WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 |

«1.1. Пояснительная записка..3 1.2. Цели и задачи реализации Программы..4 1.3. Принципы и подходы к реализации Программы..5 1.4. Значимые характеристики, в том числе особенностей развития ...»

-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка……………………………………….….…………………………….3

1.2. Цели и задачи реализации Программы……………………………………………………….4

1.3. Принципы и подходы к реализации Программы…………………………………………….5

1.4. Значимые характеристики, в том числе особенностей развития детей раннего

и дошкольного возраста…………………………………………………………………………….7

1.5. Планируемые результаты освоения программы…………………………

1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе..........54

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка…………………………………………………………………………………...57 2.1.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»……………………57 2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»…………………………………..72 2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»……………………………………………94 2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»………...………..104 2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»……………………………………..130

2.2. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей ……………

2.2.1. Организация деятельности по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»………………..……………………………………138 2.2.2. Организация деятельности по образовательным областям «Познавательное развитие», «Речевое развитие»………. …………………………………….139 2.2.3. Организация деятельности по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие………………………………………………………140 2.2.4. » Организация деятельности по образовательной области «Физическое развитие» …………………………………………………………………………141



2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников….........148

2.4. Комплексно-тематическое планирование по возрастным группам……………………...161 2.4.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности логопедического пункта по преодолению речевых недостатков*……………………………………………………………173

2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик……210

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы………………………………..219

2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников……………………………………………………………………………………224

2.8. Особенности взаимодействия МБДОУ с социумом……………………………………...235

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы…………………….…...236

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания…240

3.3. Психолого-педагогические и методические условия реализации Программы………….260

3.4. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении……….……...263

3.5. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий……………………….267

3.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды………...269

3.7. Сроки реализации образовательной программы Учреждения…………………………...270 Список литературы………………………………………………………………………………270

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад №8»

разработана с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона, образовательных потребностей и запросов воспитанников, с учетом комплексной Программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С .

Комаровой, М.А. Васильевой .

Образовательная программа разработана в соответствии с основными международными актами:

Конвенцией о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989г, вступила в силу для СССР от 15.09.1990г) Декларацией прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи от 20.11.1959г)

Законами РФ и документами правительства РФ:

Конституции РФ ст. 7,9,12,14,17,18,28,32,33 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Распоряжение правительства РФ от 22.11.12 № 2148-р Государственная программа «Развитие образования с 2013-2020гг.»;

Распоряжение правительства РФ от 30.12.2012 № 2620-р «Дорожная карта» .

Документами Федеральных служб:

«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении СанПиН» 2.4.3049-13) Письмо Рособрнадзора от 07.02.2014 N 01-52-22/05-382 «О недопустимости требований от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО» .

Нормативно-правовыми документами Минобразования России:

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

«Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014);

Письмо МО и науки РФ от 13.01.2014 № 08-10 «О проведении мероприятий по введению ФГОС ДО». Приложение: план действий по обеспечению введения ФГОС ДО;

Письмо МО и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования» и др .

Региональный уровень:

Приказ Министерства образования Нижегородской области от 21.02.14 № 116 «О создании координационной группы по введению ФГОС дошкольного образования»;

Приказ МО НО от 27.02.14 № 488 «Об утверждении плана-графика действий по обеспечению введения федерального государственного стандарта дошкольного образования в Нижегородской области» .

Основными средствами реализации образовательной программы являются:

Устав ДОУ;

Лицензия и локальные нормативные акты .

1.2. Цели и задачи реализации Программы Образовательная программа – стратегия педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста .

Ведущие цели Программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника .

Программа направлена на решение задач, сформулированных в ФГОС ДО, среди которых:

- задачи, связанные с развитием и воспитанием дошкольников, в том числе:

1) формирование общей культуры личности детей;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

2) обеспечение равных возможностей и благоприятных условий для полноценного 3) развития каждого ребенка, открывающих возможности для позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками;

- задачи, связанные с управленческими решениями, в том числе:

обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

4) объединение обучения и воспитания в целостных образовательный процесс на 5) основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой 6) систему условий социализации и индивидуализации детей;

повышение социального статуса дошкольного образования;

7) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи .

8)

Эти цели и задачи реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности:

игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения .

Для достижения целей и задач Программы первостепенное значение имеют:

• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса; • творческая организация воспитательно-образовательного процесса;

• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

• уважительное отношение к результатам детского творчества;

• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;

• соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения .

1.3. Принципы и подходы к реализации Программы Программа разработана на основе Конституции, законодательства РФ и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, в основе которых заложены следующие международные принципы:

- поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и детей;

- уважение личности ребенка;

- учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья;

- реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в игре, познавательной и исследовательской деятельности, творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка .

В соответствии с ФГОС ДО Программа реализует следующие принципы:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество ДОУ с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития) .

- учёт этнокультурной ситуации развития детей Также принципы формирования образовательного пространства и реализации образовательной деятельности, связанные с переносом их из задач дошкольного образования:

формировать социокультурную среду, соответствующую возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечивать вариативность и разнообразие содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможность формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей .

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям .

Принципы общей педагогики:

Принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка .

Развивающий характер образования реализуется через деятельность каждого ребенка .

Принципы научной обоснованности и практической применимости. Содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и ориентировано на реализацию его в практике работы ДОУ .

Принцип соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности, т.е .

позволяет решать поставленные задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближается к разумному «минимуму» .

Принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста .

Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей .

Принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса .

Принцип решения образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и детей в самостоятельной деятельности не только в рамках непосредственной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования .

Принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра .

Принцип гуманизации образования. Предполагает:

- признание уникальности и неповторимости личности каждого ребенка;

- признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребенка;

- уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса .

Принцип дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения, обеспечивающий развитие ребенка в соответствие с его склонностями, интересами и возможностями, создание условий для воспитания и обучения каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития .

Принцип непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетным является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении его по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности требует не только, и не столько овладении детьми определенным объемом информации, знаний, сколько формирования у дошкольников качеств, необходимых для самостоятельного овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др .

Принцип системности, согласно которому образовательная программа представляет собой целостную систему высокого уровня: все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы .

Подходы к реализации Программы Подход содержит принципиальные исходные позиции (основанные на доминирующих в науке теориях, концепциях и парадигмах) отбора содержания дошкольного образования, адекватных ему технологий реализации и проектирования результатов освоения Программы .

- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того, что развитие личности ребенка является главным критерием его эффективности. Механизм реализации личностно-ориентированного подхода – создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;

- деятельностный подход, связанный с организацией целенаправленной деятельности в общем контексте образовательного процесса: ее структурой, взаимосвязанными мотивами и целями; видами деятельности (нравственная, познавательная, трудовая, художественная, игровая, спортивная и другие); формами и методами развития и воспитания; возрастными особенностями ребенка при включении в образовательную деятельность;

- аксиологический (ценностный) подход, предусматривающий организацию развития и воспитания на основе общечеловеческих ценностей (например, ценности здоровья, что в системе образования позволяет говорить о создании и реализации моделей сохранения и укрепления здоровья воспитанников). Или этические, нравственные ценности, предусматривающие реализацию проектов диалога культур, этических отношений и т.д.;

- компетентностный подход, в котором основным результатом образовательной деятельности становится формирование готовности воспитанников самостоятельно действовать в ходе решения актуальных задач:

- решать проблемы в сфере деятельности (определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы достижения поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими воспитанниками;

- объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, решать познавательные проблемы;

- ориентироваться в мире духовных ценностей;

- решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей .

- диалогический (полусубъектный) подход, предусматривающий становление личности, развитие ее творческих возможностей, самосовершенствование в условиях равноправных взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога, субъект-субъектных отношений;

- системный подход – как методологическое направление, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними .

- средовой подход, предусматривающий использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка .

1.4. Значимые характеристики, в том числе особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста .

В качестве значимых характеристик Программы, выступают:

1. Территориальные особенности ДОУ (национально-культурные, демографические, климатические и др.) Основным фактором, определяющим специфику работы ДОУ и тему его вариативного компонента, являются особенности здоровья детей, посещающих детский сад. Анализ состава детей по группам здоровья показывает, что уже изначально при поступлении в учреждение они имеют II и III группу здоровья. Так в 2011-2012 году процент детей со II группой здоровья составил 60%; с III группой здоровья составил 7%. В 2012-2013 году – 65% и 6%. Все это становится основополагающим фактором в определении основной направленности работы ДОУ – внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс и осуществление квалифицированной развивающей работы .

Общая ситуация в стране со снижением показателей здоровья детей определяет и специфический социальный заказ родителей или законных представителей по воспитанию и образованию ребенка. Наиболее востребована охрана, укрепление здоровья детей. ДОУ использует экологическую ситуацию, которая сложилась в городе Балахна, для решения задач здоровьесбережения детей. Это возможность использования естественных сил природы: близость лесопарковых зоны. Это активно применяется в целях укрепления, сохранения и коррекции состояния здоровья детей дошкольного возраста в образовательном процессе через закаливающие и воспитательные мероприятия .

Специфические особенности функционирования ДОУ определяются также тем историко-культурным наследием, которое сложилось в городе Балахна: памятные исторические даты, связанные с именем Козьмы Минина, богатые традиции народного фольклора и декоративно-прикладного искусства (кружевоплетение). Все эти аспекты отражены в содержании образовательного процесса с детьми .

–  –  –

Кадровый потенциал Детский сад полностью укомплектован кадрами. Коллектив ДОУ составляет 14 человек .

Педагогическую деятельность осуществляют 14 педагогов: из них 11- воспитателей, 1 музыкальный руководитель, 1 - старший воспитатель, 1 - учитель-логопед .

–  –  –

3. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в МБДОУ Образовательная работа МБДОУ опирается на возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста. Нормативные возрастные особенности воспитанников МБДОУ составлены по материалам исследований авторов Примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой .

Вторая группа раннего возраста (от 2 до 3 лет) Возрастная Особенности развития группа 2-3 года На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжают развиваться предметная деятельность, деловое сотрудничество ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление, в конце года появляются основы наглядно-образного мышления .

Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Совершенствуются соот-носящие и орудийные действия .

Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка .

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять словесные просьбы взрослых, ориентируясь в пределах ближайшего окружения .

Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых .

Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить сложные и сложноподчиненные предложения, в разговоре с взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1500–2500 слов. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками.

В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности:

игра, рисование, конструирование .

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни широко используются действия с предметами-заместителями .

Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет .

Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий .

На третьем году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий:

осуществлять выбор из 2–3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь .

Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями .

Основной формой мышления является наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами .

К концу третьего года жизни у детей появляются зачатки наглядно-образного мышления. Ребенок в ходе предметно-игровой деятельности ставит перед собой цель, намечает план действия и т. п .

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом .

Ранний возраст завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения с взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет .

Дошкольный возраст .

младшая В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга .

группа Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не 3-4 года только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции .

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте .

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями .

Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться .

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет .

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка .

Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации .

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу .

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия, переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения .

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений .

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами .

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других .

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей .

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения .

Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек .

Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя .

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями .

Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов .

Средняя В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются группа ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают 4-5 лет отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры .

Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей .

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности .

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д .

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5–6 деталей .

Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий .

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом .

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7–8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д .

Начинает развиваться образное мышление. Дети способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач .

Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи .

Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия .

Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа .

Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже:

сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых .

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему .

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие .

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция .

Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы .

Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной .

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок .

Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес .

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен .

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации .

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности;

появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием;

совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками; дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией .

Старшая Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и группа строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие 5-6 лет сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными .

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека .

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки .

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности .

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ) .

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки;

форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков .

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление .

Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства .

Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления .

В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта .

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации .

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию .

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона .

Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни .

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы .

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали .

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью;

применением в конструировании обобщенного способа обследования образца;

усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы .

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я .

Подготовите В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают льная к школе осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые группа жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение 6-8 лет ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д .

Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем .

Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры .

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее .

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т .

п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д .

Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д .

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями .

При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности .

К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки .

Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения;

способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям .

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать .

Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений .

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных .

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков .

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца .

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации .

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов .

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут .

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д .

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи .

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;

развитием половой идентификации, формированием позиции школьника .

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе .

1. 5. Планируемые результаты освоения программы Результатами освоения программы являются целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обуславливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности;

взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 лет до 8 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации .

Целевые ориентиры Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров .

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых. Целевые ориентиры, обозначенные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации, однако каждая из примерных программ имеет свои отличительные особенности, свои приоритеты, целевые ориентиры, которые не противоречат ФГОС ДО, но могут углублять и дополнять его требования .

Таким образом, целевые ориентиры программы «От рождения до школы» базируются на ФГОС ДО и целях и задачах, обозначенных в пояснительной записке к программе «От рождения до школы», и в той части, которая совпадает со Стандартами, даются по тексту ФГОС ДО. В программе «От рождения до школы», так же, как и в Стандарте, целевые ориентиры даются для детей раннего возраста (на этапе перехода к дошкольному возрасту) и для старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования) .

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

Целевые ориентиры в раннем возрасте:

ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;

эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.) .

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы:

ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх .

способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать .

обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности .

Система оценки результатов освоения Программы В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

аттестацию педагогических кадров;

оценку качества образования;

оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников. Организации .

Педагогическая диагностика Реализация программы ДОУ составленной по программе «От рождения до школы»

предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) .

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

игровой деятельности;

познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность); • художественной деятельности;

физического развития .

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

оптимизации работы с группой детей .

В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия .

–  –  –

1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование. Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования. Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности. Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д. .

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы .

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования .

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

– карты развития ребенка;

– различные шкалы индивидуального развития .

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики .

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях современного постиндустриального общества;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:

– с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,

– разнообразием вариантов образовательной среды,

– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5)представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны .

Система оценки качества реализации программ дошкольного образования на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта .

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагогас целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;

внутренняя оценка, самооценка Организации;

внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка .

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества программы дошкольного образования;

задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием .

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психологопедагогических условий реализации основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок, его семья и педагогический коллектив Организации. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой, которую они реализуют .

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности .

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации .

Система оценки качества дошкольного образования:

– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации основной образовательной программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;

– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;

– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и государства;

– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной организации;

– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания .

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка Программа обеспечивает содержание психолого-педагогической работы с детьми 2-8 лет по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»:

Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются, интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением .

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников .

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений разработана на основании следующих программ:

- Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;

- «Основы безопасности детей дошкольного возраста» под редакцией Н. Авдеевой, О.Л .

Князевой, Р.Б. Стеркиной

- программа «Истоки. Воспитание на социокультурном опыте», профессор И. А. Кузьмин и профессор А. В. Камкин

- «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» Филичева Т.Б., Чиркина Г.В .

- Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, используется как технология. Программа "Камертон" Э.П.Костина 2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

2.1. Общие положения:

В содержательном разделе представлены:

– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;

– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

Основная цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства .

Задачи:

- Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;

- Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

–  –  –

материалу), классифицировать их (посуда - фарфоровая, стеклянная, керамическая, пластмассовая) .

Сенсорное развитие .

Развивать восприятие, умение выделять разнообразные свойства и отношения предметов (цвет, форма, величина, расположение в пространстве и т. п.), включая органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Продолжать знакомить с цветами спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый (хроматические) и белый, серый и черный (ахроматические). Учить различать цвета по светлоте и насыщенности, правильно называть их. Показать детям особенности расположения цветовых тонов в спектре .

Продолжать знакомить с различными геометрическими фигурами, учить использовать в качестве эталонов плоскостные и объемные формы. Формировать умение обследовать предметы разной формы; при обследовании включать движения рук по предмету. Расширять представления о фактуре предметов (гладкий, пушистый, шероховатый и т. п.). Совершенствовать глазомер. Развивать познавательно-исследовательский интерес, показывая занимательные опыты, фокусы, привлекая к простейшим экспериментам .

Проектная деятельность.

Создавать условия для реализации детьми проектов трех типов:

исследовательских, творческих и нормативных .

Развивать проектную деятельность исследовательского типа. Организовывать презентации проектов .

Формировать у детей представления об авторстве проекта. Создавать условия для реализации проектной деятельности творческого типа. (Творческие проекты в этом возрасте носят индивидуальный характер.) Способствовать развитию проектной деятельности нормативного типа. (Нормативная проектная деятельность - это проектная деятельность, направленная на выработку детьми норм и правил поведения в детском коллективе.) Дидактические игры. Организовывать дидактические игры, объединяя детей в подгруппы по 2–4 человека;

учить выполнять правила игры. Развивать в играх память, внимание, воображение, мышление, речь, сенсорные способности детей. Учить сравнивать предметы, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики, мозаика, пазлы), определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, под, над, посередине, сбоку). Формировать желание действовать с разнообразными дидактическими играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными и др.) .

Побуждать детей к самостоятельности в игре, вызывая у них эмоционально-положительный отклик на игровое действие. Учить подчиняться правилам в групповых играх. Воспитывать творческую самостоятельность .

Формировать такие качества, как дружелюбие, дисциплинированность. Воспитывать культуру честного соперничества в играх-соревнованиях .

–  –  –

2.1.3. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательной области «Речевое развитие»

Основная цель: развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими, практическое овладение воспитанниками нормами речи .

Задачи:

развитие компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм;

формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи;

воспитание интереса и любви к чтению;

развитие литературной речи;

Принципы реализации задач:

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития;

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи;

Принцип развития языкового чутья;

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка;

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности;

Принцип обеспечения активной языковой практики .

–  –  –

Для успешной реализации ОП ДО учитываются данные авторами ссылки комплексной программы «От рождения до школы» на примерный список литературы для чтения детям 2-8 лет (стр. 268-277). Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-синтез, 2014г.»

2.1.4. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Основная цель: развитие эстетических чувств детей, интереса к эстетической стороне окружающей действительности, детского художественного творчества .

Задачи:

приобщение детей к народному и профессиональному искусству;

развитие интереса к различным видам изобразительной деятельности;

совершенствование умений в рисовании, лепке, аппликации, прикладном творчестве;

развитие интереса конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов;

развитие детского музыкального творчества, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства;

формирование основ музыкальной культуры .

Принципы реализации задач:

принцип эстетического оформления предметно-развивающей среды и быта в целом;

принцип культурного обогащения содержания изобразительной деятельности, в соответствии с особенностями познавательного развития детей разных возрастов;

принцип взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской активности;

принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и художественной деятельности;

принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание человека, думающего, чувствующего, созидающего, рефлектирующего);

принцип обогащения сенсорно-чувственного опыта;

принцип организации тематического пространства (информационного поля) – основы для развития образных представлений;

принцип взаимосвязи обобщенных представлений и обобщенных способов действий, направленных на создание выразительного художественного образа;

принцип естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования и деяния, сохранение непосредственности эстетических реакций, эмоциональной открытости) .

–  –  –

Продолжать развивать интерес детей к Изобразительная изобразительной деятельности. Обогащать сенсорный деятельность опыт, развивая органы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус; закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы .

Развивать эстетическое восприятие, учить созерцать красоту окружающего мира. В процессе восприятия предметов и явлений развивать мыслительные операции: анализ, сравнение, уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, характерных признаков, обобщение. Учить передавать в изображении не только основные свойства предметов (форма, величина, цвет), но и характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте, расположению относительно друг друга .

Развивать способность наблюдать, всматриваться (вслушиваться) в явления и объекты природы, замечать их изменения (например, как изменяются форма и цвет медленно плывущих облаков, как постепенно раскрывается утром и закрывается вечером венчик цветка, как изменяется освещение предметов на солнце и в тени). Учить передавать в изображении основные свойства предметов (форма, величина, цвет), характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте, расположению относительно друг друга. Развивать способность наблюдать явления природы, замечать их динамику, форму и цвет медленно плывущих облаков .

Совершенствовать изобразительные навыки и умения, формировать художественно-творческие способности. Развивать чувство формы, цвета, пропорций. Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Городец, Полхов-Майдан, Гжель), расширять представления о народных игрушках (матрешки - городецкая, богородская; бирюльки) .

Знакомить детей с национальным декоративноприкладным искусством (на основе региональных особенностей); с другими видами декоративноприкладного искусства (фарфоровые и керамические изделия, скульптура малых форм). Развивать декоративное творчество детей (в том числе коллективное). Формировать умение организовывать свое рабочее место, готовить все необходимое для занятий; работать аккуратно, экономно расходовать материалы, сохранять рабочее место в чистоте, по окончании работы приводить его в порядок .

Продолжать совершенствовать умение детей рассматривать работы (рисунки, лепку, аппликации), радоваться достигнутому результату, замечать и выделять выразительные решения изображений .

Предметное рисование. Продолжать совершенствовать умение передавать в рисунке образы предметов, объектов, персонажей сказок, литературных произведений. Обращать внимание детей на отличия предметов по форме, величине, пропорциям частей;

побуждать их передавать эти отличия в рисунках .

Учить передавать положение предметов в пространстве на листе бумаги, обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать, менять положение: живые существа могут двигаться, менять позы, дерево в ветреный день – наклоняться и т. д.). Учить передавать движения фигур. Способствовать овладению композиционными умениями: учить располагать предмет на листе с учетом его пропорций (если предмет вытянут в высоту, располагать его на листе по вертикали; если он вытянут в ширину, например, не очень высокий, но длинный дом, располагать его по горизонтали). Закреплять способы и приемы рисования различными изобразительными материалами (цветные карандаши, гуашь, акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный карандаш, фломастеры, разнообразные кисти и т. п). Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок. Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой (прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой). Учить рисовать кистью разными способами: широкие линии – всем ворсом, тонкие - концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, рисовать концом кисти мелкие пятнышки .

Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, темно-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета. Учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков (при рисовании гуашью) и высветлять цвет, добавляя в краску воду (при рисовании акварелью). При рисовании карандашами учить передавать оттенки цвета, регулируя нажим на карандаш. В карандашном исполнении дети могут, регулируя нажим, передать до трех оттенков цвета .

