамика звучания рояля. Смело можно аккомпанировать высокому голосу, скрипке, флейте, когда они звучат в высоком регистре, но надо быть весьма сдержанным, когда спускаются в нижний, даже если композитор призывает играть ff. А глубокий звук виолончели или низкий голос легко заглушить звуками рояля, поэтому аккомпаниатор должен быть очень осторожен. Есть две крайности, в которые можно впасть, сопровождая солиста: первая – заглушить; вторая – играть серым, бескрасочным звуком. Пианист даёт своему партнёру максимальную интонационную, эмоциональную поддержку, в то же время стараясь не перекрыть солиста. Фортепиано, как инструмент сопровождения, должно звучать слабее певческого звука, но разница между ними минимальна. "… До тех пор, пока аккомпаниатор не наберётся опыта, он будет стараться играть как можно тише, чтобы слышать голос яснее, чем звук собственного инструмента. При этом ему будет казаться, что он достиг звукового баланса… Для того, чтобы прийти к кажущемуся "неверному" балансу, требуется мужество и опыт"1 .

Певец стоит на сцене лицом к публике, к аккомпаниатору спиной, поэтому концертмейстер слышит голос певца хуже, чем вся аудитория. "...На сцене мы слышим ложный баланс. Давая певцу полную поддержку, я слышу лишь скромный шёпот партнёра, доносящийся сквозь органное звучание аккордов, хотя певец поёт в полный голос..."2. При нахождении баланса многое зависит от "масштаба" того голоса или инструмента, которым приходится аккомпанировать. Концертмейстер также должен знать, что на звучание голоса оказывает влияние качество звучания рояля: грубый, жёсткий звук провоцирует форсированное звукоизвлечение у певца, а мягкое, глубокое пение рояля приучает солиста к естественному голосоведению .

В концертмейстерском классе в училище и высшем учебном заведении обязательно изучение оперных сцен или арий. Перед пианистом, исполняющим клавиры (переложения произведений, первоначально написанных для оркестра) возникают трудности, связанные с необходимостью как можно более разнообразно, красочно передать звуковую палитру произведения. Если нет партитуры, то учащийся, прослушивая запись оркестрового исполнения арии или сцены, в клавире должен сделать пометки, какой инструмент соло, группа инструментов или весь оркестр исполняют ту или иную тему. Это также имеет значение для выстраивания динамического плана арии или сцены, поскольку есть существенная разница, например, между f для tutti и f для соло скрипки или соло тромбона, p для гобоя и p для всего оркестра .

Достичь богатого оркестрового звучания молодому аккомпаниатору помогут поиски различных приёмов звукоизвлечения, которые бы способствовали приближению к тембрам оркестровых инструментов. Вот несколько советов, которые даёт в своей работе "О преодолении пианистических трудностей в клавирах" Е.

Шендерович:

"…Образное представление лёгкости, связности мелодических и аккордовых построений, их мелодической протяжённости и даже свойственной струнным вибрация может подсказать пианисту необходимость выработки "рессорности" кисти. Прикосновение к клавиатуре должно осуществляться без жесткой фиксации пальцев и кисти, а скорее способом "поглаживания" клавиш, мягкости при исполнении мелодических и гармонических оборотов .

При исполнении же аккордов, исполняемых в оркестре группой деревянных духовых инструментов, фиксация, собранность пальцев и кисти рук является необходимостью, т.к .

выровненность пальцев при взятии аккорда даёт иллюзию нужной звучности. Стаккато исполняется ближе к штриху нон легато. Применение педали строго ограничено .

При исполнении на рояле эпизодов, предназначенных для медных духовых инструментов, полезно учитывать особенности каждой группы. Надо знать, что валторны звучат гораздо мягче труб, поэтому трубные сигналы можно исполнять жёсткими, направленными вертикально к клавиатуре сдвоенными пальцами (3-м и 4-м), но рукой более свободной и мягкой. Звучность валторны Там же .

Там же .

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН имитируется иначе: пальцы погружаются в клавиатуру плотно и мягко, звук берётся всем весом руки, кисть эластична, но не расслаблена. Левая педаль удерживается в течение всего "валторнового" эпизода при одновременном использовании густой правой педали. Это создаст иллюзию сурдинной звучности валторн"1 .

Большое значение для создания оркестрового колорита имеют образное представление оркестровой звучности, тембровых особенностей, динамики различных групп инструментов и умение найти способы заставить звучать рояль "оркестрово" .

Ещё один нюанс в работе над оперными ариями и сценами, о котором должны знать начинающие концертмейстеры. Создавая клавиры, композиторы зачастую не учитывали технические возможности, удобства пианиста, перенасыщая фактуру сложностями, что затрудняет исполнение фортепианной партии. Концертмейстер должен уметь, в случае необходимости, не обедняя фактуру, упрощать её, находя рациональный способ изложения, способствующий большей ясности и удобству исполнения. Виды фактуры и способы упрощения очень подробно описаны в работе Е. Шендеровича "О преодолении пианистических трудностей в клавирах" .

Все задачи и проблемы, касающиеся работы над вокальным произведением, также решаются и в работе над аккомпанементом инструментальных произведений. Однако существуют некоторые особенности, связанные со спецификой того или иного инструмента .

При исполнении инструментальных концертов необходимо максимально приблизить фортепианное звучание к оркестровому, находя тембровую окраску, соответствующую звучанию различных инструментов. Инструментальный аккомпанемент требует особенно тонкой слуховой ориентации пианиста, так как подвижность струнных и деревянных духовых инструментов значительно превышает подвижность человеческого голоса. Аккомпаниатор должен знать основные характеристики инструментов: звуковысотный, динамический диапазоны, приёмы звукоизвлечения, особенности тембра. В соответствии со спецификой каждого инструмента пианист определяет для себя необходимый набор исполнительских приёмов, степень динамических градаций, колорит звучания произведения .

Скрипка. Основной приём извлечения звука на скрипке - ведение по струнам волосяной частью смычка (arco). Особое внимание следует уделять соответствию штрихов в исполнении на струнном инструменте и на рояле .

Из штриховых обозначений самым употребительным является detache - это ровное ведение смычка, каждым движением вверх или вниз совпадающее с длительностью нот. Legato - связное исполнение нескольких звуков, объединённых лигой, на одно движение смычка. С переменой лиги меняется и направление в движении смычка. Разнообразны отрывистые штрихи – non legato, martele (marcato), staccato; прыгающие - spiccato, staccato volant (летучее стаккато), saltando и ricochet. Знание и использование также и специфических приёмов и средств игры на скрипке, таких, например, как флажолеты, pizzicato (щипком), col legno (древком), con sordino (с сурдиной) и т. д., будут стимулировать концертмейстера к поиску новых средств выразительности, обогатят звуковую палитру .

Домра. Основные приёмы игры на домре - тремолирование и удар. Связность обеспечивается тремолированием, расчленённость - область применения и тремолирования и удара, в зависимости от темпа, краткость - сфера использования удара либо переменных ударов. Изменение амплитуды размаха, глубины погружения медиатора в струны, силы его сжимания влияет на силу звука, его окраску. Концертмейстер должен выбирать такие приёмы звукоизвлечения, которые помогут создать единый звуковой образ с солистом. Например: игре кончиком медиатора, создающей виртуознополётное звучание, будет соответствовать исполнение лёгкими, как бы "заострёнными" кончиками пальцев пианиста; тремолирование при глубоком погружении медиатора способствует извлечению сочного, эмоционально насыщенного звука и концертмейстер окажет поддержку солисту мягким, но наполненным звучанием фортепиано и т. д. Следует учитывать, что пианисту непросто найти баланс с домрой при игре p или pp, поэтому возможно применение левой педали .

Флейта. Звук на флейте извлекается посредством вдувания струи воздуха, соответственно концертмейстер всегда должен контролировать дыхание флейтиста .

Исключительное значение для атаки звука и владения штрихами имеет язык играющего. При твёрдой атаке звука язык отталкивается остро и быстро (marcato, sforzando), при мягкой атаке Шендерович Е. О преодолении пианистических трудностей в клавирах. – М.,1987 .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 смягчённо, замедленно (non legato, portamento). Владение амбушюром (мышцами губ, лица, шеи) позволяет регулировать высоту звука .

Звуковой объём флейты простирается от си малой октавы до до четвёртой. Звучность нижнего регистра (си малой - соль первой) - матовая, густая, с примесью шипения, динамически ограниченная, исполнение штриха staccato затруднено. Средний регистр (ля первой - соль второй) звучит более светло и мягко, но динамика всё-таки ограничена, исполнение штриха staccato лёгкое .

Звучность верхнего регистра (ля второй - ля третьей) яркая, светлая, блестящая. В высшем регистре (ля третьей - ми четвёртой) звук резкий, свистящий, трудно извлекаемый .

Зная особенности звучания флейты в разных регистрах и приёмы звукоизвлечения, концертмейстер сможет более чутко аккомпанировать солисту. Например, проявит большую осторожность, когда солист звучит в нижнем регистре, и при помощи артикуляционной чёткости и звукового баланса поможет создать рельефно очерченную музыкальную ткань. Яркое звучание флейты в высоком регистре позволит пианисту без боязни использовать динамические возможности рояля .

При работе над инструментальным аккомпанементом следует воспитывать у учащихся умение слышать мельчайшие детали партии солиста, соизмеряя звучность фортепиано с возможностями солирующего инструмента и художественным замыслом солиста .

Так, при аккомпанементе скрипке сила звука фортепиано может быть больше, чем при аккомпанементе альту или виолончели. Особую сложность представляет аккомпанемент контрабасу .

Звучание контрабаса в низком регистре находится на пределе возможности слуховой дифференциации и поэтому требует от пианиста осторожного исполнения басов .

При аккомпанементе духовым инструментам следует учитывать возможности аппарата солиста, принимая во внимание моменты взятия дыхания при фразировке. Сила, яркость фортепианного звучания при аккомпанементе трубе, тромбону, флейте, кларнету может быть больше, чем при аккомпанементе гобою, фаготу, валторне, тубе .

Работа концертмейстера с хором существенно отличается от работы с солистами. Если, выступая на сцене с певцом или инструменталистом, концертмейстер должен ощущать духовное единение с солистом, то, аккомпанируя хору, он согласовывает все свои музыкантские устремления с трактовкой дирижёра, и, подчиняясь ему, ведёт хор .

В произведениях для хора с сопровождением концертмейстер во вступлении задаёт «тон», настраивает на характер музыки, помогает дирижёру сконцентрировать внимание исполнителей .

Чуткий аккомпаниатор, уловивший «плавающие» интонации в какой-либо партии, может подыграть мелодию, помогая вернуться в нужное мелодическое русло. Подчёркивание метро-ритмической пульсации окажет помощь дирижёру, если вдруг у хора возникнут проблемы с темпометроритмом .

Звуковой баланс между звучанием хора и фортепиано зависит от количественного и качественного состава хора, от наличия в партитуре сольных эпизодов, отдельно звучащих партий, tutti .

Одним из важных моментов в деятельности концертмейстера является способность бегло читать с листа. Развитие этого навыка вырабатывается практикой, поэтому такая работа должна стать привычной для учащихся. В основе развития этого навыка – регулярность занятий и постепенность – от простого к более сложному. В концертмейстерском классе для начала выбираются романсы Варламова, Дюбюка, Гурилёва, песни Моцарта с простой фортепианной фактурой. Прежде чем начинать чтение произведения, учащийся должен пробежать глазами текст от начала до конца.

При этом ему следует увидеть:

1) тональность, размер, темп, меняются ли они на протяжении пьесы;

2) характер пьесы, который можно определить по названию, поэтическому тексту, темпу, размеру, ладу. Есть ли контрастные эпизоды;

3) фактуру, сопровождающую сольную партию и фактуру во вступлении, отыгрышах, заключении;

4) сложные ритмические формулы, которые следует, "про себя" просчитав, проговорить мысленно .

Для приобретения навыка быстрого охвата вертикали можно тренироваться таким образом: 1) аккордовые последовательности исполнять в форме быстрой гармонической фигурации, начиная от баса; 2) текст, изложенный в виде гармонической фигурации, собирать в аккорды. Это приучает к быстроте реакции, умению смотреть вперёд .

–  –  –

Основой восприятия произведения по горизонтали является умение быстро определять синтаксическое строение текста. Этому могут служить разнообразные средства, которые должен научиться видеть исполнитель. Это повторы, точные или варьированные, вопросно-ответные соотношения фраз, ритмические остановки, контрастные сопоставления и т.д .

