WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Сапрыгина Светлана Андреевна ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОКУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Сибирский государственный технологический университет»

На правах рукописи

Сапрыгина Светлана Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОКУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Владимировна Красноярск – 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ 16

1.1 Нравственная ответственность будущего бакалавра как психологопедагогический феномен 18

1.2 Профессионально-культурные практики в контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра как предмет педагогического анализа 45

1.3 Изучение и анализ сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках 66 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 91

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО



ОБЕСПЕЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ 95

2.1 Активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра 96

2.2 Содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра 116

2.3 Гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» 138 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 174 ПРИЛОЖЕНИЯ 194 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В настоящее время, как отмечается в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в России формируется общество, основанное на доверии и ответственности. В этой связи в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (статья 3) в качестве одного из принципов государственной политики в сфере образования признается формирование ответственности личности .

В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы так же обращается внимание на проблему формирования нравственной культуры и ответственного гражданского поведения обучающихся .

В качестве одной из приоритетных задач, связанной с разрешением данной проблемы рассматривается вовлечение молодежи в различные социальные практики и содействие формированию правовых, культурных и нравственных ценностей .

Принципиально новое звучание данная задача получает в контексте реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, в основу которых положен компетентностный подход, определяющий новые смыслы процесса и результата профессионально-личностного формирования будущего бакалавра через систему различных видов деятельности, в том числе представленных многообразием профессионально-культурных практик. В государственных нормативно-правовых документах подчеркивается, с одной стороны, необходимость формирования ответственности в ее нравственном измерении, с другой – значение культурных практик в профессиональном образовании будущего бакалавра. Это конкретизирует предметное поле исследования .





Степень изученности проблемы. Краткий обзор историографических исследований в области формирования ответственности и нравственности личности (А.В. Бабаян, И.Н. Белых, П.П. Змановский, И.В. Иванова, В.А. Мальцев, Н.В. Рада, С.Н. Ценюга и другие) показал, что данная проблема всегда была в центре внимания мыслителей и ученых различных временных периодов и научных школ: общие вопросы формирования нравственности и ответственности представлены в произведениях классической философии (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Платон и другие); в теологическом аспекте сущность данного процесса связывается с раскрытием божественного (П. Абеляр, А. Аврелий, Ф. Аквинский); российские философы XIX-XX вв. заложили основы современных отечественных, секулярных представлений о нравственной ответственности и ее социальной сущности (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и другие); в советский период значимое влияние на понимание нравственности и ответственности как качеств личности, формируемых в деятельности, оказали идеи отечественных педагогов и психологов (В.С. Безрукова, А.А. Деркач, Б.Т. Лихачев А.С. Макаренко, М. Муздыбаев, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и другие). Фактически культура исследования ответственности и нравственности шла по пути взаимной гиперонимности данных понятий (ответственность – нравственное качество личности; нравственность характеризуется ответственностью). Данная традиция сохранилась в российской науке по настоящее время .

На рубеже ХХ-XXI вв. появляются исследования, посвященные различным видам ответственности, создаются концепции, для которых характерны многообразие методологических подходов и междисциплинарность (Г.И. Биушкин, С.Н. Васильев, Е.Н. Гроза, А.В. Грунин, А.Ф. Гулевская, Т.Н. Дегтярева, М.Г. Иванов, А.В. Касимцева, О.Р. Кривошеева, Т.А. Манцурова, А.Т. Мухаметшин, Ф.Д. Рассказов и другие) .

В настоящее время решение проблемы формирования ответственности исследуется в связи с разработкой Федеральных государственных образовательных стандартов и отражением в них общекультурных и профессиональных компетенций (Л.А. Барановская, Л.Р. Толстых, О.А. Шушерина, К.Г. Эрдынеева и другие). Вместе с тем не сложились концепции и идеи, раскрывающие особенности влияния на данный процесс профессионально-культурных практик, несмотря на их образовательный потенциал и исследование их отдельных аспектов (В.В. Волков, В.В. Игнатова, Е.И. Исаев, М. Коул, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и другие) .