Сюжетное рисование. Учить детей создавать сюжетные композиции на темы окружающей жизни и на темы литературных произведений («Кого встретил Колобок», «Два жадных медвежонка», «Где обедал воробей?» и др.). Развивать композиционные умения, учить располагать изображения на полосе внизу листа, по всему листу. Обращать внимание детей на соотношение по величине разных предметов в сюжете (дома большие, деревья высокие и низкие; люди меньше домов, но больше растущих на лугу цветов) .

Учить располагать на рисунке предметы так, чтобы они загораживали друг друга (растущие перед домом деревья и частично его загораживающие и т. п.) .

Декоративное рисование. Продолжать знакомить детей с изделиями народных промыслов, закреплять и углублять знания о дымковской и филимоновской игрушках и их росписи; предлагать создавать изображения по мотивам народной декоративной росписи, знакомить с ее цветовым строем и элементами композиции, добиваться большего разнообразия используемых элементов. Продолжать знакомить с городецкой росписью, ее цветовым решением, спецификой создания декоративных цветов (как правило, не чистых тонов, а оттенков), учить использовать для украшения оживки. Познакомить с росписью Полхов-Майдана. Включать городецкую и полхов-майданскую роспись в творческую работу детей, помогать осваивать специфику этих видов росписи. Знакомить с региональным (местным) декоративным искусством. Учить составлять узоры по мотивам городецкой, полхов-майданской, гжельской росписи: знакомить с характерными элементами (бутоны, цветы, листья, травка, усики, завитки, оживки) .

Учить создавать узоры на листах в форме народного изделия (поднос, солонка, чашка, розетка и др.). Для развития творчества в декоративной деятельности использовать декоративные ткани. Предоставлять детям бумагу в форме одежды и головных уборов (кокошник, платок, свитер и др.), предметов быта (салфетка, полотенце). Учить ритмично располагать узор. Предлагать расписывать бумажные силуэты и объемные фигуры .

Лепка. Продолжать знакомить детей с особенностями лепки из глины, пластилина и пластической массы .

Развивать умение лепить с натуры и по представлению знакомые предметы (овощи, фрукты, грибы, посуда, игрушки); передавать их характерные особенности .

Продолжать учить лепить посуду из целого куска глины и пластилина ленточным способом. Закреплять умение лепить предметы пластическим, конструктивным и комбинированным способами .

Учить сглаживать поверхность формы, делать предметы устойчивыми. Учить передавать в лепке выразительность образа, лепить фигуры человека и животных в движении, объединять небольшие группы предметов в несложные сюжеты (в коллективных композициях): «Курица с цыплятами», «Два жадных медвежонка нашли сыр», «Дети на прогулке» и др .

Формировать у детей умения лепить по представлению героев литературных произведений (Медведь и Колобок, Лиса и Зайчик, Машенька и Медведь и т. п.) .

Развивать творчество, инициативу. Продолжать формировать умение лепить мелкие детали; пользуясь стекой, наносить рисунок чешуек у рыбки, обозначать

–  –  –

Для успешной реализации ОП ДО учитываются данные авторами ссылки комплексной программы «От рождения до школы» на примерный музыкальный репертуар (стр. 278-292) .

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-синтез, 2014г.»

2.1.5. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательной области «Физическое развитие»

Основная цель: сохранение, укрепление и охрана здоровья детей, формирование у детей начальных представлений о здоровом образе жизни .

Задачи:

обеспечение гармоничного физического развития;

совершенствование умений и навыков в основных видах движений;

повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления;

развитие интереса к участию в подвижных и спортивных играх;

развитие интереса и любви к спорту

Принципы реализации задач:

принцип первенства физической (двигательной) активности;

принцип своевременного начала физического воспитания;

–  –  –

рациональность чередования деятельности и отдыха;

оздоровительная направленность всего образовательного процесса;

осуществление личностно-ориентированного обучения и воспитания .

–  –  –

Для успешной реализации ОП ДО учитываются данные авторами ссылки комплексной программы «От рождения до школы» на примерный перечень основных движений, подвижных игр и упражнений для детей 2-8 лет (стр. 293-307). Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А .

Васильевой. - М.: Мозаика-синтез, 2014г.»

–  –  –

2.2.3. Организация деятельности по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Цель художественно-эстетического развития – формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в творческом самовыражении .

Основные задачи художественно-эстетического развития:

Формирование эстетического отношения к миру и художественное развитие ребенка средствами искусства Приобщение детей к высокохудожественной литературе Развитие художественных способностей ребенка (музыкальных, литературных, изобразительных) Развитие детского творчества Формирование умения интегрировать различные виды художественной деятельности Использование коррекционно-развивающих возможностей изобразительной деятельности в работе с детьми, имеющими нарушения речи *Внедрение здоровьесберегающих технологий в работу с детьми дошкольного возраста

–  –  –

Система закаливающих мероприятий:

Система закаливания разрабатывается и периодически корректируется медицинскими работниками и педагогами в соответствии с имеющимися условиями .

Основной принцип закаливания – постепенное расширение зоны воздействия и увеличение времени проведения процедур.

Система включает:

- специальные закаливающие процедуры;

- закаливание с помощью естественных природных средств .

Система физкультурно-оздоровительной работы

Цель:

охрана и укрепление здоровья детей;

формирование предпосылок здорового образа жизни в семье на основе создания эффективной здоровьесберегающей педагогической системы в дошкольном учреждении;

повышение физической подготовленности через оптимизацию двигательной активности .

Задачи:

организация рационального режима дня, обеспечение суточной продолжительности сна в соответствии с возрастными и индивидуальными потребностями;

создание условий для оптимального двигательного режима;

организация полноценного питания;

осуществление оздоровительных и закаливающих мероприятий;

обеспечение благоприятной гигиенической обстановки и условий для культурно-гигиенического воспитания детей;

создание атмосферы психологического комфорта и предупреждения травматизма;

обеспечение безопасности; реализация индивидуально – дифференцированного подхода к детям .

Система физкультурно-оздоровительной работы

Перечислим основные необходимые составляющие системы физкультурнооздоровительной работы:

• создание условий для сохранения и укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей и реализации двигательных потребностей ребенка;

• медицинский контроль и медико-педагогический контроль;

• включение оздоровительных и коррекционно-развивающих технологий в педагогический процесс;

• специально организованная работа по физическому воспитанию, её адаптация с учетом уровня физического и психомоторного развития, особенностей двигательной сферы и состояния здоровья детей;

• спортивно-оздоровительная деятельность: физкультурные досуги, дни здоровья, спортивные праздники, соревнования;

• формирование представлений о здоровом образе жизни;

• включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей .

Создание специальных условий для развития и оздоровления детей включает:

1. Разработку гибкого режима дня, который позволял бы учитывать изменения в состоянии здоровья детей в зависимости от времени года и др.;

2. Введение в режим дня и во время проведения занятий специальных моментов, предотвращающих нервно-психическую перегрузку детей (гимнастика, релаксация, смена видов деятельности и др.);

3. Реализацию плана оздоровительных мероприятий: соблюдение режима дня, утренний прием на улице, прогулки в любую погоду, соблюдение воздушного режима, витаминизация, облегченная форма одежды, специально организованные занятия на улице;

4. Создание психологически комфортных условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка .

–  –  –

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами программы и реализуется в различных видах деятельности (общении, игре, познавательноисследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка) Ранний возраст Для детей дошкольного возраста (2-3 года) (3 года - 8 лет)

-предметная деятельность и игры -игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами с составными и динамическими и другие виды игры, игрушками -коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и с сверстниками),

-экспериментирование материалами и веществами -познавательно-исследовательская (исследования объектов (песок, вода, тесто и пр.), окружающего мира и экспериментирования с ними), с взрослым и -восприятие художественной литературы и фольклора,

-общение совместные игры со -самообслуживание и элементарный бытовой труд (в сверстниками под руководством помещении и на улице), взрослого, из разного материала, включая

-конструирование

-самообслуживание и действия с конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, бытовыми предметами- -изобразительная (рисование, лепка, аппликация), орудиями (ложка, совок, лопатка -музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных и пр.), произведений, пение, музыкально-ритмические движения,

-восприятие смысла музыки, игры на детских музыкальных инструментах);

сказок, стихов, рассматривание -двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка .

картинок, двигательная активность .

Воспитательно-образовательный процесс может быть условно подразделен на:

- обязательную образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности - «ООД»);

- образовательную деятельность (ОДРМ), осуществляемую в ходе режимных моментов;

- самостоятельную деятельность детей (СДД);

- взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ВСД) .

Модель организации воспитательно-образовательного процесса представлена в таблице .

–  –  –

I. Целевой раздел программы

1.1 Пояснительная записка…………………………...………………………………3 1.1.1 Цели и задачи Программы………………………………………….........6 1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы…………………..8

1.2 Планируемые результаты…………………………………………………………9 1.2.1 Целевые ориентиры в старшем возрасте (5-6 лет)……………………...9 1.2.2 Целевые ориентиры в старшем возрасте (6-8 лет)……………………..12 1.2.2 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы……..13

II. Содержательный раздел программы

2.1 Характеристика речи детей с ФФНР…………………………………………….16

2.2 Характеристика речи детей с ФНР………………………………………………16

2.3 Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи (4 уровень речевого развития)

2.4 Описание коррекционно-образовательной деятельности логопедического пункта по преодолению речевых недостатков……………………………………...22 2.4.1 Этапы коррекционной работы на логопункте ДОУ…………………...22 2.4.2 Содержание логопедической работы в логопункте по преодолению ФНР, ФФНР, ОНР ( 4 ур.р.р.) у детей 5-6 лет……………….......………………….23 2.4.3 Содержание логопедической работы в логопункте по преодолению ФНР, ФФНР, ОНР ( 4 ур.р.р.) у детей 6-8 лет ……………………………..………26

2.5 Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОО…………………...31

2.6 Взаимодействие учителя-логопеда с семьями дошкольников…………………32

III. Организационный раздел программы

3.1 Организация развивающей предметно-пространственной среды……………..34

3.2 Материально-техническое обеспечение Программы………………………..….35

3.3 Планирование коррекционно-образовательной работы………………………..38

3.4 Перечень нормативных и нормативно-методических документов……………43

3.5 Перечень литературных источников…………………………………………….44

–  –  –

1.1 Пояснительная записка Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет .

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры .

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту .

В настоящее время в нашем ДОУ реализуется образовательная программа в основе которой лежит примерная образовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. В связи с нарастающей тенденцией появления большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, недостаточности мест в специализированных ДОУ и группах, появляется необходимость создания для детей с нарушениями речи, логопедических пунктов в ДОУ. Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе .

Если рассматривать специфику работы логопедического пункта, то можно отметить следующее:

1. В течение года логопед работает с 25 детьми. Таким образом ведется достаточно интенсивная работа .

2. Основной контингент – дети с достаточно разноплановыми проблемами речевого развития (есть дети с ФНР, ФФНР, ОНР ( 4 ур.р.р.) .

3. Преимущественно подгрупповая, индивидуальная формы занятий, занятия в микрогруппах .

–  –  –

Актуальность программы .

Данная коррекционно-развивающая программа разработана в целях оказания логопедической помощи дошкольникам, имеющим нарушение звукопроизношения с фонематическими нарушениями речи .