Читающему с листа необходимо владеть навыком упрощения фактуры. Для этого нужно развить умение выделить главное в нотном тексте. Басовая линия, как основа гармонии и служащая опорой для певца, должна звучать всегда. Если есть мелодическая линия в правой руке, её тоже желательно исполнить. Можно опустить аккорды, следующие после баса в левой руке, или упростить фигурации из мелких длительностей, играя вместо них аккорды или интервалы. Навык упрощения фактуры необходим и при освоении умения читать произведение партитурно, т.е. с партией солиста .

Важнейший компонент навыка чтения с листа – быстрая и точная двигательная реакция на "сигналы" нотного текста. Это умение определяется свободной ориентировкой рук и пальцев на клавиатуре и аппликатурной техникой, позволяющей мгновенно выбрать наиболее удобный аппликатурный вариант. Доведённое до автоматизма знание горизонтальных (гаммы, арпеджио, последования типа мелизмов и т. д.) и вертикальных (интервалы, аккорды с обращениями, гармонические обороты) звуковых комплексов или «формул» фортепианной музыки будет способствовать успешному развитию навыка чтения с листа. Таким образом, необходимо последовательно осваивать закономерности фортепианной музыки, соответствующие различным стилевым направлениям .

Обучение навыкам транспонирования в концертмейстерском классе обусловлено производственной необходимостью, когда концертмейстеру приходится аккомпанировать в другой тональности. Довольно часто бывает, что вокалист хочет исполнить какой-либо романс, но он не подходит ему по тесситуре, и концертмейстеру приходится транспонировать .

Так же, как и чтение с листа, приобретение навыка транспонирования требует систематичности и последовательности. Упражнения, основанные на гаммах и последовательностях аккордов главных ступеней (кадансовых оборотов) помогут аккомпаниатору лучше ориентироваться в разных тональностях. Они могут включать и фактурные комплексы, чаще всего встречающиеся в аккомпанементах, которые следует играть во всех тональностях. Это создаст запас стереотипов, помогающих в сложных сочетаниях нот увидеть знакомое и, используя заученные игровые навыки, исполнить их .

Большое значение при чтении нот с листа и транспонировании имеет ощущение интервала под пальцами. Может помочь знание такой закономерности в графическом изображении интервалов, которую описывает в своей работе "У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению с листа на фортепианном отделении ДМШ" Е. Мейлих: "Интервалы, включающие в себя нечётное число ступеней (1,3,5,7,9) состоят из однотипных нот – обе на линейках или между линейками. Интервалы, включающие в себя чётное число ступеней (2,4,6,8) состоят из нот разного начертания: одна на линейке, другая – между. Таким образом, получается, что похожие по величине интервалы изображаются по-разному и, например, септиму, состоящую из двух нот одинакового начертания ни с секстой, ни с октавой не спутаешь, поскольку они начертаны подругому"1. При транспонировании аккомпанемента большое значение имеет верное исполнение басовой линии, здесь может пригодиться ощущение интервала, превращение его графического изображения через слуховое представление в чисто физическое движение пальцев .

Все вышеназванные умения представляют собой ремесленные навыки концертмейстерской работы. Но высшая цель – воспитание артистической личности. Главные черты настоящего аккомпаниатора - сила воображения, одухотворённость. Сложность достижения творческого результата заключается в том, что пианист должен представлять себе обе партии в единстве и партия солиста звучит в сознании концертмейстера так, как будто он поёт (играет) её сам. "От степени слитности внутреннего представления партии солиста и её реального звучания будет зависеть качество ансамбля. Степенью владения этой способностью внутреннего слышания и определяется то, что принято называть аккомпаниаторской чуткостью"2. В ансамбле требуется, чтобы все детали обеих партий жили одним духом, одним пульсом, одним стилем. "Если пианист – не интерпретатор музыки, если он всегда только приноравливается к солисту, он не может быть настоящим артистом .

Мейлих Е. У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению с листа на фортепианном отделении ДМШ // Музыка – детям, вып. 3. – М.-Л., 1976 .

Мур Дж. Указ. соч .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 Пианист-аккомпаниатор – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В его руках сосредоточена большая часть "музыкального пространства" – гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита"1 .

Для успешного творческого сотрудничества важную роль играют взаимоотношения между концертмейстером и солистом. Учащиеся в начале своей аккомпаниаторской деятельности не работают с солистами самостоятельно. Это период, когда педагог, обучая навыкам пианиста, преподаёт уроки работы с солистом, выверяя текст, уточняя фразировку, работая над дикцией, добиваясь единства в понимании и передаче образного содержания того или иного произведения. В дальнейшем учащийся должен проявлять инициативу и стремиться участвовать в процессе работы .

Обычно аккомпаниатор выступает и концертмейстером – он не только исполняет программу с певцом или инструменталистом на сцене, но и работает с солистом на предварительных репетициях, разрабатывая вместе с ним художественную концепцию интерпретации. Первые навыки концертмейстерской деятельности учащиеся получают на уроках в концертмейстерском классе .

Педагог своим примером общения с солистом показывает, что советы, замечания следует давать очень осторожно. Чуткое, уважительное отношение будет способствовать созданию доброжелательной атмосферы и плодотворной работе. Концертмейстер должен чувствовать, когда он может советовать, а когда должен сам принять совет; чувствовать, сможет ли солист за короткий срок исправить замеченные аккомпаниатором ошибки, и если нет, то не стоит и браться за это, чтобы не лишить уверенности концертанта. Если же всё-таки на концерте в силу привычки или в результате волнения солист допускает ошибку, то аккомпаниатор обязан спасать положение: "…на концерте певец всегда прав. Искусство аккомпаниатора бескорыстно: всю жизнь он слушает своего партнёра, считается с ним"2 .

Одно из ценнейших качеств исполнителя – умение максимально сконцентрироваться на сцене .

Все мысли, не относящиеся к исполняемому произведению, надо выбросить из головы. Волнение, которое неизменно сопровождает все концертные выступления, отступает, если концертант, проявляя сценическую волю, концентрирует всё своё внимание на творческом процессе .

Область применения навыков, приобретённых в классе аккомпанемента, обширна .

Концертмейстер нужен исполнителям-инструменталистам всех специальностей, кроме специального фортепиано, и на концертной эстраде, и в оперном театре… Возможности и умения концертмейстера столь же широки, насколько разнообразен круг исполнителей, с которым сотрудничает музыкант .

Это обусловлено тем, что каждый инструмент имеет свои особенности и концертмейстер, исходя из знания этих специфических особенностей, находит соответственную динамику звучания, красочную палитру, артикуляцию .

Трудно переоценить ту важную роль в воспитании музыканта, которую исполняют занятия в концертмейстерском классе. Знакомство с вокальной, инструментальной, оперной музыкой обогащает слуховые представления, внутренний мир учащегося, развивает музыкальную память, способствует пробуждению тонких душевных переживаний, эмоциональной отзывчивости. Не каждому учащемуся суждено испытать упоение от состоявшегося единения с солистом при совместном музицировании, но всякий, обучаясь концертмейстерскому делу, получит несомненную пользу для своего музыкантского развития. Постигая природу выразительных возможностей различных инструментов, певческого голоса, молодой музыкант обогащает свою фантазию, звуковую палитру, развивает полифоническое слышание. Исполнение арий и сцен обязывает пианиста к имитации звучания оркестровых инструментов, развивая тембральный слух, требует большой игровой дисциплины в темпах, в артикуляционной точности. Изучение музыкальной литературы в концертмейстерском классе также способствует укреплению двигательных навыков, расширяет диапазон использования различных приёмов звукоизвлечения. Весь комплекс положительных аспектов обучения в концертмейстерском классе обеспечивает профессиональное развитие музыканта .

Литература

1. Брянская Ф. Навык игры с листа. Его структура и принципы развития. - М.: «Музыка», 1983 .

2. Виноградов К. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца. – М.:

«Музыка», 1988 .

3. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб .

заведений. – М.: «Академия», 2002 .

Там же .

Там же .

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН

4. Мейлих Е. У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению нот с листа на фортепианном отделении ДМШ. // Музыка – детям, вып. 3. – М.-Л., 1976 .

5. Мур Д. Певец и аккомпаниатор. – М.: «Радуга», 1987 .

6. Повещенко Г. И. Об основных задачах класса аккомпанемента в секторе педпрактики // Методические записки по вопросам музыкального образования и воспитания. – Владивосток, 1985 .

7. Савельева М. В. Обучение учащихся-пианистов в концертмейстерском классе чтению нот с листа, транспонированию, творческим навыкам и аккомпанементу в хореографии // Методические записки по вопросам музыкального образования, вып. 3. – М.: «Музыка», 1991 .

8. Сахарова С. П. Принцип подготовки концертмейстера в среднем специальном заведении.- М.:

«Музыка», 1989 .

9. Хавкина-Трахтер Р. Работа в концертмейстерском классе. – М.: «Музыка», 1987 .

10. Чачава В. Аккомпаниатор-художник // Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. – М.: «Радуга», 1987 .

11. Шендерович Е. О преодолении пианистических трудностей в клавирах. – М.: «Музыка», 1987 .

12. Концертмейстерский класс и концертмейстерская практика. Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 2101 «Фортепиано». М., 1987 .

–  –  –

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА –

НОВЫЙ АВТОРСКИЙ КУРС

НА ОТДЕЛЕНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Среди широкого круга вопросов профессиональной подготовки учащихся проблемы введения новых методик всегда занимали ведущие места. В данном случае причиной появления авторской методической разработки послужило открытие в НМУ отделения музыкального образования .

Необходимость внедрения форм непосредственной практической деятельности вылилась в создание на отделении ряда новых предметов, раскрывающих сущность этой работы. Среди них – детская музыкальная литература, импровизация и аккомпанемент с элементами аранжировки и жанровой обработки .

Одним из новых курсов на отделении музыкального образования стал предмет «Детская музыкальная литература», который позднее вошел и в учебные планы отделения теории музыки .

С появлением новых программ по музыке в школах и детских садах возросла роль учителямузыканта (в широком значении этого слова), который не просто дает теоретические знания, но и умеет учить самой музыкой, подкреплять свои слова показом соответствующих произведений .

В курсе «Детской музыкальной литературы» (ДМЛ) была сделана попытка объединения музыкальных произведений разных жанров, написанных специально для детей или удобных для работы с детьми, в специальный курс. ДМЛ предусматривает более упорядоченное и детальное знакомство с музыкальными произведениями. Все это будет неплохим путеводителем в деятельности будущих специалистов – преподавателей детских школьных и дошкольных учебных заведений .

Цель данного предмета – изучение и осознанное восприятия всего разнообразия детской музыки, ее правильная оценка и умелое практическое применение полученных знаний. Детская музыкальная литература – предмет, отличающийся особой спецификой. При его создании принималось во внимание, что учащиеся уже имеют определенную базу музыкально-исторических знаний из курсов русской и зарубежной музыки. Отсюда и особый подход к его изучению. Все разделы монографического плана максимально сокращены, а вопросы эпохи, стиля и творческий облик композитора предельно кратко освещаются во введениях. Основной формой работы в курсе ДМЛ является урок - по форме нечто среднее между лекцией и беседой. По содержанию уроки могут быть различны: с преобладанием одного из видов работы (слушание или разбор какого-нибудь произведения) или совмещение нескольких типов (новый материал, проверка творческого задания, викторина и т.д.). Изучение музыкальных произведений может происходить и по традиционной схеме с целостным и интонационно-образным анализом, оценкой художественного значения произведения. Весь курс ДМЛ можно разделить на четыре раздела: фортепианная музыка, балет,

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

симфоническая музыка и детская опера. Во введении дается понятие «программной музыки» и делается небольшой экскурс в историю детской музыки .

Первый раздел предмета ставит своей целью познакомить «всех желающих» с фортепианной музыкой для детей. При отборе произведений предпочтение отдавалось не отдельным произведениям (хотя и они имеют право на использование), а целым циклам. Среди них: «Детский альбом» П .

Чайковского, «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Детская музыка» С. Прокофьева, «Сказки матушки Гусыни» М. Равеля, «Детский уголок» К. Дебюсси. Подробный разбор циклов позволяет поближе узнать эти известные произведения, отобрать из них наиболее подходящие для дальнейшей работы. Другие интересные циклы миниатюр, среди которых «Детский альбом» А. Хачатуряна, «Альбом для фортепиано» по сказкам Андерсена С. Баневича, «Детский альбом» Б. Мартину и «Детские игры» Ж. Бизе, могут быть использованы просто для общего знакомства (слушания) .