Таким образом, анализ государственных документов и обзор научных работ позволили конкретизировать противоречия между:

заказом государства и запросом общества на подготовку нравственноответственных бакалавров, способных отвечать за свои действия и поступки в профессиональной сфере, и недостаточным вниманием образовательных организаций формированию нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках;

потребностью практики высшего образования в осмыслении организационнопедагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра, создании методических рекомендациях по его реализации и их не разработанностью применительно к профессионально-культурным практикам;

требованиями работодателей к нравственной ответственности как социальнопрофессиональному качеству будущего бакалавра и низким уровнем сформированности у него данного качества .

Выделенные противоречия определили проблему исследования: каково педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. В соответствии с поставленной проблемой сформулирована тема исследования: «Формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках» .

Объект исследования: формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессиональном образовании .

Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий и экспериментальным путем проверить их результативность .

Гипотеза исследования: формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках будет результативным, если на теоретическом уровне: выявлены сущность и содержание нравственной ответственности будущего бакалавра; раскрыт педагогический смысл формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках; охарактеризованы профессионально-культурные практики в контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра; разработан оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и его участия в профессиональнокультурных практиках;

на практическом уровне: разработано и реализовано педагогическое обеспечение в виде организационно-педагогических условий, способствующих формированию нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра; содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях; гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» .

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи:

1. Выявить сущность и содержание понятия «нравственная ответственность», эксплицировать понятие «нравственная ответственность будущего бакалавра» .

2. Раскрыть педагогический смысл формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

3. Охарактеризовать профессионально-культурные практики в контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра .

4. Разработать оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и его участия в профессионально-культурных практиках в виде критериев, показателей и уровней .

5. Обосновать и разработать педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий и экспериментальным путем проверить их результативность; разработать методические рекомендации по организации данного процесса для преподавателей и обучающихся вуза .

Методологическую основу исследования составили:

личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать нравственную ответственность будущего бакалавра как качество, формируемое и проявляющееся в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие);

культурологический подход, позволяющий определить профессиональнокультурные практики в качестве функционального пространства формирования нравственной ответственности будущего бакалавра (М.А. Ариарский, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин и другие);

компетентностный подход, согласно которому общекультурные и профессиональные компетенции позволяют рассмотреть формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в единстве с профессиональнокультурными практиками (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, И.П. Мединцева, С.И. Осипова и другие);

системно-диагностический подход, позволяющий разработать оценочнодиагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках (А.Н. Быстрова, Э.Г. Винограй, В.В. Игнатова, С.В. Кучерявенко, М.И. Шилова и другие) .

Теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории, концепции и идеи в области изучения: ответственности как интегрального качества (Н.А. Минкина, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, Д.И. Фельдштейн и другие); ответственности за результаты деятельности (С.Ф. Анисимов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.П. Тугаринов и другие);

ответственности перед другими (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, А.С. Сухомлинский и другие); ответственности и нравственности как сопряженных понятий (Л.А. Барановская, Б.С. Братусь, Б.Т. Лихачев, А.И. Ореховский, В.В. Сериков и другие); формирования личности в контексте культуры (Г .

А. Берулава, М.Н. Берулава, А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Т.А. Костюкова, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, Г.И. Чижакова и другие); потенциала культурных практик (Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и другие); педагогического обеспечения образовательной деятельности, условиях, стратегиях, тактиках его реализации (В.В. Игнатова, Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева и другие); методологии педагогических исследований, методов обработки и интерпретации их результатов (Р. Атаханов, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, Д.А. Новиков, О.А. Шушерина и другие) .