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев в развитии речи ребенка. Заканчивается процесс становления звукопроизношения к 5-6летнему возрасту, когда ребенок правильно может произносить все звуки. Однако благополучное формирование звукопроизносительной стороны речи происходит далеко не всегда. У многих детей дефекты звукопроизношения, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы и могут сохраниться на всю жизнь .

Недостатки устной речи могут являться причиной ошибок в письменной речи. У 16,7% будущих первоклассников имеются предпосылки к артикуляторно-акустической дисграфии (Парамонова, 2006). Кроме того, научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе .

Кроме того, научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе (Т.А.Власова, 1972) .

Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста приводит к значительной их компенсации .

Научная обоснованность .

Программа написана в соответствии с современными представлениями науки о механизмах формирования звукопроизношения у ребенка .

Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Б.Д.Элькониным .

В программе также нашли отражения идеи ряда учёных: Г. А. Волковой, Л.С .

Волковой, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, О.В Правдиной, Т. Б .

Филичивой, Т.Б.Чиркиной, М. Ф. Фомичёвой, М. Е. Хватцева, по проблеме коррекции устной речи .

Базисным тезисом при разработке данной программы стала теория Н.А.Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования под контролем сознания, но по мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима к навыкам правильного звукопроизношения .

Адресат программы:

дошкольники 5-7 лет, имеющие нарушения:

1) звукопроизношения;

2) фонематического слуха .

Данная программа разработана на основе следующих программ:

1.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. « Коррекция нарушения речи» .

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида д ля детей с нарушениями речи. (2014)

2. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.(2003)

3.Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. «Коррекция речевых нарушений на дошкольном логопункте» (2011) .

4. Афонькина Ю.В., Кочугова Н.А «Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ .

От ФГТ к ФГОС. (2014) Рабочая программа позволяет определить возможные пути включения деятельности учителя-логопеда ДОО в работу дошкольного образовательного учреждения по реализации ФГОС в структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования .

Данная рабочая программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации. Рабочая программа направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития .

Данная рабочая программа сообразуется с образовательной программой МБДОУ детский сад № 8, отвечает ФГОС ДОО. Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (старший дошкольный возраст) с нарушениями речи, может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный руководитель). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также на занятиях по труду, изобразительной деятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки .

1.1.1 Цели и задачи Программы

Цель программы – обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях логопункта. Предупреждение возникновения возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой и фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников .

Сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных ситуациях, развивать связную речь .

Профессиональная деятельность учителя-логопеда ДОО направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с различными видами речевых нарушений. Одной из основных задач Рабочей программы учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования .

В процессе коррекционного обучения детей-логопатов решаются следующие задачи:

Раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений у воспитанников ДОО .

Преодоление недостатков в речевом развитии .

Воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия .

Создание предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку в школе, профилактика психологических трудностей, связанных с осознанием речевого дефекта. Профилактика нарушений письменной речи .

Развитие лексико-грамматического строя, совершенствование связного высказывания в процессе работы над фонетико-фонематической стороной речи .

Развитие психических функций: слухового внимания, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти, логического мышления, пространственной ориентировки в системе коррекционной работы, направленной на устранение фонетико-фонематического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста .

Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОО и специалистами медицинских учреждений. Обучение родителей эффективным приемам воспитания ребенка с нарушениями речи и организации коррекционноразвивающей среды в семейных условиях .

Формирование профессиональной компетентности педагогов в сфере эффективного взаимодействия с детьми, имеющими речевые нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в речевом развитии .

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка .

Так она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоциональноличностное и социально-коммуникативное развитие .

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

Успешность коррекционно-развивающей деятельности на логопункте в условиях

ФГОС ДО обеспечивается реализацией таких принципов, как:

Единство диагностики и коррекции. Согласно этому принципу на логопункте проводится обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определяются цели и задачи индивидуальной коррекционноразвивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связной речи ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний .

Деятельностный принцип коррекции. На логопедических занятиях дети в игровой форме закрепляют лексико-грамматические категории, развивают связную речь, упражняются в правильном звукопроизношении. Дети получают хороший опыт общения друг с другом и со взрослыми. Умело подобранная развивающая среда, также способствует реализации этого принципа. В нашем логопедическом кабинете большое разнообразие дидактических игр и пособий для развития дыхания, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации .

Учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка .

В своей работе используем различные упражнения и задания, способствующие развитию памяти, внимания, логического мышления, таким образом на логопедических занятиях ребёнок получает возможность самореализовываться в образовательной деятельности .

Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет использовать в обучении и воспитании детей с нарушениями речи всё многообразие методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Мы применяли такие методы игровой коррекции, как пальчиковая гимнастика, применение различных круп, пальчиковые шаги для развития мелкой моторики .

Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком .

С этой целью проводится консультирование родителей по вопросам состояния речевых навыков детей, содержания логопедической работы, её результативности, закрепления результатов в домашних условиях .

Эти принципы дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционноразвивающие индивидуальные, подгрупповые занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционноразвивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом .

В соответствии с ФГОС ДО основной целью речевого развития детей-дошкольников является: ФОРМИРОВАНИЕ УСТРОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ С

ОКРУЖАЮЩИМИ НА ОСНОВЕ ОВЛАДЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫМ ЯЗЫКОМ СВОЕГО

НАРОДА .

Задачи речевого развития, обозначенные в ФГОС ДО:

овладение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря;

развитие связной, грамматически правильной монологической и диалогической речи;

развитие речевого творчества;

знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха .

В работе по остальным образовательным областям («Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие») при ведущей роли других специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей) учитель-логопед является консультантом и помощником. Более подробно модели взаимодействия учителя-логопеда с педагогами ДОУ рассмотрены в схемах взаимодействия .

Таким образом, эффективность коррекционной работы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников .

Планируемые результаты 1.2 1.2.1 Целевые ориентиры в старшем возрасте (5-6лет) На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки .

Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности:

может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.) .

В этом возрасте развиваются все стороны речи ребенка. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи .

К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов .

Многие слова из пассивного словаря переходят в активный, (но ребенок еще не может достаточно свободно пользоваться ими). Ребенок понимает, осознает оттенки значений глаголов, отражающих характер движения и прилагательных оценочного характера, многозначность слов. Появляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Идет формирование видовых родовых понятий. Отмечается качественное увеличение словаря. Ребенок чаще использует слова с обобщающим значением, собирательные существительные, более тонко дифференцирует их, в словаре больше слов названий, отдельных деталей и частей, существительных, обозначающих названия профессий, социальных учреждений, инструментов оборудования. Возрастает не только их количество в речи, но и качество. Использует разные формы глаголов, приставочные глаголы, глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей. Употребляет прилагательные, обозначающие различные признаки предметов. Больше качественных прилагательных, меньше относительных и притяжательных. Употребляет наречия, характеризующие отношения людей к труду, качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Использует как простые, так и сложные предлоги. Союзы, предлоги употребляются в самых разных значениях (встречаются неточности их употребления) .

Совершенствуется умение подбирать слова с противоположным значением – антонимы (существительные, прила-гательные, глаголы, наречия), а также сова со сходным значением – синонимы .

Совершенствуется умение согласовывать в предложении прилагательные, числительные с существительными, формируется умение использовать несклоняемые существительные. Ребенок правильно пользуется многими грамматическими формами. К 6-ти годам усваивает предложно – падежные формы единственного и множественного числа, изменения большинства прилагательных по падежам, числам, родам, правильно употребляет глаголы, наречия. Встречаются еще ошибки при образовании разных грамматических форм, особенно Р. п. мн. числа существительных .

Совершенствуются способы словообразования (суффиксальный, суффиксальнопрефиксальный, способ словосложения). Ребенок образует форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу) .

Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений – в структурном отношении речь усложняется, возрастает объем высказываний. Ребенок еще испытывает затруднения в правильном построении сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении .

Совершенствуется диалогическая речь. Ребенок более активно участвует в беседе, разговоре, дает более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления .

Ребенок может поддержать беседу, задавать вопросы сам, отвечать правильно на вопросы взрослого и сверстника. Учится строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета. Пользуется прямой и косвенной речью, в диалогической речи использует как краткую, так и развернутую форму высказывания .

Совершенствуется связная монологическая речь. Развивается умение связно, последовательно пересказывать небольшие литературные произведения без помощи взрослого, самостоятельно составлять небольшие рассказы о предмете по картине, по серии картинок, по плану, образцу, из личного и коллективного опыта, передавая хорошо знакомые события, небольшие рассказы творческого характера. Появляется умение устанавливать причинно-следственные связи, пространственные, временные и другие отношения, зависимости между предметами. Высказывания становятся выразительнее, содержательнее, и точнее, а фраза достаточно развернутой. Развивается умение подбирать нужное содержание и находить целесообразную форму его выражения в повествовательном высказывании .

Активно осваивает построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения .

В процессе развития связной речи ребенок начинает пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, предложений между собой. Ребенок еще испытывает затруднения при построении связного текста с использованием всех структурных элементов (начало, середина, конец), в соединении различными способами цепной и параллельной связи частей высказывания .

Совершенствуется речевой слух. Появляется критичность к собственной речи и речи окружающих, умение замечать речевые недостатки, контролировать собственную речь (вырабатывается самоконтроль) .

Совершенствуется речевое дыхание, выдох становится более продолжительным (5 – 6 слов на выдохе). Ребенок регулирует темп и громкость речи в зависимости от ситуации, более свободно использует средства интонационной выразительности. Часто пользуется в речи вопросительной, повествовательной интонацией, может передать свои чувства .

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения .

Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий .

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события .

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым .

Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым .

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки) .

В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения .

1.2.2 Целевые ориентиры в старшем возрасте (6-8 лет) В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому .

Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой .

Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут .

В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он может свободно общаться со взрослыми и сверстниками и поддерживать разговор на тему доступную его возрасту. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (одежда – зимняя, летняя, инструменты); при обозначении качеств, особенностей предметов и материалов (кисло-сладкий); а также качеств и свойств по степени выраженности (тяжелее, темно-зеленый); название материалов и их признаков, профессии (строительные, военные). Ребенок все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Чаще в речи начинает употреблять отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользуется антонимами, эпитетами, понимает метафоры (море смеялось). У детей складывается представления о многозначности слов. Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания может подбирать синонимы, которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, подмечая в них сходство и различие (белый, как снег). Подбирает рифмы .

Закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными и местоимениями. Ребенок овладевает всеми грамматическими формами имен существительных и прилагательных, формами спряжения наиболее употребляемых глаголов. Совершенствуется навык словообразования. Образует (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. Для характеристики признака действия (пространственного, временного, образа действия) в речи пользуется наречиями. Правильно использует ударение. Встречаются еще трудности при употреблении несклоняемых существительных. Чутко реагирует на грамматические ошибки как свои, так и других людей, наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка .

Использует в речи разнообразные конструкции и виды предложений. Правильно составляет простые предложения, предложения с однородными членами, употребляя при этом соединительные, противительные, разделительные союзы. Использует в своей речи и сложные предложения, чаще сложноподчиненные, выражающие разнообразные синтаксические отношения (дополнительные, целевые, условные отношения), употребляет причастный и деепричастный обороты, (свободно владеет родным языком) .