Семинар по детскому фортепианному творчеству и викторина в конце изучения позволят закрепить полученные знания .

Второй раздел курса посвящен детским балетам и начинается с обзорной лекции, где дается характеристика классического балета, описываются разновидности его классических танцев .

Поскольку этот жанр, как и опера, относится к музыкально-театральному искусству и является синтезом нескольких видов искусств (хореография, живопись и музыка), он сложнее для детского восприятия. Основная проблема в детском балете состоит в выборе сюжета и музыкальном языке, которые были бы им понятны. Но в сравнении с оперой этот жанр все-таки более доступен .

Автор курса предлагает остановиться на таких произведениях данного жанра, как «Щелкунчик» П. Чайковского, «Чиполлино» К. Хачатуряна, «Доктор Айболит» И. Морозова, «Золушка» С. Прокофьева, «Конек-Горбунок» Р. Щедрина, «Петрушка» И. Стравинского .

Отдельные наиболее известные номера балетов требуют более тщательного разбора. Имеющиеся в наличие видеозаписи упрощают восприятие произведений и способствуют лучшему запоминанию .

Третий раздел – это симфоническая (вокально-симфоническая) музыка, самый сложный для детского восприятия. В России в до- и первое послевоенное время этот жанр практически отсутствовал. На протяжении ряда десятилетий, вплоть до 1950-х годов, вокально-симфонические произведения – сюиты, кантаты и оратории - появлялись редко, от случая к случаю, чего нельзя сказать о зарубежных странах .

Цель данного раздела – не только познакомить детей с наиболее интересными вокальносимфоническими произведениями, но и дать общее представление о симфоническом оркестре. Так, например, «Вариации и фуга на тему Перселла» Б. Бриттена называются «Путеводителем по оркестру для молодежи», где происходит знакомство с каждой из групп симфонического оркестра и их солирующими инструментами .

Другое произведение этого раздела - «Детская симфония» И. Гайдна - произведение, написанное композитором специально для детей, а потому очень лаконичное, с пропущенной медленной частью и использованием инструментов детского шумового оркестра .

Для детей небезынтересным будет одно из наиболее популярных произведений К. Сен-Санса «Карнавал животных» («Зоологическая фантазия» для небольшого ансамбля, двух роялей, струнного квинтета, двух флейт кларнета, ксилофона и гармоники). Эта музыкальная шутка – сюита из 14 миниатюр .

Симфоническая картина «Три чуда» и знаменитый «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова – шедевры русской симфонической музыки - также не могли остаться без нашего внимания .

Четвертый раздел посвящен опере для детей. В сравнении с другими жанрами их число несколько меньше. Сразу можно выделить два типа опер: для исполнения самими детьми и для слушания. При подборе музыкального материала был сделан выбор в пользу отечественной музыки .

Среди разбираемых произведений - «Волк и семеро козлят» А. Коваля, «Снегурочка» Н. РимскогоКорсакова, «Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова .

Завершается курс большим итоговым семинаром по детской музыке .

Домашние задания по ДМЛ являются важнейшей частью учебного процесса, который контролирует преподаватель, но вместе с тем это и результат самостоятельного творчества ученика .

Традиционный пересказ пройденного материала теряет здесь всякий смысл. Основные понятия,

–  –  –

связанные с историческими и творческими моментами, должны быть усвоены, но формы домашних заданий здесь представляются иными. Это может быть показ какого-то произведения (или цикла) с использованием иллюстрированного материала (слайдов, картинок, видеозаписи, игры на фортепиано и т.п.) и его художественный разбор с расчетом на определенную возрастную группу .

Другим вариантом домашних заданий может быть самостоятельное изучение детских произведений с их дальнейшим показом, а также участие в конкурсах на лучшую пьесу. Такого рода задания являются отличным творческим материалом не только для самого учащегося, но и для педагога. Для учета и контроля успеваемости служат итоговые викторины и семинары .

Краткий обзор развития детской музыки в России 1920-е годы. Появление многих детских песен, первые детские оперы (Н. Егоров «Свадьба весны и солнца»; Ю. Вейсберг «Сказочка») как итог школьных спектаклей. Отсутствие детских балетов, единичные вокально-симфонические произведения советских авторов. Из зарубежных сочинений к тому времени исполняются «Карнавал животных» К. Сен-Санса и отдельные оркестровые пьесы В. Ребикова, А. Гречанинова, продолжающие русские фортепианные традиции детской музыки, сюиты Г. Конюса «Из детской жизни» .

1930-е годы. Время первого расцвета детской музыки после организации Союза композиторов (в нем сразу же активно стала действовать секция музыки для детей и юношества, руководимая В .

Волошиновым). Б. Асафьев много пишет для оркестра русских народных инструментов, М. Чулаки – для детского симфонического оркестра. На радио открывается редакция детского вещания .

Появляется новый синтетический музыкальный жанр – радиоопера для детей. В 1930-е годы в детскую музыку приходит новое поколение композиторов: Н. Агафонников, Ю. Кочуров, М .

Феркельман, В. Соловьев-Седой. Наряду с С. Майкопаром педагогический репертуар наполняют А .

Гладовский, И. Дзержинский .

К детской опере обращаются М. Штрейхер, Ю. Вейсберг (в честь его детской оперы «Гусилебеди» был назван детский самодеятельный театр в городе Щелкове). С. Прокофьев дарит детям сборник «Детская музыка». Д. Кабалевский сочиняет для своих учеников произведения для фортепиано (пьесы, концерты для юношества) .

1940 – 1950-е годы. Тематика произведений, особенно 1940-х годов, в основном фронтовая .

Позже появляются новые оркестровые и театральные произведения. Среди них «Пионерская сюита»

О. Евлахова, сюита А. Петрова, также посвященная пионерии, «Детская сюита» Уствольской .

В середине 1950-х годов впервые прозвучали «Поэтические картинки» В. Салманова (сюита по мотивам новелл Г. Х. Андерсена). Для детского “слушания” были созданы сочинения и других жанров: поэма для сопрано и меццо-сопрано с симфоническим оркестром «Смерть пионерки» А .

Петрова, музыка к к/ф «О самых маленьких» Н. Леви и др. Множество произведений появилось для музыкального театра: В. Витлин, балет «Двенадцать месяцев», Е. Сироткин - балет «Четыре времени года», «Доктор Айболит» И. Морозова. Одним из самых ярких произведений того периода стал балет Р. Щедрина «Конек-Горбунок» по сказке П. Ершова .

1960 – 1970-е годы. Симфонические произведения стали разнообразнее (В. Салманов Детская симфония», Б. Кравченко - сюита «Мойдодыр», В. Цытович - «Конек-Горбунок»). Позже Б. Кравченко стал автором нового жанра кукольной оперы (опера «Ай да Балда» по сказке А. С .

Пушкина). Получила распространение запись радиоопер и радиоспектаклей на пластинки.

Для профессиональных театров в середине 1960-х годов были созданы лишь отдельные сочинения:

«Муха-цокотуха», «Маша и медведь», «Морозко» М. Красева, «Волк и семеро козлят» М. Коваля, «Три толстяка» В. Рубина, «Джамиля», «Красная шапочка» М. Раухвергера. 1971 г. – С. Баневич, опера «Том Сойер», 1976 г. – «Судьба барабанщика» (по А. Гайдару) .

1980 – 1990-е годы. Наибольшее разнообразие и широта представленных произведений для детей. С. Баневич - «Фортепианные пьесы», радиооперы, музыкальные комедии, оперы, С. Важов (хоровой цикл, мюзиклы, пьесы для оркестра, кантаты), Л. Десятников (фортепианные пьесы, хоры без сопровождения, оперы), О. Петрова (балеты, оперы), Ж. Металлиди (произведения для оркестра и различных инструментов), К. Хачатурян, балет «Чиполлино». Эти годы отмечены плодотворной работой композиторов «старшего поколения» (Матвеева, Вольфензона) .

Искусство – это процесс. Воспринимающий музыку человек не только постигает ее сущность, он как бы дополняет музыкальные образы немузыкальным материалом через ассоциативные связи .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

Музыка - лишь часть нашей жизни, но она вплетена в нее так, что активно участвует в преобразовании человека.

Доступность – это основа музыкального процесса, но она имеет две стороны:

1) понятность для общей массы с помощью доступных средств выражения,

2) подготовка слушателей (особенно детей) к восприятию музыки .

Жанровость и программность – необходимые элементы первоначального приобщения к музыке, отличительные черты детской музыки .

Современная детская музыка должна иметь еще одно немаловажное качество: быть способной приобщить к новым выразительным средствам. Но в любом случае, музыка – это не столько средство обучения, сколько средство воспитания. Хочется надеяться, что предмет ДМЛ будет не только содействовать воспитанию музыкантов-профессионалов с достаточно широким кругозором, но и научит правильно оценивать музыкальные произведения, самостоятельно работать над ними, а это в свою очередь – залог будущей успешной работы студентов по специальности .

–  –  –

НА РУБЕЖЕ ЭПОХ:

ИЗ ИСТОРИИ СТРУННО-СМЫЧКОВОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА

В КРАСНОЯРСКЕ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ ХХ ВЕКА

Февральская и Октябрьская революции четко разделили историю России на периоды «до» и «после» них. События 1917-го года привели к кардинальным изменениям в политическом устройстве государства. Немаловажная роль в формировании новой идеологии была отведена искусству. В условиях советского строя оно превратилось в мощный инструмент воздействия на сознание масс, которое понималось как важная задача партийного руководства страны. Приоритетами «управляемого» искусства стали явились просвещение и пропаганда .

В Красноярске из-за затянувшейся Гражданской войны организационная работа в сфере музыкальной культуры была начата только в 1920 году. В рамках истории региона она приобрела беспрецедентный по своему темпу и размаху характер. Произошедшие в столь сжатые сроки и с молниеносной скоростью масштабные преобразования не могли не отразиться на состоянии струнносмычкового исполнительства .

С установлением Советской власти в Красноярске решением Большой коллегии Енисейского губернского отдела народного образования (ЕнГУБОНО) 1 февраля 1920 года все творческие силы города были объединены в одно ведомство – подотдел искусств. В музыкальную секцию подотдела вошли симфонический, мандолинно-симфонический1, великорусский оркестры, показательный хор, Народная консерватория, мастерская музыкальных инструментов, нотно-театральная библиотека [16, л. 18]. Первым заведующим секцией стал Д.Я. Поволоцкий2 – широко образованный музыкант с богатым профессиональным опытом .

В своей деятельности подотделу искусств предписывалось идти по двум основным направлениям: «образовательному» и «показательному». Первое предусматривало открытие школ «по всем отраслям искусства», выявление и дальнейшую протекцию творчески одаренных учеников, а также проведение культурного ликбеза среди подрастающего поколения. «Показательная» работа заключалась в проведении пропагандистских культурно-просветительских мероприятий, способствующих «усилению интереса к боевым разверсткам и выработке классового самосознания»

среди населения [16, л. 69]. Придерживаясь основной тематики исследования – истории развития смычкового исполнительства в Красноярске – остановим свое внимание лишь на некоторых результатах деятельности музыкальной секции подотдела искусств в наиболее плодотворные годы ее существования (в начале 1920-х годов) .

Следствием успешно проведенной подотделом работы стало создание в городе симфонического оркестра. Место за дирижерским пультом занял Ю.М. Юровецкий, талантливый скрипач, в то время еще совсем молодой музыкант, а позднее профессор Московского музыкально-педагогического института имени Гнесиных3 [8, с. 54; 18, л. 4]. По архивному документу от 20 марта 1920 года можно судить о составе этого коллектива в тот момент, а также о качестве музыкального образования Мандолинно-симфонический оркестр в Красноярске в начале 1920-х годов был в некотором отношении родственен симфоническому оркестру. В нем соединялись группы духовых, ударных и струнных инструментов. Но последние, в отличие от привычного всем симфонического состава, в этом коллективе были заменены семейством мандолин [16, л. 54] .

Даниил Яковлевич Поволоцкий – музыкант, дирижер, педагог. Родился 2 февраля 1890 года. Окончил Киевскую консерваторию и Филадельфийский музыкальный институт по классу дирижирования и композиции. Являлся организатором и дирижером Филадельфийского мандолино-симфонического оркестра. Как имеющий соответствующее образование и ценный опыт был приглашен в Красноярск для организации и руководства мандолинно-симфоническим оркестром [16, л. 48; 22, лл. 24-25] .