Методы педагогического исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и справочноэнциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования, сравнение, дедукция, интерпретация, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические – изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, беседа, оценка, самооценка, референтная оценка, экспертная оценка, наблюдение, консультирование, педагогический эксперимент;

статистические – ранжирование, шкалирование, U-критерий Манна-Уитни, многофункциональный критерий * – угловое преобразование Фишера, метод ранговой корреляции Спирмена .

Экспериментальная база исследования – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный технологический университет» (СибГТУ). В исследовании на разных этапах приняло участие более 300 респондентов (обучающиеся выпускных курсов, преподаватели, представители работодателей). В экспериментальную работу было включено студентов очной формы обучения направлений 35.03.01 (250100.62) «Лесное дело», 38.03.01 (080100.62) «Экономика», 37.03.01 (030300.62) «Психология», 18.03.01 (240100.62) «Химическая технология»;

12 преподавателей СибГТУ .

Личное участие соискателя состоит в постановке проблемы, выявлении теоретических предпосылок формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, описании оценочнодиагностического инструментария изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, разработке, реализации и экспериментальном обосновании результативности педагогического обеспечения исследуемого процесса, подготовке публикаций по теме исследования, в том числе в журналах, включенных в Перечень российских рецензируемых научных журналов: «Современные проблемы науки и образования»

(Москва, 2014 г.), «В мире научных открытий» (Красноярск, 2014 г.), «Alma Mater (Вестник высшей школы)» (Москва, 2015 г.), «Проблемы современного педагогического образования» (Ялта, 2016 г.) .

Основные этапы исследования. Первый этап (2012-2013 гг.) предполагал теоретический анализ проблемы исследования, нормативных документов по модернизации высшего образования, исследований по проблеме формирования нравственной ответственности в профессионально-культурных практиках; уточнение темы, определение методологии, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования; разработку категориального аппарата, оценочно-диагностического инструментария изучения сформированности нравственной ответственности в профессионально-культурных практиках, ключевых идей экспериментальной работы. Второй этап (2013-2015 гг.) связывался с разработкой и реализацией педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий; проверкой его результативности. Третий этап (2015-2016 гг.): предполагал завершение экспериментальной работы, обобщение и систематизацию результатов исследования; уточнение и формулирование выводов и рекомендаций по формированию нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках; оформление текста диссертации и автореферата .

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана научная идея, которая заключается в том, что формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках – процесс, включающий фазы «активизация» «содействие»

«гармонизация», которым соответствуют организационно-педагогические условия:

активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра;

содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях; гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед»;

предложено оригинальное суждение о нравственной ответственности будущего бакалавра как интегративном социально-профессиональном качестве будущего бакалавра, проявляющемся в его умении давать нравственную оценку своим профессиональным действиям и поступкам, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за») перед другими людьми (ответственность «перед»);

доказана перспективность создания педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации;

введены измененные трактовки понятий: нравственная ответственность будущего бакалавра – социально-профессиональное качество будущего бакалавра, проявляющееся в его умении давать нравственную оценку своим профессиональным действиям и поступкам, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за») перед другими людьми (ответственность «перед»);

профессионально-культурные практики будущего бакалавра – многообразие видов профессионально-ориентированной деятельности (привычные, повседневные, в том числе стихийные) будущего бакалавра, осваиваемые в процессе получения высшего образования, в результате чего усваиваются знания, ценности, образцы поведения и способы деятельности .

Теоретическая значимость исследования:

доказано положение о результативности использования в формировании нравственной ответственности будущего бакалавра универсальных и специальных видов профессионально-культурных практик, ориентированных на гармонизацию основных ее проявлений – ответственности «за» и «перед»;

применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс базовых методов исследования в единстве с разработанной педагогической диагностикой изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и методами статистической проверки гипотез – U-критерия Манна-Уитни, коэффициента ранговой корреляции Спирмена и многофункционального критерия * – угловое преобразование Фишера;

изложены аргументы о последовательном формировании нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в соответствии с фазами: активизация, содействие и гармонизация;