Речь становится более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. Строит различные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение). Соблюдая их структуру и разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказывания. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, завершенность высказывания. Ребенок свободно пользуется монологической речью, способен пересказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения .

Ребенок не только правильно произносит, но и хорошо различает фонемы и слова .

Имеет элементарное представление о языковой действительности (о звуке, слове, предложении) .

Важнейший итог развития речи дошкольника к семи годам – речь становится подлинным средством, как общения, так и познавательной деятельности, также средством планирования и регуляции поведения .

1.2.3 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .

Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы. В данной рабочей программе обозначены целевые ориентиры для детей, выпускающихся из детского сада, т.е. для выпускников подготовительной к школе группы .

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДОО относятся следующие социальнонормативные характеристики возможных достижений ребенка:

Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности .

Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире .

Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности .

Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности .

Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности .

Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты .

Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя .

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности .

Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям .

У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими .

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования .

Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса .

Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей логопункта, ежегодном отчете учителялогопеда .

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является ДОСТИЖЕНИЕ КАЖДЫМ

РЕБЕНКОМ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ, СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ВОЗРАСТНЫМ

НОРМАМ, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ВОЗМОЖНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В УСВОЕНИИ

ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ, И

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИМ ЕГО СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ И ИНТЕГРАЦИЮ В

ОБЩЕСТВЕ .

В конце обучения в подготовительной к школе группе ребенок должен приобрести следующие знания и умения в образовательной области ФГОС «Речевое развитие»:

Понимание речи;

Представления о таких областях окружающего мира как «овощи», «фрукты», «игрушки», «дикие и домашние животные», «одежда», «обувь», «мебель», «посуда», и др. лексические темы .

Способность к обобщению, знание обобщающих понятий по соответствующим темам;

Умение различать понятие «звук», «слово», «предложение»;

Умение составлять рассказы по темам в соответствии с планом, схемой;

Начальное представление о частях речи, именуемых как «слова-предметы», «словадействия», «слова-признаки», а также о числительном;

Умение использовать в речи словоформы (падежные, уменьшительно-ласкательные и другие);

Представление о загадках, умение составлять их по схеме и самостоятельно;

Умение мыслить и оперировать символами, запомнить и пользоваться при составлении предложений и рассказов символами (картинки, помощник), цвета, формы, вкуса, материала и другое .

Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по данной Программе можно считать следующее:

- ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения: умеет правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой;

умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию;

- ребёнок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции: умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове; положение заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и правильно воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры;

- ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые слова. Согласовывает слова в числе, роде, падеже .

Исправляет деформированное высказывание. Самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу .

II. Содержательный раздел программы .

2.1 Характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания .

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики .

Различают следующие нарушения звуков:

- искаженное произношение звука;

- отсутствие звука в речи;

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции .

2.2 Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием(ФФНР) .

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем .

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустикофонематической и артикуляторно-фонематической формы .

Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании .

Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная. Такая форма ринолалии называется открытой в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки .

Дизартрия (от греч. dis — приставка со значением отрицания, arthron — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС .

Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи .

Крайне выраженной степенью дизартрии является анартрия .

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата .

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове .

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными) .

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки .

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны, обусловленная дефектами восприятия и произношения. Однако у некоторой части детей может наблюдаться и нерезко выраженное отставание лексикограмматического развития. Характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество искаженно произносимых звуков .

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, Р И Р — звуками Л и ЙОТ, С и Ш — звуком Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т, Д, Д. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш, вместо С — С, вместо Ч — Т и т.п .

Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, пропуски, что значительно снижает внятность речи, усугубляет ее смазанность и неотчетливость .

Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. У детей наблюдаются трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; неразличение на слух звуков, относящихся к разным фонетическим группам, при сформированной артикуляции; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове .

Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Кроме особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается общая неотчетливость, смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией .

Словарь ребенка с ФФНР не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. По той же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи. В дальнейшем это приводит к тому, что лексико-грамматическое развитие ребенка начинает значительно отставать от возрастной нормы .

Ребенок с ФФН не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка. Дети с ФФН с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте. Кроме этого, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц: предложение, слово. Их речь несовершенна в грамматическом отношении .

Они делают ошибки в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении, а также в использовании других синтаксических связей .

Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР:

- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

- объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д .

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

- поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

- могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

- возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трехчетырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

- в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН .

Таким образом, можно сделать вывод, что дети данной группы нуждаются в адаптированной коррекционно-развивающей работе, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетикофонематическим недоразвитием речи .

2.3 Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи (4 уровень речевого развития) .

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи .

Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий .

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта ососбенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутсвуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки) .

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый;

переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый) .

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытываютбольшие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо «летчица», развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица) .

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н’ощища, ног’отища – вместо «ножища», сапогина – сапожище, кул’ащица – кулачище) .

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка – пальтишко; платенка – платьице; скворчик, скворечник – скворушка; ременьчик – ремешок и т.д.);

2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка;

пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т.д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый- клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий) .

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол

– легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица) .

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой .

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «лив»), а также сложных слов .

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории .

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям .

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой

– хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость

– злой, доброта, не вежливость .

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек) .

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать) .

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу”

– “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”; “не плюй в колодец – пригодиться воды напиться” – “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” – “летом забрали санки с балкона” .

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”) .

Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо “я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях”), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками) .

Недостаточнаяя сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна .

У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детямпредлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно .

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме .

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития .

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой .

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали») .

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является совеобразие их связной речи .

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями .

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

2.4 Описание коррекционно-образовательной деятельности логопедического пункта по преодолению речевых недостатков 2.4.1 Этапы коррекционной работы в логопедическом пункте ДОУ .

Первый этап: диагностика Цель: постановка логопедического заключения, изучение уровня развития психических процессов, уровня речевого развития .

Учителя- логопеды проводят обследование с 1по 15 сентября и 15 по 25 мая .

• Исследование неречевых психических функций;

•Сбор анамнестических данных;

•Обследование состояния звукопроизношения, речи в целом .

Второй этап: подготовительный Цель: формирование артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникабельности, готовности к обучению .

• развитие органов артикуляции;

•развитие слухового внимания и слухового контроля;

•развитие звукового восприятия Третий этап: постановка звука Цель: постановка звука (изолировано) .

•коррекция дефектов произношения;

• формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе;

•развитие психических функций;

•развитие мелкой моторики, органов артикуляции .

Четвертый этап: автоматизация звука Цель: закрепление звука в речи .

•коррекция дефектов произношения;

•развитие психических функций;

•развитие мелкой моторики, органов артикуляции .

Пятый этап: дифференциация звуков Цель: различать и четко произносить звуки схожие по звучанию .

•коррекция дефектов произношения;

•развитие психических функций;

•активизация и расширение словарного запаса;

•развитие мелкой моторики, органов артикуляции .

Общее количество часов – 36 Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми .

Форма проведения занятий – индивидуальная и подгрупповая (не более 6 человек) .

Периодичность: 2 раза в неделю – подгрупповая, 2-3 раза в неделю - индивидуальная .

2.4.2 Содержание логопедической работы в логопедическом пункте по преодолению ФН, ФФНР, ОНР (4 ур.р.р.) у детей 5-6 лет .

–  –  –

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников .

В работе по таким образовательным областям, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» при ведущей роли других специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, воспитателя по физической культуре) учитель-логопед выступает в роли консультанта и помощника. Он может помочь педагогам выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы. Более подробно модели взаимодействия учителя-логопеда с педагогами ДОУ рассмотрены ниже (см. «Модели взаимодействия») Таким образом, целостность коррекционной работы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников .

Система взаимодействия логопеда и воспитателя по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии

–  –  –

2.6 Взаимодействие учителя-логопеда с семьями дошкольника Одной из наиболее актуальных проблем логопедической работы на сегодняшний день является проблема работы с семьей, имеющей ребенка с речевыми нарушениями. Одной из причин отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. Многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Для многих детей главным источником информации становится телевизор. Молчаливое состояние членов семьи в повседневной жизни и постоянный просмотр телевизора оборачивается печальными последствиями для овладения речью ребенком. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Многие родители, не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников. Цель информационно просветительской работы Разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с речевыми нарушениями .

Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным .

Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое консультирование родителей. Консультирование предполагает работу по запросу родителей .

На индивидуальных консультациях родителям воспитанников логопункта учительлогопед сообщает результаты диагностического обследования речи детей, дает ответы на запросы родителей по вопросам организации воспитания, обучения и развития ребенка с нарушениями речи. Родители постоянно информируются о достижениях ребенка в речевом развитии. Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса осуществляется на протяжении всего учебного года и дополняется посещением ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков, созданием развивающей среды вне детского сада – т.е. активным участием в коррекционном процессе .

Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких родителей появляется общий запрос на логопедическую помощь специалиста. Даются рекомендации по коррекции и развитию детской речи .

Индивидуальные консультации по запросу проводятся логопедом и для родителей других воспитанников ДОУ, которые не посещают логопункт. Круг вопросов касается профилактики нарушений письменной и устной речи, дифференциации возрастного и индивидуального в развитии речи конкретного ребенка, при раннем выявлении детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, дизартрия, алалия, заикание, нарушение слуха, дети с билитвизмом) и задержкой психоречевого развития, родителям (законным представителям) во время индивидуальной консультации предлагается обратиться за помощью в окружную ПМПК для определения их дальнейшего образовательного маршрута, в том числе переводе в специализированные образовательные учреждения (группы), с целью достижения максимального эффекта в работе по коррекции речевых нарушений .

Так же, учитель-логопед в течении всего года посещает родительские собрания всех возрастных групп. В групповых раздевалках детского сада размещены папки «Советы логопеда», «Ваши вопросы логопеду». По запросу родителей учитель-логопед может провести занятия в присутствии родителей .

III. Организационный раздел .

3.1 Организация развивающей предметно-пространственной среды .

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:

- экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и крупой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей .

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством .

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей .

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию .

Логопедический кабинет имеет зональную структуру.

В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения .

Она представлена шкафами и стеллажами и содержит следующие разделы:

Материалы по обследованию речи детей;

Методическая литература по коррекции речи детей;

Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;

Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;

Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах) .

2. Информационная зона для педагогов и родителей Она расположена на стендах («Советы логопеда»): в коридоре, в групповых приемных обновляется регулярно. В логопедическом кабинете имеется подборка популярных сведений о развитии и коррекции речи детей .

3. Зона индивидуальной коррекции речи .

Здесь располагаются зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеется приспособление для мобильного расположения наглядного материала, используемого на индивидуальном занятии (изображения основных артикуляционных упражнений, звуковых профилей и т.п.). По бокам зеркала располагаются металлические основы для размещения наглядности на магнитной основе (магнитная азбука, магнитные пазлы и т.п.)

3.2 Материально-техническое обеспечение Программы .

Оснащение кабинета:

Рабочий стол, стул учителя-логопеда 2 парты, 6 стульев для проведения занятий Настенное зеркало Шкаф для пособий Ноудбук

Логопедический инструментарий:

Одноразовые шпатели Вата, бинт, ватные палочки Настенное зеркало для логопедических занятий

Картотеки:

Тематических пальчиковых гимнастик Игрового логопедического массажа Дыхательных гимнастик Игр для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования Пособия для коррекционной логопедической работы, обследования интеллекта, дидактические игры для развития памяти, внимания, мыслительной деятельности, мелкой моторики:

Лото: «Овощи», «Фрукты и ягоды», «Лесные звери», «Цифры и геометрические фигуры», «Зоопарк» .