В дальнейшем симфоническим оркестром в Красноярске дирижировали Ф.Ф. Держановский, А.Л. Марксон, Н.И .

Кулаковский, А.И. Клястер [16, л. 23; 20, л. 44; 29, л. 22; 54] .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 артистов [21, лл. 160-163]. Заполнить пробелы помогли несколько сохранившихся личных дел [23, л .

1; 25, л. 5; 26, л. 1]. Приведем имеющиеся сведения по струнной группе симфонического оркестра .

–  –  –

частными уроками. Пребывание в городе со времен империалистической войны иностранных музыкантов, бывших военнопленных1, значительно способствовало укреплению симфонического состава. Согласно упомянутому документу среди исполнителей на струнно-смычковых инструментах в оркестре они составляли ровно половину. К сожалению, сведения о полученной ими на родине квалификации зачастую записывались со слов самих иностранцев людьми, не только не владеющими языками, но и не имеющими представления о специфике как музыкального, так и общего европейского образования. Тем не менее, в мастерстве этих музыкантов не приходится сомневаться .

В оркестре бывшим военнопленным присваивались высокие разряды, они исполняли сольные партии, а также занимали должности концертмейстеров многих групп инструментов. Ценные профессиональные знания и опыт иностранных артистов явились мощным подспорьем в развитии струнно-смычкового и шире – оркестрового исполнительства в Красноярске .

Среди задач оркестра в различных отчетах подотдела искусств были обозначены следующие:

– музыкальное воспитание масс, приобщение рабочих и крестьян к пониманию серьезной музыки;

– исполнение музыкальных произведений, носящих революционный оттенок;

– показательная роль в отношении музыкально перспективной молодежи;

– гастроли по уездам губернии .

Несмотря на организационные трудности – нехватку инструментов, нотной литературы, неустроенность репетиционных помещений, отсутствие должного отопления и освещения – репетиции проводились регулярно, готовились концертные программы. Поставленные задачи выполнялись с поразительным энтузиазмом. Любовь к искусству и творческая увлеченность вкупе с всеобщей идеей-мечтой в строительстве светлого будущего явились мощнейшими катализаторами развернувшейся культурной деятельности .

Оркестр размещался в здании городского театра2. Последний на начало 1920 года имел крайне запущенный вид и нуждался в срочном ремонте: «Подотдел искусств принял бывший городской театр в момент его катастрофического состояния: помещения загрязнены до крайности, декорации обветшали, существует угроза обрушения потолков» [16, л. 44]. Закрытый на ремонт театр не функционировал с 10 мая по 1 сентября 1920 года, но даже это обстоятельство не могло нарушить рабочего графика симфонического оркестра. Репетиции и концерты коллектива продолжались на других сценах Красноярска. Нередко он принимал приглашение выступить перед рабочими и красноармейцами в совершенно не приспособленных для этой цели помещениях .

Этот оркестр оказался чрезвычайно востребован в Красноярске. Коллективу приходилось решать разнообразные творческие задачи. За 1920 год при его участии на красноярской театральной сцене были поставлены оперы «Паяцы» Р. Леонкывалло, «Евгений Онегин» П. Чайковского, «Аскольдова могила» А. Верстовского, «Запорожец за Дунаем» С. Гулака-Артемовского; оперетты «Жрицы огня»

В. Валентинова, «Корневильские колокола» Р. Планкетта, «Красное солнышко» Э. Одрана, «МартинРудокоп» К. Целлера, «Месть цыганки» Н. Северского, «Цыган-премьер» И. Кальмана и др. Кроме того, оркестр практически постоянно играл в антрактах драматических спектаклей [21, л. 208; 27, л .

32]. Профессиональный уровень коллектива позволял сопровождать выступления солистов, а также давать собственные концерты .

В репертуар коллектива входили как образцы серьезной классической музыки, так и более легкие для понимания произведения. Вальс из оперы «Елка» В. Ребикова; «Кавказские эскизы» М .

Ипполитова-Иванова; увертюры Ф.Зуппе, «Рюи Блаз» Ф. Мендельсона, «Робеспьер» А. Литольфа, «Рассвет на Москве-реке» из оперы «Хованщина» М. Мусоргского; «Камаринская» М. Глинки;

«Песня без слов», музыка из балетов «Спящая красавица» и «Щелкунчик», Патетическая симфония П. Чайковского; «Смерть Озе» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига; Вторая венгерская рапсодия В .

Листа; Неоконченная симфония Ф. Шуберта; «Эгмонт», Симфония № 5 Л. Бетховена – вот далеко не полный список того, что прозвучало в исполнении этого оркестра в Красноярске за 1920 год [16, лл .

55-67; 27, л. 33; 36; 39; 43] .

На момент организации подотдела искусств оркестр насчитывал 37 музыкантов. Так как одной из главнейших задач являлось «создание живой связи с губернией» [16, л. 55], то и состав оркестра предполагалось «увеличить до 64 человек и по мере возможности командировать его в уезды» [16, л .

После установления в Красноярске и губернии Советской власти все военнопленные Первой мировой войны были объявлены свободными гражданами, обязанными подчиняться советским законам [3] .

Городской театр в 1920 году получил название Первого Советского или Рабочего театра .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 55]. Но для гастрольных поездок требовалось расширение штата и увеличение заработной платы оркестрантов, размер которой оставлял желать лучшего: «Увеличение ставок дало бы возможность пригласить хороших работников, которые отказываются идти служить нам и предпочитают служить в рядах армии» [16, л. 55]. Так или иначе эта проблема была решена, и в июне 1920 года «часть труппы Первого Советского театра в числе 34 артистов, певцов, музыкантов была отправлена на озеро Шира для постановки спектаклей и концертов» [16, л. 24] .

Немаловажным аспектом развития струнно-смычкового исполнительства в Красноярске стало создание мастерской музыкальных инструментов. Организаторы, понимая всю востребованность такого начинания, в первую очередь как необходимой базы для музыкальной культуры города, спешили воплотить далеко идущие планы в жизнь, несмотря на неблагоприятную экономическую обстановку: «В целях привлечения пролетарских кругов к искусству и творчеству большое внимание будет уделено мастерской по изготовлению музыкальных инструментов. Пусть почти нет помещения, пусть не хватит технических средств – мастерская начнет свою деятельность при 1 Советском театре» [16, л. 17]. Инициатором ее организации выступил Д.Я. Поволоцкий [16, л. 49] .

Музыкальная мастерская при подотделе искусств начала свою работу 1 мая 1920 года в небольшом складском помещении. Согласно строкам из очередного отчета подотдела, в нем «не было ничего готового для мастерской» [27, л. 33]. Там же читаем: «Помещение для мастерской настолько мало и тесно, что приходиться удивляться, как могут там жить и работать 12 человек мастеров. Комната… может вместить только 3-х человек» .

Первоначально в основную задачу мастерской входило обеспечение инструментами мандолинносимфонического оркестра. Но в дальнейшем она занималась ремонтом и изготовлением разных музыкальных инструментов, в том числе и струнно-смычковых. В ней трудились как местные умельцы, так и бывшие военнопленные Германской войны1 [18, л. 4; 28, л. 5; 30, лл. 40-66]. Среди иностранцев имелись высококвалифицированные специалисты. Им поручали наиболее тонкую и изящную работу [27; лл. 40-41]. Даже при отсутствии нормальных условий труда мастера выполняли ее на достойном уровне. Так, Ференц Гендыч в марте 1921 года сделал скрипку, которая по своим качествам была высоко оценена красноярскими музыкантами. Приведем несколько строк из заключения экспертной комиссии: «Внешний вид инструмента – безукоризнен; удачно подобран материал. Отличный слой дерева верхней деки, удачно имитирована модель известного мастера последнего времени Лемана2; красиво и правильно вырезаны эфы; изящно сделана головка. Окраска, полировка инструмента – красиво-изящная». Относительно акустических качеств скрипки музыканты отметили: «Замечается неровность между струнами, но звуки на струне по отдельности вполне ровны по силе – нет крикливых нот, особенно красивы звуки и полны на струнах «соль» и «ре». Звук инструмента сравнительно слаб». Приняв во внимание и то, какими инструментами была сделана скрипка – простой нож, несколько стамесок, – работу Ф. Гендыча признали отличной [30, л. 42] .

Несмотря на занятость, мастерам удавалось сохранять творческое отношение к делу и принимать участие в выставках. Из отчета о работе музыкальной секции подотдела искусств за 1921 год, местной прессы и других документов мы узнаем: «На выставке, организованной отделом Союза работников искусства в Красноярске в 1921 году… показаны были и скрипки… изготовленные мастерской подотдела искусств из сибирской березы, отличающиеся отделкой и изяществом» [35, л .

1]; «Было приступлено к изготовлению новых инструментов по одному струнному инструменту для обще-сибирской выставки и для Москвы»3 [20, л. 88]; «Мастерская музыкальных инструментов при подотделе искусств…занята изготовлением инструментов для Всероссийских выставок в г. Москве и в г. Омске» [50] .

В сентябре 1920 года в Енисейской губернии началась массовая эвакуация на родину бывших военнопленных Первой мировой войны. Отъезд находившихся среди них грамотных специалистов не лучшим образом отразился на музыкальных позициях Красноярска, в том числе явился тормозящим фактором и для развития струнно-смычкового исполнительства. Мастерская могла остаться без ценных работников. В срочном порядке 15 августа 1921 года при Красноярском народном политтехникуме были открыты 3-хмесячные курсы музыкальных мастеров [19, л. 13; 53]. Из газеты «Красноярский рабочий» от 6 августа 1921 года узнаем: «Приниматься на курсы будут лица обоего Газета «Красноярский рабочий» от 18 декабря 1920 года писала, что в мастерской музыкальных инструментов при подотделе искусств «работают 10 человек, из них 7 – бывшие военнопленные» [45] .

Анатолий Иванович Леман (1859-1913) – крупнейший мастер смычковых инструментов в России конца XIX – начала XX веков. Им было сделано около 200 инструментов. Работы А.И. Лемана завоевали признание и в Европе .

Здесь и далее сохранены пунктуация и лексические обороты первоисточников .

Творческий портрет КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН пола, не моложе 18 лет, хорошо грамотные. Занятия будут теоретические и практические (в мастерской). Во время учения все слушатели будут получать красноармейский тыловой паек и социальное обеспечение». Далее было сказано, что по окончании курсов слушатели, выдержавшие испытание проверочной комиссии, получат свидетельство рабочего - специалиста музыкального дела .

Готовясь к переезду, иностранные музыканты еще летом 1920 года начали увольняться из Красноярского симфонического оркестра [21, лл. 283, 287, 311]. Руководство подотдела искусств, пытаясь не допустить развала коллектива, стремилось заменить выбывающих артистов «своими музыкантами, служащими в данный момент не по своей специальности» [21, л. 305]; срочно принимались «меры по возвращению музыкантов из воинских частей при содействии Штаба Округа» [16, л. 24]. Параллельно с этим велась работа по привлечению музыкальных сил из уездных городов в губернский центр: «Секция искусств просит разрешение на командировку в г. Енисейск музыканта П.А. Мееровича на предмет ознакомления с театрально-музыкальными силами и привлечения в г. Красноярск музыкантов» [21, л. 240]. Но, несмотря на все старания подотдела искусств, отъезд бывших военнопленных явился тяжелым ударом для Красноярского симфонического оркестра: «Нельзя обойти молчанием, что симфонический оркестр, как таковой перестает существовать. Основной причиной этому является отъезд военнопленных на Родину» [16, л. 24] .

Но город готовил уже и собственные кадры. Как упоминалось выше, работа подотдела искусств в Красноярске шла одновременно по нескольким фронтам. Особое внимание уделялось организации профессионального образования. Осознавая всю важность вопроса преемственности как залога непрерывного развития музыкальной культуры, в том числе и струнно-смычкового исполнительского искусства, руководство подотдела добилось выделения крупных сил и средств на создание музыкального учебного заведения .

Дабы лучше представить положение музыкального образования, а именно профессионального обучения игре на струнно-смычковых инструментах в Красноярске на стыке двух эпох, необходимо вкратце обрисовать предшествующий период, который послужил в некотором роде плацдармом для развернувшихся бурных событий 1920-х годов .

В дореволюционном Красноярске горожане могли овладеть навыками игры на смычковых инструментах в основном за счет частных уроков. В газетах регулярно размещались объявления с предложениями услуг преподавателей музыки. Уроки игры на скрипке давали выпускник Московской консерватории скрипач П.И. Золотарев, руководитель оркестра бальной музыки С.А .