раскрыты: критерии изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра (духовный, интерактивный, творческий и регулятивный) через совокупность качеств; критерии участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках (активность, самостоятельность, креативность); охарактеризованы уровни сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках (устойчиво-положительный, неустойчивоположительный и индифферентно-прагматический);

изучены причинно-следственные связи: участие будущего бакалавра в различных видах профессионально-культурных практик способствует повышению уровня сформированности его нравственной ответственности по всем критериям и переходу с индифферентно-прагматического уровня на более высокие – неустойчиво-положительный и устойчиво-положительный;

проведена модернизация процесса формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в условиях высшего образования на основе теоретически обоснованного, разработанного и реализованного педагогического обеспечения и оценочнодиагностического инструментария .

Практическая значимость результатов проведенного исследования:

разработаны и внедрены в образовательную деятельность ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет»: методические материалы по формированию нравственной ответственности будущего бакалавра, интегрированные в курс «Социальная психология» для гуманитарных и технических направлений подготовки и включающие перечень заданий, вопросов, упражнений, тематику докладов и эссе, рекомендуемую литературу и диагностические методики;

социальный модуль производственной практики «Нравственная ответственность в профессиональной деятельности»;

определены пределы и перспективы практического использования результатов исследования формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования;

создана педагогическая модель формирования нравственной ответственности будущего бакалавра, структура которой представлена: основными компонентами нравственной ответственности (духовный, интерактивный, творческий, регулятивный); фазами ее формирования (активизация содействие гармонизация); соответствующими им организационно-педагогическими условиями;

профессионально-культурными практиками как пространством реализации данных условий;

разработаны и изданы методические указания к самостоятельной работе обучающихся по дисциплине «Социальная психология» для студентов направлений 18.05.01 «Химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий», 18.03.01 «Химическая технология», 18.03.02 «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии», 19.03.01 «Биотехнология», 35.03.01 «Лесное дело», 35.03.10 «Ландшафтная архитектура», 20.03.02 «Природообустройство и водопользование», 38.03.02 «Менеджмент»

профиля «Финансовый менеджмент» очной и заочной форм обучения .

Достоверность результатов научного исследования определяется следующим: для экспериментальной работы, представленной в диссертации, показана воспроизводимость результатов исследования в профессиональном образовании будущих бакалавров по различным направлениям подготовки; теория построена на согласованности исходных методологических положениях личностнодеятельностного, культурологического и компетентностного подходов, согласуется с педагогическими исследованиями в области формирования различных видов ответственности обучающихся, проверенных фактах организации профессиональнокультурных практик в высшем образовании; идея формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках базируется на междисциплинарном анализе точек зрения на исследуемый процесс, учете содержательных характеристик компетенций ФГОС ВПО и ФГОС ВО, определяющих требования к исследуемому процессу; установлено качественное совпадение авторских результатов изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках с результатами, представленными в исследованиях Л.А. Барановской, Л.Р. Толстых, О.А. Шушериной; использованы современные методики сбора и обработки материалов исследования при сочетании количественного и качественного анализа, в том числе методик обработки исходной информации о сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и его участии в профессионально-культурных практиках, применения статистических методов Uкритерия Манна-Уитни, коэффициента ранговой корреляции Спирмена и многофункционального критерия * – угловое преобразование Фишера при обработке результатов экспериментальной работы .

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на конференциях разного уровня в том числе: на международных – «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (2014 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты» (2014 г.), «Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction» (2014 г.), «Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика»

(2015 г.); всероссийских – «Современное образование в условиях реформирования:

инновации и перспективы» (2013 г.), «Современный учебно-воспитательный процесс:

теория и практика» (2014 г.), «Системы оценки качества образования» (2015 г.) и других. Результаты исследования были отражены: в 20 публикациях, среди них в изданиях – «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2014 г.), «В мире научных открытий» (Красноярск, 2014 г.), «Alma Mater (Вестник высшей школы)»

(Москва, 2015 г.), «Педагогический журнал» (Ногинск, 2015 г.), «Проблемы современного педагогического образования» (Ялта, 2016 г.) и представлены в методических указаниях – «Социальная психология: методические указания к самостоятельной работе студентов» (2015 г.) .