Веера с гласными и согласными буквами Набор кубиков «Сказки»

Картинное лото для автоматизации звуков в начале, середине и конце слова Умные карточки: «Противоположности», «Любимые сказки» .

Развивающие карточки «Местоположение»

Перекидная книга «Составь слова»

Игра «Разноцветные предметы», «Семья. Домашние животные», «Четвертый лишний», «Антонимы»

Игра-занятие «Истории в картинках»

Игра-лото «Предметы из сюжетов»

Развивающие игры-лото : «Глаголы в картинках», «Подходит- не подходит»

Серия: «Самые нужные игры» - «Сложные слова часть 1,2», «Слова-действия», «Предлоги», «Мягкие согласные звуки»

Серия: «Самые нужные игры» - «Играем со звуками Л,Л,,Р,Р,» «Играем со звуками С,С,,З,З,Ц» «Играем со звуками Ш,Ж,Ч,Щ»

Логопедическое лото: «Учим звук Ш», «Учим звук Р-Р,», «Учим звук С-С,», «Учим звук Ж», «Учим звук З-З,, Ц», «Учим звук Л-Л,»

Разрезная азбука, индивидуальный набор букв Набор гладких шариков, лягушка для дыхания, массажные мячики Муляжи фруктов, мелкие игрушки, погремушка, мягкие игрушки Набор предметных картинок Обувь, одежда Посуда, игрушки Домашние, зимующие и перелетные птицы Домашние животные, дикие животные наших лесов, жарких стран и севера Овощи, фрукты и ягоды Растительный мир: деревья, кусты, цветы, насекомые Продукты питания Профессии Транспорт Времена года Мебель Интерактивные игры «Ума палата»

«Звуковой калейдоскоп»

Используемая в работе литература, диагностический материал:

1. Альбом по развитию речи для дошкольников в рассказах и веселых картинках / О.А .

Новиковская. М.: АСТ; СПб.: Сова, 2011 .

2. Букварь: учебное пособие / Н.С. Жукова; ил. В.Трубицына и Ю.Трубицыной. – М.:

Эксмо, 2013 .

3. Бутусова Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения. СПб.: ООО «ИЗДТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012 .

4. Бушляковва Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой: Конспекты индивидуальных занятий по коррекции нарушений произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков с включением специальных движений кистей и пальцев рук на каждое артикуляционное упражнение / под общ.ред. Л.С. Вакуленко. - СПб. :

ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011 .

5. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб: Питер Пресс, 1996 .

6. Здравствуй пальчик! Как живешь? : картотека тематических пальчиковых игр / сост .

Л.Н. Калмыкова. Волгоград : Учитель, 2014 .

7. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. – Автор-сост. О.А. Зажигина. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014 .

8. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:

Издательство ГНОМ, 2014 .

9. Коноваленко В.В. Домашняя тетрадь №1-8 для закрепления произношения свистящих звуков С, З, Ц у детей 5-7 лет: пособие для логопедов, воспитателей и родителей / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство ГНОМ, 2014 .

10. Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ: метод.пособие. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013 .

11. Косинова Е.М. Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для самых маленьких / Е.М. Косинова; ил. А.В. Кардашука. – М.: Эксмо: ОЛИСС, 2011 .

12. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Комплексная методика подготовки ребенка к школе. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2014 .

13. Логопед у вас дома / Т.А. Ткаченко; ил. Елены Мельниковой. – М.: Эксмо, 2011 .

14. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игровой логопедический массаж и самомассаж при коррекции речевых нарушений / Г.А. Османова, Л.А. Позднякова. – СПб.: КАРО, 2013 .

15. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями/ Н.М.Миронова. – М.:

Издательство ГНОМ,2014 .

16. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями/ Н.М.Миронова. – М.:

Издательство ГНОМ,2014 .

17. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Н.М.Миронова. – М.: Издательство ГНОМ,2012 .

18. Соколова Ю. Тесты на интеллектуальное развитие ребенка 3 лет / Юлия Соколова; ил .

Е.Карпович. – М.: Эксмо, 2014 .

19. Теремкова Н.Э. Я учусь персказывать. Часть 1. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015

20. Теремкова Н.Э. Я учусь персказывать. Часть 2. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015

21. Уроки логопеда: исправление нарушений речи / Н.С. Жукова ; ил. Евгении Нитылкиной. – М.: Эксмо, 2013 .

22. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 1 период: пособие для логопедов / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство ГНОМ, 2012 .

23. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 2 период: пособие для логопедов / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство ГНОМ, 2012 .

3.3 Планирование коррекционно-образовательного процесса .

Модель организации коррекционно-образовательного процесса .

–  –  –

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года .

Направления работы .

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления.

Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с нарушениями речи, проведение их обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;

- коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с речевыми нарушениями в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с речевыми нарушениями, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками .

Диагностическая работа Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов (первичный, итоговый, при необходимости и промежуточный). Для этого была изучена методическая литература, содержащая существующие в логопедии диагностические методики и методические рекомендации, что позволило определить наиболее приемлемое содержание процедуры обследования и определения уровня речевого развития детей. Данные диагностики используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы .

Коррекционно-развивающая работа Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФНР, ФФНР .

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях и микрогруппами. При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности .

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками .

Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе. На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми .

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические .

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы .

Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр .

Форма организации обучения – подгрупповая, подвижными микро-группами и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьмидошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия .

В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут. Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой. Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.

В логопедический пункт зачисляются дети на основании следующих документов:

- логопедической характеристики;

- заключения врачей: отоларинголога, психоневролога, стоматолога и выписки из истории развития;

- педагогической характеристики .

По мери исправления недостатков речи логопед выводит детей из списка и заменяет их другими .

Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ, родителями и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ (групп) задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопедического пункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом .

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-4 человека .

Продолжительность занятий с детьми: ФНР – от 6 месяцев, до 1 года; ФФНР – от 1 года до 2 лет; ОНР (4 ур.р.р.) - 2 года .

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи .

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут .

ФНР – 2 раза в неделю;

ФФНР – 2-3 раза в неделю;

ОНР (4 ур.р.р.) - 3 раза в неделю .

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей .

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и других речевых нарушений .

На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции .

На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях:

изолированно, в прямом и обратном слоге, словах разной слоговой структуры, словосочетаниях, предложениях и небольших текстах .

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика) .

развитие артикуляционного и голосового аппарата;

развитие просодической стороны речи;

формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

развитие диалогической и монологической речи .

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения .

–  –  –

3.4 Перечень нормативных и нормативно-правовых документов .

Текущая документация

- Паспорт кабинета

- График работы учителя-логопеда, циклограмма рабочего времени

- Годовой план работы учителя-логопеда

- Перспективный план работы логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем, родителями

- Акт обследования детей старшей, подготовительной и средней групп

- Список коррекционной группы по полугодиям

- Журнал посещения детьми логопункта

- Журнал учета движения детей логопедического пункта

- Отчет о проделанной коррекционной работе логопункта

- Журнал заседаний МПк

- Речевые карты на каждого ребенка

- Медицинские заключения

- Протоколы ПМк

- Заключения МПк

- Договора с родителями детей, зачисленных на логопункт

- Педагогические характеристики на детей, зачисленных на логопункт

- Тетрадь сведений о родителях

- План ежедневной индивидуальной коррекционной работы Приложения

- Заявление об отказе посещения ребенком логопедической группы

- Заявления на зачисление детей в логопункт МБДОУ "Детский сад №8"

- Заявление на обследование ребенка комиссией МПк МБДОУ "Детский сад №8"

3.4 Перечень литературных источников .

1. Афонькина Ю.В., Кочугова Н.А. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. От ФГТ к ФГОС.- Волгоград, 2014 .

2. Бутусова Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения. СПб.: ООО «ИЗДТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012 .

3. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой._-СПб.:

«Детство-Пресс»,2011 .

4. В.В. Морозова Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных организаций. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014 .

5. Емельянова Н.В, Жидкова Л.И, Капицина Г.А. Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ.- СПб.:

«Детство-Пресс»,2013 .

6. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2011

7. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт. Документация, планирование и организация работы / Ю.В. Иванова. – М. : Издательство ГНОМ, 2011 .

8. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:

Издательство ГНОМ, 2014 .

9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН.- М.: «Гном», 1998 .

10. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образователь-ных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,

Т.В. Туманова, А.В. Лагутина; авт.-сост. сб. Г.В. Чиркина]. – 4-е изд. – М.:

Просвещение, 2014 .

11. Красильникова Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2010 .

12. Краузе Е. логопедия. – 6-е изд. – СПб.: КОРОНА-Век, 2010 .

13. Новиковская О.А. Альбом по развитию речи для дошкольников в рассказах и веселых картинках.- М.: АСТ; СПб.: Сова, 2011 .

14. Организация работы дошкольного логопедического пункта: Методическое пособие/ Под.ред. Л.С. Вакуленко.- СПб. : «Детство-Пресс»,2013 .

15. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов-на Дону.: «Феникс», 2008 .

16. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Н.М.Миронова. – М.: Издательство ГНОМ,2012 .

17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФН, воспитание и обучение. -М.: «ГномПресс», 1999 .

18. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников.- М.:

«Просвещение», 1993 .

19. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М: «Просвещение», 1989 .

20. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 1,2 период: пособие для логопедов / В.В .

Коноваленко, С.В. Коноваленко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство ГНОМ, 2012 .

21. Каше Г.А., Филичева Т.Б. «Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. Подготовительная к школе группа».(1978)

22. Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. «Коррекция речевых нарушений на дошкольном логопункте» (2011) .

23. Закон Российской Федерации «Об образовании»;

24. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;

25. Конвенцией ООН о правах ребенка;

26. Декларацией прав ребенка;

27. Образовательной Программой МБДОУ «Детский сад №8»;

28. Инструктивным письмом Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

29. Положением о логопедическом пункте МБДОУ «Детский сад № 8»;

2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления .

Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций .

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании .

Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности. Главными задачами таких образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы .

Воспитатель создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению .

Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального) .

Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности .

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества .

Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества .

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-оболочек и игрпутешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое .

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования .

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В сетке непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности .

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры инсценировки, игры-этюды и пр .

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня) .

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности .

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей .

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи .

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности .

Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия .

Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности .

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОО в специально оборудованном помещении .

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН .

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи .

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

- наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

- индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

- создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;

- трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);

- беседы и разговоры с детьми по их интересам;

- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

- двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

- работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья .

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

- подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

- экспериментирование с объектами неживой природы;

- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

- элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

- свободное общение воспитателя с детьми .

Культурные практики Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер .

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры .

Ситуации общения и накопления положительного социальноэмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем .

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания.

Далее следует работа с самым разнообразным материалом:

словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр .

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале .

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи .

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как кружок. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр .

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе .

Содержание образовательной работы с детьми по реализации современной педагогической технологии детского экспериментирования Цель: создание условий для осуществления детского экспериментирования .