Герович, а также О.Е. Золотарев, А.Л. Марксон [11, с. 124-126]. Город в отличие от своих соседей1 не мог похвастаться действующим музыкально-образовательным заведением, несмотря на то, что начиная с 90-х годов ХIX столетия местная интеллигенция неоднократно поднимала вопрос о создании такового .

Красноярское общество любителей музыки и литературы стало инициатором открытия в 1892 году первых музыкальных классов в Красноярске, в которых преподавали следующие исполнительские специальности: фортепиано, сольное пение, скрипка, виолончель. Класс скрипки вели А.С. Фельдштейн (ученик профессора Петербургской консерватории Л.С. Ауэра) и Г.Ф .

Соколов. Класс виолончели – В.Ф. Алоиз (бывший профессор Варшавского музыкального института) и М.Я. Вертсон [11, с. 79]. Но существовали классы недолго. К сожалению, и все последующие До Октябрьской революции ближайшие соседи Красноярска – Томск и Иркутск – значительно превосходили его по развитости музыкальной культуры и образования. Музыкальные классы при Томском отделении Императорского русского музыкального общества (ИРМО), открытые в 1893 году, явились первым жизнеспособным специализированным музыкальным учебным заведением в Сибири. 12 ноября 1909 года в городе начали действовать классы Первого сибирского хорового певческого общества, с 1915 года именуемые«Общедоступные музыкальные классы». Помимо певческих дисциплин в них преподавалось инструментальное исполнительство. В 1901 году в Томске была открыта частная музыкальная школа К.И. Томашинской, в 1908 году – частная музыкальная школа Ф.Н. Тютрюмовой. Последняя в 1917 году объединилась с музыкальными классами Первого сибирского хорового певческого общества в Народную консерваторию. 8 января 1912 года отметило свое рождение Томское музыкальное училище. Оно было создано на базе Музыкальных классов Томского отделения ИРМО. 1 сентября 1901 года открылись музыкальные классы при Иркутском отделении ИРМО. Их официальное существование продлилось до 10 сентября 1914 года. В 1905 году тремя педагогами Р.А. Ивановым, Е.Г. Городецкой, М.Н. Синицыным - была организована «Частная музыкальная школа свободных художников». С 1920 года самостоятельная жизнь школы закончилась ее слиянием с музыкальным университетом. В дореволюционном Иркутске пример создания частных музыкальных классов не был единичным. Так, в 1913 году открылась музыкальная школа К.Ф. Трофимовой-Гливинской, в 1915 – М.Ф. Дворец-Орловой, в 1917 – В.П. Беляева [10, с. 259-274;

15] .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 попытки создания подобных организаций не увенчались успехом. На это могли повлиять такие причины как, отсутствие правительственной финансовой поддержки, невысокий уровень образованности населения, а также «немодность» и бесперспективность профессии музыканта в условиях провинциального города. С открытием Транссибирской магистрали в 1895 году культурная жизнь Красноярска стала заметно богаче. Выступления гастролирующих музыкантов, в том числе выдающихся скрипачей и виолончелистов (К. Думчев, Ф. Ондржичек, А. Вербов, А. Вержбилович), подарили неизбалованной публике возможность познакомиться с высокими образцами смычкового исполнительства [8, с. 20, 35-36; 11, с. 72]. Культурно-просветительская деятельность Красноярского музыкального общества воспитывала у горожан уважение к художественному творчеству, рождала интерес к изучению классической музыки. Но, несмотря на все усилия местных артистов, идее об открытии постоянно действующих музыкальных классов, которые в числе прочего смогли бы направить обучение игре на струнно-смычковых инструментах в профессиональное русло, суждено было воплотиться только в 1920 году. Своим созданием первое музыкально-образовательное заведение Красноярска во многом было обязано политике государства: «…в срочном порядке необходимо провести построение нового музыкального мира – мира народного творчества. Задачей дня является открытие общедоступных музыкальных школ…» [16, л. 8] .

23 февраля 1920 года Большой коллегией Енисейского губернского отдела народного образования был утвержден проект Народной консерватории, составленный Павлом Иосифовичем Ивановым-Радкевичем1. Народными консерваториями назывались культурно-просветительские учреждения в России начала ХХ века, ставившие своей целью распространение музыкальных знаний среди широких кругов населения путем систематического обучения музыке, устройства общедоступных концертов, лекций. Их двери были открыты для всех желающих, вне зависимости от возраста; даже отсутствие элементарного знания музыкальной грамоты не являлось препятствием для поступления. По словам известного русского музыковеда Ю.Д. Энгеля, предоставляемое ими музыкальное образование скорее соответствовало уровню начальной школы, хотя и высшего типа .

Первые народные консерватории открылись в Москве в 1906 году и в Петербурге в 1908 году. В их организации участвовали передовые музыкальные деятели. Основной контингент учащихся составляли служащие, гимназисты, ремесленники. За обучение взималась небольшая плата. Спустя некоторое время, вслед за столицами народные консерватории стали открываться и в других городах России, но в их организации и структуре не было единообразия. В первые годы Советской власти число народных консерваторий в стране резко увеличилось. Возрастной ценз для желающих учиться музыке, как и ранее, отсутствовал. Обучение было бесплатным и рассчитанным на разный уровень подготовки. Чтобы оправдать название Народных, особые усилия направляли на привлечение в учебные стены пролетариата. [5; 9; цит. по: 14, с. 49].

Народные консерватории становились центрами музыкального образования и просвещения, отдушиной в период общей разрухи:

«Необходимо с самого детства прививать музыку в семьях рабочих, крестьян; необходимо приучать к ней рабочие и крестьянские массы не как к ремеслу, а как к облагораживающему душу и дающему отдых искусству» [16, л. 18]. В связи с начавшейся в стране реформой музыкального образования Красноярская народная консерватория в 1922 году была реорганизована в музыкальный техникум, а в 1936 году – в музыкальное училище [10, с. 299-300] .

С открытием в Красноярске Народной консерватории развитие музыкальной культуры города, а смычковое исполнительство в частности получили мощный импульс. Первым директором консерватории стал П.И. Иванов-Радкевич, но в связи с предстоящим переездом в Москву проработал на этом поприще недолго. Труднейший период становления первого профессионального музыкального учебного заведения и вместе с тем время колоссальных творческих планов и свершений было связано с именем другого человека – Николая Никаноровича Тихонова .

Образованный музыкант, общественный деятель, он смог сохранить в то непростое время оплот музыкального образования в нашем городе .

Новому учебному заведению города было предоставлено помещение по адресу: переулок Архиерейский, 11 (ныне улица Горького). На нижнем этаже двухэтажного деревянного дома находилось 6 небольших комнат, которые были распределены для проведения индивидуальных занятий по специальностям. Кроме них была ещё одна большая проходная зала, размером 40 П.И. Иванов-Радкевич (1878-1942) – выпускник Петербургской певческой капеллы – проживал в Красноярске с 1897 по 1922 год и оставил память о себе как о замечательном музыканте, мудром педагоге, талантливом композиторе, организаторе и первом директоре Народной консерватории .

Творческий портрет КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН квадратных метров, – для академических концертов, оркестровых репетиций, общих собраний и других мероприятий. Групповые занятия по теоретическим предметам проводились в соседнем доме .

Только через несколько лет Народной консерватории был выделен второй этаж основного здания [7, с. 13-14] .

В консерватории было открыто 2 отделения: инструментальное и педагогическое. На первом отделении помимо интересующих нас струнно-смычковых инструментов преподавались классы рояля, духовых1, народных инструментов, сольного пения. Программа инструментального отделения, как было указано в докладе П.И. Иванова-Радкевича, выполнялась по плану школы Русского музыкального общества. Второе отделение готовило музыкальных работников для сельских кубов, так называемых инструкторов. Из-за нехватки учебных аудиторий открытие запланированных на педагогическом отделении курсов хорового пения и учителей школьного пения было временно отложено [37; 38] .

Несмотря на ряд нерешенных проблем, Енисейский губернский отдел народного образования планировал как можно быстрее начать подготовку работников искусства. 1 апреля 1920 года начался прием учащихся, а 19 апреля – занятия в Народной консерватории. Первый учебный год длился всего 3 месяца – с 1 апреля по 1 июля – и являлся по своей сути организационным периодом. Работа консерватории до июля не была развернута в задуманном масштабе. С 10 августа 1920 года возобновился прием прошений вновь поступающих в Народную консерваторию и объявлена регистрация учившихся ранее. Благодаря проведенной преподавателями общественной работе по привлечению перспективной молодежи число желающих обучаться в консерватории значительно превысило количество вакантных мест [27, л. 34]. Комиссия старалась придирчиво экзаменовать поступающих, «испытывался слух, осматривалась пригодность рук» [17, л. 28]. Тем не менее была допущена чрезмерная перегрузка. Читая архивные документы, находим, что осенью 1920 года число учащихся в Народной консерватории Красноярска возросло до 450 [16, лл. 62-67]. К сожалению, остается неизвестным количество учеников, принятых в классы струнно-смычковых инструментов при организации консерватории. Вследствие большой текучки кадров и часто проводимых наборов оно постоянно менялось. По результатам летних приемных экзаменов 1920 года в класс скрипки были зачислены 22 человека, а согласно информации в июльском номере «Красноярского рабочего»

к июню 1921 года класс скрипки составляли 46 слушателей, виолончели и контрабаса – 7 [52] .

Получить навыки игры на струнно-смычковых инструментах либо усовершенствовать имеющиеся могли взрослые и дети, горожане и жители деревни, состоятельные и самые малообеспеченные граждане. Решающее значение имели только желание и способности поступающего ученика. Работать с таким пестрым контингентом, в тяжелейших условиях, не получая при этом достойного материального вознаграждения, было подвигом со стороны педагогов2 .

В первый год существования Народной консерватории на струнном отделении работали: Н.Н .

Тихонов, А.Л. Марксон, А.И. Клястер, Ю.М. Юровецкий, Ф.Ф. Держановский, О.Е. Золотарев (класс скрипки); В.М. Оносов (класс виолончели); Б. Штерба (класс контрабаса) – вот те музыкантыэнтузиасты, которые стояли у истоков струнно-смычковой школы Красноярска [Цит. по: 6, с. 4; 16, л .

61; 17, л. 98]. Отличаясь уровнем полученного музыкального образования,3 они были объединены Несмотря на упоминание класса духовых инструментов в объявлении о наборе в Народную консерваторию в «Красноярском рабочем» от 25 марта 1920, он был открыт только к осени 1920 года [16, лл. 56, 61; 17, л. 97; 41] .

В отчете работы Народной консерватории за 1920 год читаем: «Планомерной работе мешают недостаток помещения, освещения, мебели, отопления, струнных и духовых инструментов для учеников, учебных пособий, нот, нотной бумаги, канцелярских принадлежностей, отсутствие рояля в классах общих занятий по теории музыки» [16, л. 62]. Из-за неблагополучной экономической ситуации в стране педагоги Народной консерватории «вместо зарплаты получали муку или кое-что из промтоваров» [Цит. по: 6, с. 4]. Им приходилось брать сверхурочную нагрузку, работать в нескольких местах, чтобы хоть как-то выжить. Преподаватели струнного отделения основным местом работы имели Красноярский симфонический оркестр, а в Народной консерватории были как совместителями [21, лл. 160-163; 29, л. 22] .

Ю.М. Юровецкий окончил Петербургскую консерваторию (класс профессора Л. Ауэра); Н.Н. Тихонов и Ф.Ф .

Держановский – Московскую консерваторию (класс профессора И. Гржимали); Б. Штерба – музыкальную школу в Будапеште; А.И. Клястеру музыкального образования, кроме частных уроков, получить не удалось [21, лл. 160-163; 24, л. 5;

26, л. 7; 33, л. 4]. Сведения о музыкальном образовании А.Л. Марксона и О.Е. Золотарева достаточно разнятся даже в первоисточниках. В воспоминаниях очевидца событий А.П. Иванова-Радкевича, сына П.И. Иванова-Радкевича, указывается, что А.Л. Марксон окончил Томское музыкальное училище по классу скрипки у известного педагога Я.С .