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме обсуждений на заседаниях кафедр психологии и педагогики, социальной работы и социологии, докладов на методологических семинарах аспирантов и соискателей СибГТУ .

На защиту выносятся положения:

1. Нравственная ответственность будущего бакалавра – интегративное социально-профессиональное качество будущего бакалавра, проявляющееся в его умении давать нравственную оценку своим профессиональным действиям и поступкам, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за») перед другими людьми (ответственность «перед»). Структура нравственной ответственности будущего бакалавра как интегративного качества представлена кластерами – духовный, интерактивный, творческий и регулятивный .

2. Педагогический смысл формирования нравственной ответственности будущего бакалавра заключается в его организации как педагогического процесса согласно фазам: «активизация» «содействие» «гармонизация» и направленного на освоение им профессионально-нравственных знаний, умений, норм и ценностей, которые проявляются в умении давать нравственную оценку собственных действий и действий других, способности и готовности осуществлять нравственный выбор и отвечать перед другими людьми за результаты и последствия собственных профессиональных действий и поступков .

3. Профессионально-культурные практики будущего бакалавра в контексте формирования его нравственной ответственности – многообразие видов его профессионально-ориентированной деятельности (привычные, повседневные, в том числе стихийные), осваиваемые в процессе получения высшего образования, в результате чего усваиваются знания, ценности, образцы поведения и способы деятельности. Среди многообразия профессионально-культурных практик выделяются группы универсальных, не зависящих от специфики направления подготовки, и специальных, связанных со спецификой профессиональной деятельности будущего бакалавра .

4. Оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в процессе профессиональнокультурных практик включает критерии и показатели, уровни сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. Критерии сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра представлены кластерами качеств: духовный, интерактивный, творческий, регулятивный. Критериями участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности являются: активность, самостоятельность, креативность. Устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, индифферентно-прагматический уровни характеризуют: сформированность нравственной ответственности будущего бакалавра по всем критериям; участие будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

5. Педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках представлено организационно-педагогическими условиями, реализующимися последовательно:

активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра;

содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях; гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед». Данные условия реализуются через совокупность разработанных педагогических средств (нравственно-ориентированные видеоситуации, ситуации проявления нравственной ответственности, рефлексивное эссе, профессионально-производственные игры, социальный модуль производственных практик обучающихся и другие) .

Педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках результативно, что подтверждается методами математической статистики .

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, в структуре каждой из них выделено три параграфа, заключения, библиографического списка, приложений. В работе приведены таблицы и рисунки .

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

Для выявления теоретических предпосылок формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках была определена общая траектория теоретического анализа, позволяющая целенаправленно отобрать и систематизировать научные знания в виде компонентов в соответствии с целью и задачами настоящего исследования (рисунок 1):

понятийный – предполагает через последовательный анализ понятий «нравственность», «ответственность», «нравственная ответственность», «будущий бакалавр» экспликацию понятия «нравственная ответственность будущего бакалавра», уточнение понятия «профессионально-культурные практики будущего бакалавра», характеристику профессионально-культурных практик в контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра, конкретизацию педагогического смысла формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках;

операциональный – предполагает обоснование и описание педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра, содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях, гармонизация проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед»;

диагностический – предполагает разработку оценочно-диагностического инструментария изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, а также изучение наличного уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

–  –  –

Рисунок 1 – Траектория теоретического анализа формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках

–  –  –

Основной задачей данного параграфа является анализ понятия «нравственная ответственность будущего бакалавра». Исходя из этого, изложение теоретического материала, представленного в параграфе, выстраивается в следующей последовательности: выявление сущности и содержания понятий «ответственность», «нравственность», «нравственная ответственность», «будущий бакалавр» на основе психолого-педагогических исследований; экспликация понятия «нравственная ответственность будущего бакалавра»; описание структуры нравственной ответственности как социально-профессионального качества будущего бакалавра .