Задачи:

1.Учить детей выделять и ставить проблему, которую необходимо разрешить, предлагать возможные решения, проверять эти возможные решения практическим путем .

2. Учить детей проверять возможные решения экспериментальным путем .

3.Учить детей делать выводы, в соответствии с результатами эксперимента или опыта, обобщать и анализировать их .

4. Учить детей выделять существенные признаки и связи предметов и явлений, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и строить предположения .

5. Развивать у детей умение отбирать средства и материалы для экспериментальной деятельности .

6. Развивать у детей умение фиксировать этапы действий, действовать в соответствии с алгоритмом .

–  –  –

Дыбина, О.В. Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов факультета дошкольного воспитания / О.В. Дыбина. – Тольятти: Издво Фонда «Развитие через образование», 2002. – 130 с .

–  –  –

Педагогическая технология “Палочки Кюизенера” Палочки Кюизенера как дидактическое средство в полной мере соответствуют специфике и особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям, уровню развития детского мышления, в основном наглядно-действенного и наглядно-образного .

Технология « Игры и упражнения с цветными счетными палочками Кюизенера»

Финкельштейн Б.Б .

–  –  –

Программа предполагает проведение одного занятия в неделю во вторую половину дня. Продолжительность занятия: 15 мин – вторая младшая группа, 20 мин — средняя группа, 25 мин — старшая группа, 30 мин - подготовительная группа .

Принцип освоения основных разделов программы:

в младшей группе (3 - 4 года) осуществляется первичное прочувствованное восприятие социокультурных категорий Слово, Образ, Книга;

в средней группе (4 - 5 лет) происходит первоначальное знакомство детей с истоками наиболее близкой социокультурной среды и деятельности в ней человека;

в старшей группе (5 - 6 лет) в связи с формированием способности к эмоциональной децентрации, обращается внимание на истоки ценностей внутреннего мира человека;

в подготовительной группе (6 - 8 лет) осуществляется первоначальное ознакомление дошкольников с истоками русских традиций, как важнейшего механизма передачи от поколения к поколению базовых социокультурных ценностей родного народа .

Цель программы: создание в ДОУ системы духовно - нравственного воспитания на отечественных традициях с учетом современного опыта; заложить формирование духовно – нравственной основы личности, а также присоединить ребенка и его родителя к базовым духовным, нравственным и социокультурным ценностям России .

Задачи программы:

Развивать духовно-нравственную основу личности ребенка – родителя – педагога, делая это направление деятельности в образовании приоритетным .

Обеспечить преемственность от дошкольного образования к общеобразовательной школе, создавая предпосылки для успешной адаптации ребенка в начальной школе .

Объединять усилия дошкольного образовательного учреждения и семьи в духовно-нравственном развитии дошкольников создавая единый контекст воспитания и развития на основе общности цели, содержания и педагогических технологий .

Развивать коммуникативные умения и управленческие способности дошкольников .

Принципы работы:

Принцип активности, который предусматривает участие всех детей группы в практических занятиях .

Принцип опоры на позитивный социокультурный опыт. Данный принцип допускает обсуждение только таких проблем и ситуаций, опыт положительного решения которых имеется у детей .

Принцип творческой позиции всех участников активного занятия. В ходе занятия создаётся среда, которая выводит детей на решение проблемных вопросов;

педагогом и детьми принимаются различные точки зрения, суждения детей не оцениваются .

Принцип диалогового общения, предусматривающий общение в группе на уровне «Взрослый – Взрослый», что позволяет участникам занятия договариваться, приходить к согласию и единому мнению, но при этом принимается и другое мнение, отличное от мнения группы .

Принцип положительного подкрепления результатов деятельности, означающий, что каждый, даже маленький результат социокультурного развития ребёнка и группы, должен получить положительное подкрепление в виде похвалы, одобрения, вознаграждения взаимопониманием и доверием .

Принцип рефлексивной оценки результатов работы в занятии предполагает выявление степени интереса, а также значимости обсуждаемых вопросов для детей, возможности использования полученных знаний в практической деятельности (в отношениях с другими людьми, организации и управлении собственной деятельности и деятельностью группы и т.д.) Принцип психологической безопасности и доверия в группе. В ходе активного занятия дети и взрослые испытывают эмоциональный подъём, у них снижается чувство тревоги и беспокойства, нередко возникающее в условиях других форм работы. На занятии отсутствует отрицательная оценка деятельности детей .

При успешном освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования и программы «Социокультурные истоки» к 7-8 годам достигается следующий уровень развития интегративных качеств ребёнка:

физически, психически и нравственно (в соответствии с возрастными особенностями) развитый, сознательно относящийся к сохранению и укреплению здоровья .

любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Бережно и созидательно относится к природе и к окружающему миру .

эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции сверстников и взрослых .

Сопереживает близким и окружающим его людям, персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально проявляет свои чувства при восприятии произведений изобразительного искусства, музыкальных, художественных произведений и мира природы;

овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Имеет опыт позитивного и эффективного взаимодействия, умеет присоединяться к партнёру по общению, видеть, слышать, чувствовать другого человека. Терпимый к иному, отличному от своего, мнению;

способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, “что такое хорошо и что такое плохо”. Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает общепринятые в семье, группе, обществе правила поведения на улице и в общественных местах;

способный определять главное в жизни, решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел, отразить свои знания, чувства и социокультурный опыт в художественно – творческой деятельности и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.;

имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему, о мире. Ребёнок приобщён к базовым социокультурным ценностям Российской цивилизации, уважает традиции своего народа;

овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности — умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции. Умеет управлять собственной деятельностью и деятельностью группы, работать в паре, микрогруппе, структуировать время, приходить к согласию .

овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности .

Ожидаемые результаты:

Первоначальное освоение дошкольниками и их родителями системы социокультурных категорий и ценностей .

Развитие коммуникативных умений (умение слушать друг друга, выражать свое мнение, договариваться, приходить к согласию) .

Развитие управленческих способностей (способность осуществлять выбор на основе нравственных ценностей, целенаправленно действовать и достигать результатов) .

Развитие речевого взаимодействия( увеличение количества и объема высказываний) .

Развитие мотивации к общению у детей и взрослых(увеличение числа позитивных контактов) .

Создание предпосылок для успешной адаптации ребенка в начальной школе, что обусловлено единой системой социокультурных ценностей и универсальностью используемых педагогических технологий .

Заключение Дети учатся регулировать свое поведение через нравственные эталоны (добродетели), соответствующие традициям русской культуры. Родители приобщаются к идеям культуросообразности и развития общенационального воспитания, адекватного российской ментальности, семейным ценностям и традициям .

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы .

Способы направления поддержки детской инициативы .

Программа обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям .

Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;

2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей;

3) способствует профессиональному развитию педагогических работников;

4) создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;

5) обеспечивает открытость дошкольного образования;

6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности .

Психолого-педагогические условия реализации программы:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

-непосредственное общение с каждым ребенком;

-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

-развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественноэстетического развития детей;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи .

Способы и направления поддержки детской инициативы Активность ребёнка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и даёт перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребёнка .

В образовательном процессе ребёнок и взрослые (педагоги, родители, медицинский персонал) выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир .

Детям предоставляется широкий спектр видов деятельности специфических для дошкольников, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка .

Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае — помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой — педагог может решить собственно педагогические задачи .

Уникальная природа ребёнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив .

Все виды деятельности, предусмотренные программой МДОУ, используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в совместной деятельности, в режимных моментах и др. Воспитателю важно владеть способами поддержки детской инициативы .

Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие .

Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии .

2-3 года Приоритетной сферой проявления детской инициативы в этом возрасте является исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;

отмечать и приветствовать даже самые минимальные успехи детей;

не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;

формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями; знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией участка с целью повышения самостоятельности;

побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладыши, разборные игрушки, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру);

поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;

устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, четко исполнять правила поведения всеми детьми;

проводить все режимные моменты в эмоционально положительном настроении, избегать ситуации спешки и потарапливания детей;

для поддержания инициативы в продуктивной деятельности по указанию ребенка создавать для него изображения или поделку;

содержать в доступном месте все игрушки и материалы;

поощрять занятия двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка .

3-4 года Приоритетной сферой проявления детской инициативы является игровая и продуктивная деятельность. Для поддержания инициативы ребенка 3-4 лет взрослым необходимо:

создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребенка;

рассказывать детям о реальных, а также возможных в будущем достижениях;

отмечать и публично поддерживать любые успехи детей;

всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу;

помогать ребенку, найти способ реализации собственных поставленных целей;

способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости;

в ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относится к затруднениям ребенка, позволять действовать ему в своем темпе;

не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Ограничить критику исключительно результатами продуктивной деятельности, используя в качестве субъекта критики, игровые персонажи;

учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям;

уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявлять любовь ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплые слова для выражения своего отношения к каждому ребенку, проявлять деликатность и терпимость;

всегда предоставлять детям возможность для реализации замыслов в творческой игровой и продуктивной деятельности .

4-5- лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является познавательная деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относится к их попыткам внимательно, с уважением;

обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли. Иметь в группе набор атрибутов и элементов костюмов для переодевания, а также технические средства, обеспечивающие стремление детей петь, двигаться, танцевать под музыку;

создавать условия, обеспечивающие детям возможность конструировать из различных материалов себе "дом", укрытие для сюжетных игр;

при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на глаз, но не допускать критики его личности, его качеств;

не допускать диктата, навязывания в выборе сюжетов игр;

обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при их добровольном согласии) в качестве партнера, равноправного участника, но не руководителя игры. Руководство игрой проводить опосредованно (прием телефона, введения второстепенного героя, объединения двух игр);

привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям, обсуждая разные возможности и предложения;

побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;

привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться на их желание во время занятий;

читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку .

5-6 лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива .

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу) создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;

при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;

привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;

создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам .

6-8 лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является научение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической предметности, в том числе орудийной деятельности, а также информационная познавательная деятельность. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;

спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей. Рассказывать детям о своих трудностях, которые испытывали при обучении новым видам деятельности;

создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его добиваться таких же результатов сверстников;

поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;

создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности детей по их интересам и запросам, предоставлять детям на данный вид деятельности определенное время;

при необходимости помогать детям решать проблемы при организации игры;

проводить планирование жизни группы на день, неделю, месяц с учетом интересов детей, стараться реализовывать их пожелания и предложения;

презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям, педагогам (концерты, выставки и др.)

2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников Основные цели и задачи Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей .

Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада .

Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников .

Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей Изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

Знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

Информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

Создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

Привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);

Поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье .

Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);

• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье .

Основные направления и формы взаимодействия с семьей:

Непрерывное образование воспитывающих взрослых;

Совместная деятельность педагогов, родителей, детей .

Взаимодействие педагога с родителями детей (3-4 года) Цель: совместное с родителями воспитание и развитие дошкольников, вовлечение родителей в образовательный процесс ДОО, показать родителям их особую роль в развитии малыша .

Задачи:

Познакомить родителей с особенностями физического, социально- личностного, познавательного и художественного развития детей младшего дошкольного возраста и адаптации их к условиям ДОО .

Помочь родителям в освоении методики укрепления здоровья ребенка в семье, способствовать его полноценному физическому развитию, освоению культурногигиенических навыков, правил безопасного поведения дома и на улице .