Медлина, а О.Е. Золотарев до Октябрьской революции был крупным чиновником в Красноярске и его занятия музыкой носили любительский характер [32]. В книге Е.В. Прыгун «Из истории музыкальной культуры Красноярска: от «бесовских игр» скоморохов – к Народной консерватории» говорится, что О.Е. Золотарев окончил Томские императорские музыкальные классы [11, с. 126]. В архивном документе - материалах по личному составу 1-го Советского театра – читаем, Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 одним чувством – любовью к инструменту, к музыке. Передавая свой опыт ученикам, музыканты открывали перед ними новый мир – мир искусства, праздника в череде тяжелых будней .

Начало 1920-х годов явилось наиболее продуктивным периодом в истории Красноярской Народной консерватории. Творческая увлеченность, преданность любимому делу и самоотверженный труд педагогического коллектива помогли превратить только зародившееся музыкальное учебное заведение в культурно-просветительский центр всей губернии. Преподаватели, а затем и учащиеся струнно-смычкового отделения играли заметную роль практически во всех художественных проектах консерватории. В рамках начатой в сентябре 1920 года культурнопросветительской работы «по ознакомлению широких народных масс с серьезной музыкой» [39] они вместе с музыкантами симфонического концерта приняли участие в концертах-лекциях1, посвященных творчеству П. Чайковского и Л. Бетховена. В исполнении солистов прозвучали «Меланхолическая серенада» Чайковского (А. Марксон), «Менуэт» Бетховена2 (О. Золотарев) и др .

[36; 40]. Педагоги-струнники также выступили инициаторами и активными участниками цикла исторических концертов, познакомившего горожан с музыкальным наследием зарубежных композиторов, начиная с произведений эпохи Возрождения и заканчивая творениями романтиков [42]. Красноярцы услышали в их исполнении «Чакону» Т. Витали (партия скрипки – О. Золотарев), Концерт для двух скрипок с оркестром (соло – Ф. Держановский и А. Марксон) и «Арию» из третьей оркестровой сюиты И.С. Баха (Ф. Держановский), виолончельную сонату Г. Генделя (В. Оносов), «Крейцерову сонату» Л. Бетховена (скрипка – Ф. Держановский, ф-но – С. Брудинский), фортепианное трио Ф. Мендельсона (скрипка – О. Золотарев, виолончель – В. Оносов, ф-но – И .

Шапрон дю Лярре), а также квартеты Й. Гайдна ор. 76 №2 d-moll (Ф. Держановский, О. Золотарев, Б .

Томай, В. Оносов), Л. Бетховена ор. 59 №7 F-dur (Ф. Держановский, А. Марксон, Д. Корсунский, В .

Оносов), Ф. Шуберта g-moll (О. Золотарев, Н. Тихонов, Д. Корсунский, В. Оносов), Э. Грига ор. 27 gmoll и Р. Шумана (Ф. Держановский, А. Марксон, Д. Корсунский, В. Оносов) [42; 44; 46; 47; 48] .

Летом 1921 года группа преподавателей Народной консерватории совершила гастрольную поездку по городам губернии с целью повторения цикла исторических концертов, с успехом прошедших в Красноярске [51] .

Регулярные отчетные академические выступления учащихся также приобретали статус публичных городских музыкальных собраний. Билеты на эти концерты распространяли по учебным и культурно-просветительским учреждениям Красноярска. Среди участников таких мероприятий лестные отзывы критиков заслужил талантливый молодой скрипач, ученик Ф. Держановского – Геннадий Назаров. Произведения его репертуара (скрипичный концерт Л. Шпора, «Балетная сцена»

Ш. Берио и др.) говорят о высоком исполнительском уровне и техническом потенциале музыканта [31, л. 1; 49] .

Концерты Народной консерватории были горячо любимы публикой и всегда проходили при аншлагах. Единственное печатное издание начала 1920-х годов в Красноярске – газета «Красноярский рабочий» – не оставляло без внимания ни одного значимого события в музыкальной жизни города, а за деятельностью консерватории следило с особым пристрастием. За каждым проведенным консерваторией публичном мероприятием следовала развернутая рецензия. Не все удавалось сделать на достойном уровне, и порой критика была неумолима. Но все же самоотверженный труд музыкантов вызывал положительные отклики в прессе: «Красноярская Народная консерватория делает большое культурно-просветительное дело. Она популяризует лучшие образцы – произведения музыки среди народа, она приблизила одну из областей искусства – стимул высшего возбуждения жизненной энергии, музыку – народу» [40] .

Обозревая панораму событий в музыкальной жизни первых советских лет в Красноярске, можно сделать следующие выводы. Всплеск культуры, который произошел в 1920-21 годах, сложно оценить однозначно. Тем не менее, он имел явно положительную динамику, в том числе в развитии струнносмычкового исполнительства.

Из совокупности причин, оказавших влияние на этот процесс, необходимо выделить следующие:

–  –  –

– предшествовавшая советскому периоду созидательная деятельность местных музыкантов, ратовавших за развитие культуры родного города;

– временное пребывание в Красноярске большого числа образованных музыкантоввоеннопленных, а также представителей музыкального мира европейской части России;

– энтузиазм организаторов, рожденный и подпитывавшийся новой идеологией;

– поддержка государства .

Именно при таком синтезе и стало возможным то, что было невозможным ранее. Но, к сожалению, культурное движение, с таким энтузиазмом начатое в Красноярске в 1920 году, было резко приостановлено экономическим кризисом, захлестнувшим страну в 1921 году. Начали сказываться последствия двух пережитых войн – Первой Мировой и Гражданской. Усугубило обстановку стихийное бедствие – голод в Поволжье. Сложившаяся ситуация требовала грамотного перераспределения сил и средств. Ключевой задачей было выбрано возрождение народного хозяйства. В итоге вся культура оказалась в полосе финансового кризиса, и Красноярск не стал исключением. Тем не менее, это отнюдь не умаляет важности рассмотренного нами этапа в истории музыкальной культуры Красноярска и его вклада в развитие струнно-смычкового исполнительства .

Список литературы

Статьи, исследования:

1. Аверин В.А. Таланты народные (Из истории исполнительства на русских народных инструментах в Красноярском крае). – Красноярск, 1998. - 352 с .

2. Белоносова И.В. Музыкальная культура Читы. – Красноярск: Красноярская государственная академия музыки и театра, 2007. – 167 с .

3. Иванова Е. История первого Красноярского концлагеря // Вечерний Красноярск. – 1996. – 12 июля .

4. Кондаков И.В. Культура России. Часть 1. Русская культура: краткий очерк истории и теории. – М.:

Книжный дом «Университет», 2000. – 360 с .

5. Корабельникова Л.З. Народные консерватории // Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. – В 6 т. Т.3. – М.: Советская энциклопедия, 1976. - С. 906 .

6. Красноярскому училищу искусств 70 лет / Сост. В.П. Алексинцев. – Красноярск, 1990. – 66 с .

7. Кривошея Б.Г. Воспоминания / Сост. И.П. Бальчунас, С.А. Месяц. – Красноярск: Красноярский писатель, 2005. – 96 с .

8. Кривошея Б.Г., Лаврушева Л.Г., Прейсман Э.М. Музыкальная жизнь Красноярска. – Красноярск: Кн .

изд-во, 1983. – 176 с .

9. Марченко Ю.Г. Музыкальное образование в Сибири (20-е годы) // Художественная культура и интеллигенция Сибири (1917-1945 гг). – Новосибирск: Наука, 1984. – С. 42-70 .

10. Музыкальная культура Сибири: Учебник для учебных заведений среднего специального профессионального (музыкального) образования / И.М. Кондратьева, Л.П. Робустова, С.С. Гончаренко; под ред .

Б.А. Шиндина, Л.П. Робустовой. – Новосибирск: Новосибирская государственная консерватория (академия) им .

М.И. Глинки, 2006. – 424 с .

11. Прыгун Е.В. Из истории музыкальной культуры Красноярска: от «бесовских игр» скоморохов – к Народной консерватории (1628-1920). – Красноярск: Красноярский краевой фонд науки, 2007. – 240 с .

12. Соскин В.Л. Культурная жизнь Сибири в первые годы новой экономической политики (1921-1923гг.). – Новосибирск: Наука, 1971. –350 с .

13. Соскин В.Л. Российская советская культура (1917-1927гг.): очерки социальной истории. – Новосибирск: СО РАН, 2004. – 452 с .

14. Старчеус М.С. Об одной проблеме истории музыкального образования и культуры России конца ХIХ – начала ХХ в. // Музыкальное образование: уроки истории: Сб. науч. трудов. – М., 1991. – С. 43-78 .

15. Томскому областному музыкальному училищу им. Эдисона Денисова 110 лет / Гл. ред. С.Е. Осокина. – Томск, 2003. – 24 с .

Архивные источники Государственный архив Красноярского края (ГАКК)

16. Отчёт о работе подотдела искусств Енисейского ГУБОНО за 1920г., ф. р-93, оп. 1, д. 42 .

17. Енисейский губернский отдел народного образования. Отчеты о работе политико-просветительского подотдела и его секций за 1920 г., ф. р-93, оп. 1, д. 45 .

18. Енисейский губернский отдел народного образования. Штатное расписание подотдела искусств ГУБОНО и его секций за 1920 г., ф. р-93, оп. 1, д. 52 .

19. Енисейский губернский отдел народного образования. Протоколы заседаний съезда работников искусств Енисейской губернии за 1921 г., ф. р-93, оп. 1, д. 65 .

20. Енисейский губернский отдел народного образования. Годовой отчет о работе подотделов Енисейского ГУБОНО за 1921 г., ф. р-93, оп. 1, д. 92 .

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

21. Материалы (списки, удостоверения, переписка) по личному составу 1 Советского театра за 1920 г., ф .

р.-93, оп. 2, д. 20 .

22. Списки работников губернского отдела народного образования за 1921 г., ф. р-93, оп. 2, д. 54 .

23. Енисейский губернский отдел народного образования. Общий отдел. Личное дело Самуила Федоровича Абаянцева, ф. р-93, оп. 2, д. 275 .

24. Енисейский губернский отдел народного образования. Общий отдел. Личное дело Абрама Исаевича Клястера, ф. р-93, оп. 2, д. 294 .

25. Енисейский губернский отдел народного образования. Общий отдел. Личное дело Абрама Леонтьевича Марксона, ф. р-93, оп. 2, д. 299 .

26. Енисейский губернский отдел народного образования. Общий отдел. Личное дело Тихонова Николая Никаноровича, ф. р-93, оп. 2 д. 314 .

27. Доклад о деятельности подотдела искусств ЕнГУБОНО за 1920 г., ф. р-169, оп. 1, д. 13 .

28. Списки рабочих и служащих учреждений системы работников искусства за 1920 г., ф. р-169, оп. 1, д .

19 .

29. Протоколы общих собраний коллектива Народной консерватории и заседаний местного комитета за 1921 г., ф. р-169, оп. 1, д. 26 .

30. Протоколы общих собраний коллектива подотдела искусств и заседаний местного комитета за 1921 г., ф. р-169, оп. 1, д. 28 .

31. Документы губернских конференций союза Всерабис за 1921 г., ф. р-169, оп. 1, д. 32 .

Красноярский краевой краеведческий музей (КККМ)

32. Воспоминания А.П. Иванова-Радкевича. Тетрадь 1, о/ф 9544-2/Д 2704 .

33. Письмо А.П. Иванова-Радкевича К.Н. Сементовскому, в/ф 7380/1 .

34. Сементовский К.Н. История развития музыкального образования в г. Красноярске и Красноярском крае, о/ф 4704-71 .

35. Сементовский К.Н. Летопись музыкальной жизни г. Красноярска (1917-1925 гг.), о/ф 4704-28 .

Периодика

36. Красноярский рабочий. – 1920. – 9 марта .

37. Красноярский рабочий. – 1920. – 14 марта .

38. Красноярский рабочий. – 1920. – 25 марта .

39. Красноярский рабочий. – 1920. – 22 сент .

40. Красноярский рабочий. – 1920. – 9 окт .

41. Красноярский рабочий. – 1920. – 4 ноя .

42. Красноярский рабочий. – 1920. – 26 ноя .

43. Красноярский рабочий. – 1920. – 2 дек .

44. Красноярский рабочий. – 1920. – 8 дек .

45. Красноярский рабочий. – 1920. – 18 дек .

46. Красноярский рабочий. – 1920. – 28 дек .

47. Красноярский рабочий. – 1921. – 22 янв .

48. Красноярский рабочий. – 1921. – 4 февр .

49. Красноярский рабочий. – 1921. – 2 марта .

50. Красноярский рабочий. – 1921. – 5 марта .

51. Красноярский рабочий. – 1921. – 29 мая .

52. Красноярский рабочий. – 1921. – 8 июля .