Понятие «нравственная ответственность» как сложное понятие представлено понятиями «нравственность» и «ответственность». В этой связи был проведен анализ историографических исследований и ряда работ по проблемам формирования нравственности и ответственности, в которых рассматриваются исследуемые понятия (А.В. Бабаян, Н.Н. Баркова, И.Н. Белых, В.А. Гаврилов, П.П. Змановский, И.В. Иванова, В.А. Мальцев, Н.В. Рада, С.Н. Ценюга, М.И. Шилова и другие) .

Изучение данных работ показало, что характеристики нравственности и ответственности находят отражение еще в работах античных философов. Платон рассматривает ответственность в связи с долгом человека перед государством, нравственность рассматривается в контексте идей совершенствования человека и связывается с подчинением личных интересов человека общественным. Развивая учение Платона, Аристотель изучает ответственность в единстве со свободой выбора, что является ключевым элементом социальной регуляции поведения человека .

Нравственность рассматривается им как добродетель, диалектически связанная с рассудительностью. Данная традиция изучения исследуемых понятий была прервана в Средневековье и продолжена в эпоху Возрождения. Средневековой схоластикой нравственность связывалась с христианскими догматами вероучений и верой в Бога как единственного источника добра, а ответственность трактовалась как долг перед Творцом (П. Абеляр, А. Аврелий, Ф. Аквинский и другие). В эпоху Возрождения преобладающую роль занимают идеи гуманизма. Так нравственность, по утверждению М. Монтеня, опирается на природные основания и понимается как представление о добре и зле применительно к повседневной жизни человека .

Ответственность трактуется как осуществление человеком свободного выбора, связывается с творчеством (М. Монтень, П. делла Мирандола). В Новое время обозначается социальный контекст ответственности и нравственности, что обусловлено целью достижения общественного благополучия. Так, И. Кантом ответственность рассматривается с позиций долженствования, а нравственность понимается как всеобщее требование в соответствии, с которым человек должен совершать поступки. Иной позиции придерживаются Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, рассматривающие нравственность как справедливость, объединяющую в себе индивидуальное и социальное в личности. Ответственность связывается со свободой и необходимостью. Далее становление данных понятий происходит в соответствии с их конкретизацией как междисциплинарных понятий в философии, психологии, педагогике и других науках .

В отечественной педагогической мысли второй половины XIX – первой половины ХХ века изучению нравственности и ответственности посвящены труды К.Н. Вентцеля, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского, в которых данные понятия исследуются в контексте свободы личности. В середине ХХ века возрастает интерес ученых к воспитанию нравственности и ответственности личности в контексте общих принципов воспитания на основе морального кодекса строителя коммунизма (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). В начале 90-х гг .

ХХ века усиливается исследовательский интерес к духовно-нравственному формированию личности (В.М. Пустовалов, М.И. Шилова), проблема ответственности как бы уходит на второй план. Однако, на рубеже ХХ – ХХI вв .

вновь появляются исследования, посвященные различным аспектам ответственности, создаются концепции, для которых характерно многообразие методологических подходов и междисциплинарность (Л.А. Барановская, Л.Р. Толстых, О.А. Шушерина и другие) .

В целом анализ историографических исследований позволил обозначить три основных этапа становления и развития понятий «ответственность» и «нравственность»: первый (Античность, Средние века, Новое время) связан с отсутствием логического структурирования исходных понятий, при этом ответственность и нравственность не являются собственно предметом исследования;

второй (XIX – начало ХХ века) – связан с объяснением содержания и структуры исходных понятий, что позволяет уяснить соотношение свойств изучаемого явления;

третий (ХХ – ХХI века) – данные понятия рассматриваются как сопряженные, гиперонимные (ответственность понимается как нравственное качество личности;

нравственность характеризуется ответственностью), нравственная ответственность рассматривается как интегративное качество личности .