Познакомить родителей с особой ролью семьи, близких в социальноличностном развитии дошкольников. Совместно с родителями развивать доброжелательное отношение ребенка ко взрослым и сверстникам, эмоциональную отзывчивость к близким, уверенность в своих силах .

Совместно с родителями способствовать развитию детской самостоятельности, простейших навыков самообслуживания, предложить родителям создать условия для развития самостоятельности дошкольника дома .

Помочь родителям в обогащении сенсорного опыта ребенка, развитии его любознательности, накоплении первых представлений о предметном, природном и социальном мире .

Развивать у родителей интерес к совместным играм и занятиям с ребенком дома, познакомить их со способами развития воображения, творческих проявлений ребенка в разных видах художественной и игровой деятельности .

Направления взаимодействия педагога с родителями

1. Педагогический мониторинг В ходе организации педагогического мониторинга воспитателю младшей группы важно изучить своеобразие семей, особенности семейного воспитания, педагогические проблемы, которые возникают в разных семьях. Для этого воспитатель использует методы первичной диагностики: анкетирование родителей на тему «Мой ребенок», беседа с родителями «Наша семья и ребенок», наблюдение за общением родителей и детей в утренний и вечерний отрезки времени. В ходе наблюдений за общением родителей с ребенком в утренний и вечерний отрезок времени воспитатель может обратить внимание на следующие показатели .

Эмоциональный настрой ребенка на общение со взрослым (ребенок встречается с близкими радостно, спокойно, равнодушно, с нежеланием, раздраженно) .

Эмоциональный настрой взрослого на общение с ребенком (взрослый вступает в общение с удовольствием, спокойно, с нежеланием, раздраженно) .

Особенности взаимодействия взрослого и ребенка в общении: сотрудничают, умеют договориться; не взаимодействуют, каждый занимается своим делом; конфликтуют, не могут прийти к общему решению .

Особенности воспитательной тактики родителя: при затруднениях взрослый настаивает, угрожает наказанием, уговаривает, убеждает, принимает позицию ребенка, ищет компромиссы .

Типичная позиция, которую занимает каждый в общении. Лидер (указывает, направляет, заставляет, оценивает), партнер (советуется, сочувствует, напоминает, интересуется, согласовывает), отстраненный (выслушивает, отвлекается, молчит, задает формальные вопросы) или др .

Возникающие трудности общения, конфликты, их причины, пути выхода из затруднительных ситуаций .

Для того чтобы более глубоко познакомиться с особенностями воспитания и характером взаимоотношений с ребенком в разных семьях, может быть использована методика «Родительское сочинение», в которой воспитатель предлагает родителям написать сочинение на тему «Мой ребенок» или «Портрет моего ребенка». Данная методика позволит воспитателю определить проблемы и особенности воспитания и развития ребенка глазами родителя, что даст возможность в дальнейшем наладить более тесный контакт с семьей воспитанника .

2.Педагогическая поддержка .

Одна из важнейших задач совместной деятельности воспитателя и родителей в младшем дошкольном возрасте - организовать условия для благополучной адаптации малыша в детском саду. В беседах с родителями педагог подчеркивает, что во многом привыкание ребенка к условиям детского сада зависит от организации его жизни в семье (режима, особенностей питания), развития элементарной детской самостоятельности в бытовых процессах .

Для более успешной адаптации воспитатель предлагает такие совместные формы взаимодействия с родителями .

«Первое знакомство», когда мама вместе с ребенком впервые ненадолго приходят в младшую группу, знакомятся с новым окружением, которое ждет его в детском саду (шкафчиком в раздевалке, интересными игрушками, кроваткой в спальне), ребенок пробует проявить себя в интересной для него деятельности - порисовать красками, поиграть с водой и песком, слепить мячик из пластилина .

«Вместе с мамой бегаем, рисуем, играем»: мама или кто-нибудь из близких малыша принимают участие в совместных играх и других видах деятельности .

«Делаем рисунок (поделку) в подарок группе» .



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«Рутть Хинрикус (Тарту) О неведении и его видах: Эстония советская и Эстония зарубежная Что означал текст эстонского зарубежья для эстонского читателя в советское время? Моё поколение, те, кто старше меня, а...»

«Page 1 of 77 Курт Воннегут. Времетрясение Перевод с английского В.А. Обручева и И.В. Свердлова. OCR и правка: Андрей Костюк, a_kostyuk@yahoo.com Времетрясение произведение, которое Курт Воннегут называет своим романом-мемуарами, стало, по словам писателя, его пос...»

«Чапаев. Мятеж //Правда, Москва, 1985 FB2: “fb2design”, 23 January 2012, version 2.0 UUID: C8EFE058-2E39-4728-9EB9-50021FCAA2E6 PDF: org.trivee.fb2pdf.FB2toPDF 1.0, 26.01.2012 Дмитрий Андреевич Фурманов Чапаев. Мятеж В книгу замечательного советского писателя-коммуниста Д. А. Фу...»

«АСТАФЬЕВ Собрание сочинений АСТАФЬЕВ Собрание сочинений в пятнадцати томах КРАСНОЯРСК "ОФСЕТ" Собрание сочинений Том девятый ПЕЧАЛЬНЫЙ ДЕТЕКТИВ Роман РАССКАЗЫ КРАСНОЯРСК "ОФСЕТ" ББК 84Р7 А91 Художественное оформление А. Озеревской, А. Яковлева Астафьев В. П. А91 Собрание сочинений: В 15 т. Т. 9. Пр...»

«Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика: учеб. пособие / Вступ. статья Н. Д. Тамарченко; комм. С. Н. Бройтмана при участии Н. Д. Тамарченко . М.: Аспект Пресс, 1996. 334 с.Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1890-1907. Режим доступа: http://enc-dic.com /brokgause/Povest-3256.html Федерякин А.Ю. (Челя...»

«УДК 821.161.1-31 ББК 84(2Рос=Рус)6-44 Ч-59 Художник Владимир Мачинский Чижова, Елена Семеновна.Ч-59 Китаист : роман / Елена Чижова. — Москва : Издательство АСТ : Редакция Елены Шубиной, 2017. — 604, [4] с. — (Проза Елены Чижовой). ISBN 978-5-17-101065-2 Нов...»

«Альфред Рамбо Севастополь и Херсонес. Воспоминания о путешествии.* (Отрывки). Наш корабль приближается к Севастополю. При звуке этого великого имени вас охватывает особое волнение. Инкерман, Балаклава, Трактир, Зеленый холм, Малахов, — целый мир героических и тяжелых воспоминаний...»

«Межрегиональная олимпиада школьников "Высшая проба" 2013-2014 учебный год ЗАДАНИЯ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ЭТАПА по ЛИТЕРАТУРЕ Литература 10 класс Время выполнения: 240 мин. Внимательно прочитайте формулировки трех заданий. Все они – разного типа. Выберите и выполните то задание, которое, с вашей точки зрения позволит вам интерес...»

«JI 11'I' I~ lt,~ 'I' ~' I' l'I tt· u l )'I~ ft ili EI~ 'I' II EHtl 1,1 H.;ii )' lt l'I '~ JI ' ~ *.. E:::c -. PO\'IAHbl, IIOBECTH, PACCRA3bl /UKOH PH:1.-Jlo11& pe' eo.rrounn IT •.JOflIHOB-.IECHHK-Jl u K o e n o.1 e A. KAPABAERA-.leco3aBo.ll ~ M. IIIO.JlOXOB Tux n li ;l, o u _..OlJEP...»

«МАРК ХАРИТОНОВ ПРОВИНЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ ImWerdenVerlag Mnchen Марк Харитонов. Провинциальная философия. Заглавная повесть одноименной трилогии, в которую входят также повесть "Прохор Меньшутин" и роман "Линии судьбы, или Сундучок М...»

«Областной дистанционный конкурс "Скворечник-2017" ПРОЕКТ на тему: Покормите птиц зимой! Выполнила Дремасова Анастасия ученица 1 класса Губовский филиал МОБУ "Уранская средняя общеобразовательная школа"Руководитель проекта: Кузьменко Валенти...»

«Борис Леонидович Пастернак Доктор Живаго текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=134194 Аннотация "Доктор Живаго" – итоговое произведение Бориса Пастернака, книга всей его жизни. Этот роман принес его автору мировую известность и Нобелевскую премию, присуждение...»

«ВОСПОМИНАНИЯ О В. А. РОХЛИНЕ Я. Г. Синай Я познакомился с Владимиром Абрамовичем Рохлиным весной 1958 г. во время коломенского периода его жизни. За несколько месяцев до этого А. Н. Колмогоров написал свою знаменитую работу об энтропии динамической системы. Он отдал т...»

«СЕРИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ МЕМУАРОВ Под общей редакцией B. В. ГРИГОРЕНКО, С. А. МАКАШИНА, C. И. МАШИНСКОГО, Б. С. РЮРИКОВА ИЗДАТЕЛЬСТВО "ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕрАТурА"ВОСПОМИНАНИЯ В Д В У Х ТОМАХ ТОМ ВТОРОЙ ВОСПОМИНАНИЯ Л. П. Ш Е Л Г У Н О В О Й И...»

«Михаил Шолохов Они сражались за Родину Книжная лавка http://ogurcova-portal.com/ Шолохов Михаил Они сражались за Родину (Главы из романа) На синем, ослепительно синем небе полыхающее огнем июльское солнце да редкие, раскиданные ветром, неправдоподобной белизны облака. На дороге широкие следы танковых гусениц, четко отпечатан...»

«Лев Толстой I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXVII XXVIII Послесловие к "Крейцеровой сонате" notes Лев Толстой Крейцерова соната Повесть А я говорю вам, что всякий, кто смотрит на женщину с...»

«Котова Юлия Сергеевна КАТЕГОРИЯ ПРОСТРАНСТВА В РОМАНЕ У. ГОЛДИНГА ПОВЕЛИТЕЛЬ МУХ Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2009/11-2/53.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах современной науки и образования Тамбов: Грамота, 2009....»

«Ассоциация моряков – подводников г.Одессы и Одесской области им. А.И.Маринеско КАНОНЕРСКАЯ ЛОДКА "ДОНЕЦ" форзац Ассоциация моряков – подводников г.Одессы и Одесской области им. А.И.Маринеско Память – удел живых КАНОНЕРСКАЯ ЛОДКА "ДОНЕЦ" В к...»

«Лекция1 ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ПАРАДИГМА РУССКОЯЗЫЧНОЙ ДРАМАТУРГИИ БЕЛАРУСИ НА РУБЕЖЕ XXXXI вв. Современная русскоязычная драматургия Беларуси представлена авторами как старшего поколения (Е. Попова, А. Делендик, С. Бартохова, Е....»

«БАБЕЛЬ /BABEL Москва “Carte Blanche” А. К. Жолковский, М. Б. Ямпольский Москва “Carte Blanche” ISBN 5-900504-08-5 OL6(03) Жолковский А . К., Ямпольский M. Б. Бабель/Babel. —М.: “Carte Blanche”, 1994. — 446 с. Издание осуществлено при содействии Университет...»

«Информационный орган школы №1 №3 2013 Дорога любви к музыке. 15 ноября к нам в город приезжала известная оперная певица Любовь Казарновская. На своем концерте "Дорога любви" она исполняла арии из опер и русские романсы...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.