53. Красноярский рабочий. – 1921. – 6 авг .

54. Красноярский рабочий. – 1921. – 30 окт .

–  –  –

Христианство существовало на Руси задолго до крещения русичей при святом князе Владимире. Документальные источники свидетельствуют о существовании на Руси христианства уже в IX века. В начале X века в Киеве появились христиане, у которых были свои церкви, священники и певцы, и только после крещения в 988 году в Киевскую Русь привезли из Греции демественников («доместиков»), князь Владимир и его жена греческая царевна Анна, полный церковный клир, в котором были певцы-греки. Прибытие из Болгарии и Греции образованных распевщиков – «доместиков» чья исключительная обязанность составляла организации хоров и певческих школ при церквях, монастырях, и княжеских дворах, имело большое значение для нарождающейся хоровой культуры в России. Их ученики способствовали распространению и становлению первых певческих центров в Киеве, Москве, Пскове, Новгороде и других городах .

Традиции существования детских церковно-певческих коллективов уходят корнями в глубину веков. Когда же именно появились детские голоса на клиросе – неизвестно. Из дошедших до нас сведений достоверным фактом является открытие дочерью князя Всеволода Ярославовича при Андреевском монастыре училища для девочек. Возможно, этому примеру последовали многие государственные лица и священнослужители. Скупость сведений лишает нас возможности иметь полное представление о степени и объеме их участия в богослужебном пении на Руси до конца XVI века. Однако известно, что в школах и училищах детей наряду с письмом и чтением обучали певческому искусству. Таким было предписание Ивана Васильевича Грозного, вынесенное на IV стоглавом соборе 1551 года. Постановление собора регламентировало также круг песнопений и художественные нормы их исполнения: говорилось о том, что «великогласное» пение не должно переходить «в неестественный крик», а «тихогласное» должно быть «во всеуслышание всем» .

Организация подобных школ по всему государству способствовала поднятию певческой культуры и создавала благоприятные условия для систематической подготовки новых певчих кадров .

Наряду с этим Иван Грозный учредил высшую школу певческого искусства. Так, в Александровской слободе, по царскому указу, была основана своего рода консерватория, где преподавали высококвалифицированные мастера пения того времени - Феодор Крестьянин (Христианин) и Иван Нос. Таким образом, Царский хор, а позднее и хор московского Патриарха, стали репрезентантами профессионализма в русском церковно-певческом искусстве .

В середине XVI века в Новгороде также существовала своя собственная школа пения, во главе которой стояли признанные мастера: Маркелл Безбородый, Савва и Василий Роговы, уже упомянутые Феодор Крестьянин (Христианин) и Иван Нос, Стефан Голыш, Иван Лукошко, Иван Шайдуров и др. Известно, что в это время работали и такие мастера, как распевщик Баскаков, головщик Троице-Сергиева монастыря Лонгин Корова и др. Обучение певческому искусству было тесно связано с освоением церковнославянской грамоты. Исторические источники указывают, что сначала дети изучали азбуку, затем отдельные слоги и слова, которые произносились хором нараспев, потом читали тексты из Часослова и Псалтыри (также нараспев) в традициях богослужебного псалмодического чтения и выучивали их наизусть. В процессе такого обучения чтению осуществлялась постановка речевого голоса воспитанников, что обеспечивало правильное звукообразование в пении .

Особой любовью и популярностью на Руси пользовались Юго-Западные «братские» школы. В конце XVI века южнорусская церковь для обучения «торжественному» церковному пению организовывала учебные «классы». Они становились обязательным компонентом начального образования. Известно, что в 1634 году Луцкое братство предъявило требование к игумену Луцкого Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 монастыря, касающееся благолепия церкви и содержания регента хора, а также возложило на него заботу о детях, способных к пению. Хоры таких «братств» отличались «согласным» пением а capella, составлялись из учеников «братских» школ и любителей пения, малолетние певчие систематически занимались по учебникам и руководствам .

Церковные песнопения в это время могли быть двухорными, трихорными и даже восьмихорными. Сохранилась рукопись конца XVII века, где уже указаны все хоровые партии: бас, тенор, альт и дискант. Функции их определялись следующим образом. Основную мелодическую линию ведут тенор и бас, а дискант и альт выполняют функцию дополнительных голосов, где дискант дублирует тенора в октаву, терцию или сексту, а альт дополняет гармонию. В XVII и в начале XVIII веков церковное пение Юго-Западного края достигло высокого уровня, и их певчие служили основным пополнением для Придворного и Синодального хоров .

В 1738 году Анной Иоанновной был издан специальный указ, в котором говорилось о необходимости создания в городе Глухове детской музыкально-хоровой школы для обучения и подготовки певческих кадров в Придворную капеллу. Были выделены немалые средства на содержание этого учреждения и разработана специальная методика обучения, предполагающая изучение знаменного и партесного пения, игру на струнных инструментах. Следует отметить, что требования к вокальной и музыкальной подготовке выпускников школы были весьма высоки. Когда мальчики прибывали из Глухова в Петербургскую капеллу, им устраивали экзамен, после которого они попадали под опеку взрослых певцов. Это еще раз подтверждает, что существующая традиция передачи опыта вокально-певческого мастерства взрослых детям имеет многовековую историю .

Певчие с хорошей профессиональной подготовкой по окончании школы могли работать в церкви в должности регентов .

Выпускники глуховской школы снискали огромную славу как в России, так и за ее пределами .

Известными воспитанниками были: Гавриил Головня и Марк Полторацкий (1722-1795) – один из руководителей Придворной певческой капеллы; Григорий Сковорода (1727-1794) – философ и поэт, а также композиторы Максим Березовский (1745-1777) и Дмитрий Бортнянский (1751-1799), который был и руководителем капеллы .

Многотембровая палитра Придворной певческой капеллы, где густые басы соединялись с серебристыми голосами мальчиков, приводила в восхищение многих иностранцев. «Такого великолепного хора, - говорил Б. Галуппи, - я никогда не слышал в Италии».

Пауль Эйнбек, ознакомившись с деятельностью капеллы по заданию прусского короля в 1829 году, отмечает следующие черты профессиональной русской хоровой школы:

«Все певцы капеллы обладают исключительно хорошими голосами, их голоса поставлены по лучшей итальянской методе, как ансамбль, так и соло-партии великолепно выучены…» (8, 52) .

До начала XX века в хоровых коллективах использовались только голоса мальчиков .

Исключение составлял лишь хор А.А. Архангельского, который еще в последние годы XIX века взял благословение и заменил в своем церковном хоре мальчиков на женщин. Вместе с тем традиция пения с мальчиками в качестве «верхних голосов» была очень сильна. Лишь с 1920 года, когда был утвержден штат Государственной певческой капеллы, в котором поровну были представлены мужские и женские голоса, эту традицию можно считать окончательно ушедшей .

В дореволюционной России знание христианской культуры было обязательным, что отражало не только мировоззрение, но и вековой уклад жизни всех слоев населения, его культуру и традиции, поэтому церковное пение являлось обязательным компонентом образования.

Содержание музыкальных уроков в школе (и не только в школе) было представлено тремя направлениями:

церковным пением, изучением народных и авторских песен .

В основе традиций преподавания православного церковного пения в русской дореволюционной школе лежат два главных положения:

- практическая направленность (учащиеся должны быть подготовлены к участию в богослужениях);1 Школьные хоры (городские, сельские) обязательно должны были участвовать в церковных богослужениях. В «Программе преподавания учебных предметов в сельских двухклассных училищах ведомства Министерства народного просвещения»

указано, что учитель должен приготовить хор из мальчиков и петь с ними в праздничные дни в церкви. Дети ежедневно, по окончании уроков, должны заниматься полчаса пением. (Журн. «Народная школа», 1869. № 11. с. 4.)

Творческий портрет КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН

- эстетическое и нравственное воспитание.1 В большинстве школ дети пели с голоса, и лишь немногие могли пропеть литургию по нотным текстам, некоторые школы обучали «упрощенной» музыкальной грамоте – буквенной или цифровой.2 1880 год является началом создания в России сети церковно-приходских школ. Как известно, внешним толчком к развитию церковно-певческого дела послужили устные директивы Александра III. Конкретная модель школы и концепция преподавания в ней были разработаны обер-прокурором Победоносцевым и его коллегой по Московскому университету, известным ученым-ботаником С.А .

Рачинским. В расцвете карьеры Рачинский оставил профессорскую кафедру и уехал в свое родовое поместье Татево Смоленской губернии, где на собственные средства организовал больницу, общество трезвости и пять школ для крестьянских детей. До самой своей смерти в 1901 году, Сергей Александрович возглавлял начатое дело, имевшее выдающиеся по своему значению последствия .

Особенно восторгался Рачинский музыкальностью крестьянских ребят; они с необычайной охотой изучали церковное пение, о «педагогической» ценности которого Рачинский писал в «Заметках о сельских школах», напечатанных в 1883 году и вызвавших огромный резонанс: «Есть ли надобность перед людьми, обладающими хоть тенью музыкального чутья, настаивать на несравненной красоте наших древних церковных напевов? Есть ли нужда читателю, хоть скольконибудь знакомому с нашим богослужением, напоминать о его неисчерпаемом разнообразии? Тому, кто окунулся в этот мир строгого величия, глубокого озарения всех движений человеческого духа, тому доступны все высшие музыкальные искусства, тому понятны и Бах, и Палестрина, и самые светлые вдохновения Моцарта, и самые мистические дерзания Бетховена и Глинки» (5) .

Какие же идеалы провозглашала новая школа 1880-х годов? Обратимся к наследию С. А .

Рачинского. По мнению Сергея Александровича, школа должна быть не только школой арифметики и грамматики, но, прежде всего, школой христианского учения и добрых нравов христианской жизни под руководством Церкви. Именно Священное писание, церковно-славянский язык и церковное искусство являют ту «чудодейственную силу», которая возвышает души детей, необычайно восприимчивых к близкой им с детства церковной красоте; кроме того, через церковное чтение и пение они наиболее органично входят в мир современного русского языка, литературы и классической музыки. «Образовательное влияние его [церковного чтения] огромно, — писал Рачинский, — хорошее церковное чтение предполагает полное понимание читаемого; то есть с формальной стороны усвоение целой системы сложных и смелых конструкций, с внутренней — целого мира высокой поэзии и глубокого богословского мышления» (Там же) .

Особые надежды в реформе народного образования, имевшей целью воцерковление начальной школы, были в свое время возложены на Придворную певческую капеллу, куда в 1883 году приглашены на службу два ведущих русских композитора национального направления — М .

Балакирев (на должность управляющего) и Н. Римский-Корсаков (помощник управляющего). Однако через несколько лет стало ясно, что эксперимент не удался: в капелле сумели очень высоко поставить уровень музыкально-теоретического образования и обучения игре на инструментах, в то время как церковно-певческое дело стало клониться к упадку. Известно, что в 1885 году между управляющим капеллой Балакиревым и К. Победоносцевым возникла полемика по поводу результатов деятельности капеллы и путей улучшения церковного пения в России. Победоносцев раскритиковал программу Балакирева и упрекнул в том, что капелла не только отошла от истинного типа русских церковных мелодий в исполнительской практике, но и создала целую школу композиций, от них удалившихся .

Решено было перенести «эксперимент» в Москву, в Синодальное училище церковного пения, официально учрежденное при Синодальном хоре в 1857 году.1 Задача создания учебного заведения, А. Сосновский в статье «Что может сделать начальная школа для эстетического развития учащихся» писал: «Велико художественное значение церковного пения. В хоровом пении музыкальные задатки, которыми, в общем, богаты наши крестьянские дети, получают развитие. Церковное пение открывает детям мир музыкального искусства и делает доступным понимание его красот… Едва ли мы ошибемся, если скажем, что церковное пение – главное и незаменимое средство эстетического развития учащихся в начальной школе. (Народное образование, 1906. № 7-8. с. 19-20.)

Пример записи двумя способами одной и той же звуковой последовательности нот «ДО-МИ-СОЛЬ»:

Буквенная запись Цифровая запись АИЕ 13 5

Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010

которое сумело бы воскресить русские старинные певческие традиции, возлагалась Победоносцевым не на светских композиторов, а на народного учителя и большого знатока русской музыкальной древности С. В. Смоленского .

В это время уже немолодой Смоленский учительствовал в Казанской инородческой учительской семинарии. Всецело разделявший убеждения Рачинского, он сосредоточил свои усилия на разработке способов обучения церковному пению. В 1870-е годы, когда Степан Васильевич приступил к работе в семинарии, методика преподавания этого предмета в народной школе была неразработанной .

«Молодой преподаватель, - пишет С.Г. Зверева, - веровавший в огромное нравственновоспитательное и духовное воздействие церковного пения, решил восполнить пробел. Результатом его трудов стал образцово поставленный класс церковного пения казанской Учительской русскоинородческой семинарии, прекрасный хор и основанный на цифровой методе учебник «Курс хорового церковного пения», выдержавший несколько изданий» (5) .

Педагогический опыт Смоленского, обогащенный его знанием и живым ощущением традиции, постепенно получал известность; для обучения церковному пению в Казанскую учительскую семинарию стали направлять учеников других народных школ, в частности, школ Рачинского, с которым у Смоленского завязалась оживленная переписка. Посещал Степан Васильевич и школу в Татеве, которая произвела на него неизгладимое впечатление. Вскоре при посредстве Рачинского состоялось близкое знакомство Смоленского с Победоносцевым, ставшим его покровителем во всех начинаниях .

Так возникла самая крупная певческая школа последних предреволюционных десятилетий, располагавшаяся в соседнем с консерваторией здании на Большой Никитской, где и накапливался уникальный и до сих пор нигде не повторенный опыт .

Согласно уставу, Синодальное училище состояло из девяти основных и одного подготовительного классов. Основные классы делились на «церковно-певческие курсы» (1—5), в которых давалось музыкальное и общее образование малолетним певчим Синодального хора, и «высшие курсы» церковного пения (6—9), где готовили преподавателей музыки для духовных учебных заведений, хоровых регентов и церковных композиторов. В первый класс принимали детей православного вероисповедания восьми-десяти лет, умеющих читать по-церковнославянски, писать по-русски, считать до ста и знающих основные молитвы. На высшие курсы, помимо учеников училища, могли поступать молодые люди, окончившие не менее четырех классов духовной семинарии или полный курс светского учебного заведения .

Последнее десятилетие ХХ столетия в России знаменуется интересом к церковному и исконному национальному искусству. Во многих городах России при епархиях, церквях, монастырях стали появляться детские воскресные школы, детские церковные хоры, которые скрепили собой почти прерванную в годы атеизма нить традиции церковного пения и стали гарантом будущего её развития .

Сегодня детские церковные коллективы участвуют в богослужении, в просветительской и концертной деятельности. Как церковно-певческий коллектив хор представляет собой образовательную структуру, где должно вестись последовательное систематическое обучение детей певческому искусству, основам духовной культуры, пониманию структуры богослужебного цикла .

Церковный детский хор является формой организации свободного времени детей, базирующейся и принадлежащей к какой-либо церкви. Церковное пение не только возвращает к певческим традициям, но и приобщает детей к высшим духовным ценностям, дает им начальные религиозные понятия .

Репетиции лучше начинать с молитвы, способной давать поющим особый духовный настрой .

Работа с церковно-певческим коллективом имеет свои традиции и специфику. Творческий опыт многих поколений отечественных музыкантов и исполнителей позволяет не только сформулировать принципы работы с подобного рода коллективами, но также применять их на практике. Церковная практика издревле подчинялась эстетическим и этическим нормам христианского богослужения, что наложило отпечаток на характер исполнения. Для данного певческого стиля приемлемы умеренная сила голоса, осмысленное интонирование текста, умение в художественной форме воплощать Синодальный хор, в отличие от столичной Придворной певческой капеллы, в меньшей степени затронули «иноземные»

музыкальные моды. Многие века Синодальный хор — в историческом прошлом хор русских первоиерархов — пел за службами в Успенском соборе Кремля, который располагал особым старинным уставом и хранил свод одноголосных распевов .

Творческий портрет КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН эпически возвышенный строй мыслей и чувств. Хоровое церковное пение издавна называли «ангелоподобным». Уподобление небесному пению положило начало серебристому, нежному, светлому тону звучания, которое невозможно без включения головного резонатора, целенаправленной работы над формированием ротоглоточного рупора (округлого рта), единообразия гласных .

Наряду с перечисленными характеристиками традиционных исполнительских черт обратим особое внимание на такое качество хорового звучания, как соборность. Соборность, или внутрицерковное единство, является одним из основных христианских догматов: признание Единого Творца, Единосущной Троицы, единства духа, души и тела. Единство в певческом ансамбле предполагает духовную и музыкальную согласованность каждого певца с общехоровым звучанием, единообразие в манере, артикуляции, а также в тембровом, высотно-интонационном, темпоритмическом ансамбле певческих голосов. В основе её, как указывает Е.Н. Николаева, «лежит особая сонастроенность певчих на пение “едиными устами”, объединяющая всех присутствующих в храме в едином молитвенном состоянии» (12, 39) .

В настоящее время история хорового исполнительства располагает достаточным фактическим материалом о том, как именно преподавалось церковное пение в России. Как уже говорилось, известно, что обучение певческому искусству было тесно связано с освоением церковно-славянской грамоты. В процессе такого обучения чтению осуществлялась постановка речевого голоса учащихся, приобретались навыки хорошей дикции, формировались навыки правильного певческого дыхания с глубокой опорой, стабилизировалось положение гортани и, как следствие, достигалось озвученность резонаторов на всех участках диапазона, что обеспечивало затем естественное, правильное звукообразование в пении .

Важным фактором в развитии и формировании профессионального роста является опора на пение a capella. Вокальное и техническое мастерство русской хоровой школы напрямую связано с существованием и развитием этой прекрасной отечественной традиции. Пение акапелла вводилось с первых занятий хора. Однако осознанная работа над ним начиналась на этапе формирования унисона, развития интонационного и ладового слуха. Хочется назвать имена многих музыкантов, чьи методические разработки и системы музыкального воспитания были предназначены дл детей и юношества. Они и сегодня представляют научный интерес. Среди них: С.И. Миропольский, А.Н .

Карасев, А.И. Пузыревский, Д.Н. Зарин, А.Л. Маслов .

Традиционным для русских школ был также принцип последовательности в обучении. Вся вокально-хоровая работа проводилась руководителем хора поэтапно. На первом этапе применялись такие формы, как чтение текста в медленном темпе; мысленное чтение с беззвучной, но активной артикуляцией слов с опорой на внешнее звучание текста; произношение его в более быстром темпе с растягиванием концов фраз без затухания звука; модулирование выдержанной высоты голоса по полутонам вверх или вниз .



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Annotation Эта книга познакомит вас, ребята, c творчеством крупнейшего современного немецкого писателя Эрвина Штриттматтера. Вы узнаете много интересного о жизни поля и леса, о смене времен года, о лесных зверьках и птицах. Главный герой этой умной и увлекате...»

«BAXI Testlr/2702#01#Y15#01/2702#02#Y15#01/Bax TEST: 2702#02#Y15#01 Test 2702#02#Y15#01 Fnn 2702 ­ Flsf Tsviri [Tsviri] Mllif Administrator P.V. Testlrin vaxt 10 dqiq Suala vaxt 0 Saniy Nv mtahan Maksimal faiz 500 Keid bal 375 (75 %) Suallardan...»

«"Финансовый анализ и выявление потенциально-проблемных активов. Признаки манипулирования финансовой отчетностью" семинар-практикум Семинар ориентирован на банковских специалистов, работающих с корпоративным...»

«Многополярная энергия Годовой отчет ПАО "Газпром" за 2015 год Годовой отчет ПАО "Газпром" за 2015 год Многополярная энергия Постоянное развитие всех сегментов энергетического бизнеса и расширение географии деятельности — одни из важнейших направлений стратегии Газпрома...»

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ: Директор института Высшая школа экономики и управления _И. П. Савельева 31.08.2017 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА к ОП ВО от 02.11.2017 №007-03-0977 дисциплины Б.1.24 Докум...»

«Государственное научное учреждение "ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ АКАДЕМИИ НАУК БЕЛАРУСИ" МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА: БЕЛАРУСЬ, РЕГИОН, МИР Материалы международной научной конференции г. Минск, 5 – 6 ноября 2008 г. Минск ИООО "Право и эконо...»

«СЛИЯНИЯ И ПОГЛОЩЕНИЯ. 2011. №11 Андрей Глушецкий профессор Высшей школы финансов и менеджмента Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, генеральный директор Центра корпоративных стратегий, зам. главног...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I" (ФГБОУ ВО ПГУПС) Узловский ж.д. техникум – филиал ПГУПС...»

«МАСТЕР-КЛАСС ДЛЯ МОЛОДЫХ ПИСАТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ В СФЕРЕ АНИМАЦИОННОГО КИНО I. ОРГАНИЗАТОРЫ МАСТЕР-КЛАССА Фонд социально-экономических и интеллектуальных программ (Фонд СЭИП) В рамках программы 20-го Открытого Российского Фестиваля анимационного кино Семинар проводится при финансовой поддержке Федерального аг...»

«Федяшев Глеб Арнольдович "Клинико-экономический анализ антибактериального периоперационного сопровождения и различных способов интраокулярной коррекции при хирургическом лечении катаракты, сочетающейся с роговичным астигматизмом" 14.03.06 – клиническая фармакология; 14...»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ОТЧЕТ Об обеспечении доступа к правосудию женщин, пострадавших от торговли людьми Узбекистан 2011 год Название отчета: НАЦИОНАЛЬНЫЙ ОТЧЕТ "Об обеспечении доступа женщин к правосудию в случае нарушения конкретных прав человека / женщин"Авторы:...»

«1. Цели освоения дисциплины В результате освоения данной дисциплины студент приобретает знания, умения и навыки, способствующие достижению следующих целей основной образовательной программы "Технология геологической разведки": Ц1 – Готовность выпускников к производственно-технологической и проект...»

«АРГУНОВА Жанета Аслановна ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ИХ РЕГУЛИРОВАНИЕ В КАРАЧАЕВОЧЕРКЕССКОЙ РЕСПУБЛИКЕ Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (экономика народонаселения и демография) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук Москва, 2007 Работа выполнена в...»

«2 в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения федеральных нужд (далее – проверка). К проверке привлечен независимый эксперт от ООО "Научноконсультационный центр": Песегова Татьяна Николаевна, старший экономист. В соответствии с пунктом 13 Регламента в адрес КазГАСУ напр...»

«Южный федеральный университет Экономический факультет Издержки производства и равновесие фирмы Лекция 8 Вольчик В.В. Институциональная экономика Лекция 8 Издержки производства и равновесие фирмы Издержки производства и равновесие фирмы Пять блоков вопросов 1. Издержки и прибыль 2. Общий, средний и предельны...»

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА БЮЛЛЕТЕНЬ НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ 01 –31 января 2017 г. Новосибирск, ул. Пирогова, 2 В информационный "Бюллетень новых поступлений" включены документы, поступившие в различные отделы НБ НГУ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Новосибирский национальный исследовательск...»

«Педагогика № Журнал Выпусков Статей Цитиров. ИФ 1. Вопросы образования 34 539 2398 1,160 Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики 2. Вектор науки Тольяттинского государственного 15 1233 1708 1,007 университета. Серия: Педагогика, психология Тольяттинский государственный университет 3. Педагогик...»

«1 Концепция устойчивой городской мобильности для Новополоцка разработана в рамках шестого этапа "Программы поддержки Беларуси Федерального правительства Германии", которую по поручению Федерального министерства экономического сотрудничества реализу...»

«глобальными и региональными процессами социального и экономического развития ПРОГНОЗНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР Сравнительное богословие (книга 5, часть III) учебное пособие ОГЛАВЛЕНИЕ Часть III (продолжение) Религиозные и идеологические системы 3.4 Религиозные системы "ведического" Востока (ведически-магическая культура) 3.4.1 Религиозная сист...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Санкт-Петербургский государственный экономический университет" Институт магистратуры УТВЕРЖДАЮ Директор института магистратуры Т.Г. Т...»

«УДК 622.794.2 А.А. Лавриненко, Г.Ю. Гольберг, И.В. Кунилова ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБЕЗВОЖИВАНИЯ СУСПЕНЗИЙ ДРЕНИРОВАНИЕМ Представлены результаты теоретического и экспериментального исследования закономерностей обезвоживания суспензий дренированием на ленточных фильтр-прессах. Предложено и эксп...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА" В Г. НАХОДКЕ Отделение среднего профессионального...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛИАЛ В ГОРОДЕ ИЗБЕРБАШЕ СБОРНИК СТАТЕЙ И ТЕЗИСОВ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ НА ТЕМУ: ПРОБЛ...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.