Таким образом, обращение к истории становления нравственности и ответственности позволяет осознать всю сложность сущностных и содержательных характеристик понятия «нравственная ответственность». Далее в тексте данного параграфа в большей степени обращается внимание на важные вехи в становлении исследуемого понятия, связанные с советским периодом, постсоветским и современностью .

Понятие «ответственность» является родовым в более сложном, составном понятии «нравственная ответственность» и применяется в различных областях научного знания – философии, этике, социологии, праве, психологии, педагогике и других. В данной работе остановимся на анализе ответственности как психологопедагогического феномена. С этой целью в настоящем параграфе будут проанализированы не только психологические и педагогические исследования, посвященные изучению ответственности личности, но и философские воззрения, так как в философии заложены общенаучные ориентиры понимания ответственности .

Общезначимый смысл понятия «ответственность», представленный в справочно-информационных изданиях, определяется как обязанность (обязательство) отвечать за свои действия и поступки [38], [61], [130]; осуществление взаимных требований в процессе взаимоотношений, возникающих между людьми (группами) [36; С. 597]. Данные трактовки свидетельствуют, что ответственность предполагает два вектора проявления – ответственность «за» и «перед». При этом отмечается ее деятельностный характер .

Ретроспективный анализ энциклопедических изданий позволил выделить несколько точек зрения при интерпретации исследуемого понятия. Во-первых, ответственность определяется как волевое качество личности [186], духовнонравственное качество личности [25]. Во-вторых, ответственность понимается как способность личности [99], [154] .

Исходя из вышесказанного, приходим к выводу, что в настоящее время в научных энциклопедических изданиях не сложилось единой точки зрения при определении понятия «ответственность», что свидетельствует о многогранности и многоаспектности изучаемого феномена. При этом отмечается деятельностный характер ответственности и подчеркивается ее ключевая функция – регулятивная .

Далее перейдем к анализу научной литературы с целью определения сущности и содержания понятия «ответственность», определения видов ответственности и выделения ее функций. Анализ обозначенного понятия проведем по трем направлениям: философское (С.Ф. Анисимов, Н.А. Бердяев, А.А. Гусейнов, Н.А. Жданова, Н.А. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.С. Соловьев, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов, В. Франкл, А.П. Черменина и другие);

психологическое (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, Е.И. Исаев, Л. Колберг, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Ф. Перлз, В.П. Прядеин, Д. Роттер, С.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и другие);

педагогическое (Ш.А. Амонашвили, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.В. Сериков, О.А. Шушерина, К.Г. Эрдынеева и другие) .

Рассмотрим точки зрения ученых с целью определении сущностных характеристик изучаемого понятия .

В отечественной и зарубежной экзистенциальной философии понятие «ответственность» связывается с категориями «долг», «духовность», «необходимость», «свобода», «совесть». Например, русский философ Н.А. Бердяев соотносит ответственность с категориями «свобода», «духовность» и «творчество» [28], что позволяет понять наличие ответственности во всех видах человеческой деятельности. Созвучной позиции придерживается В.С. Соловьев, связывающий ответственность с нравственной свободой личности, которая «укрепляет и порождает свободу личности» [184; С. 47]. Процесс развития ответственности взаимосвязан с идеями духовности и нравственности личности .

Соотношению духовности, свободы и ответственности посвящены исследования В. Франкла. В своих работах он соотносит ответственность со смыслом, за осуществление которого человек несет ответственность и с тем, перед кем ответственен человек [198]. Инстанцией ответственности является совесть .

В.П. Тугариновым ответственность рассматривается через способность предвидеть последствия своих поступков [192; С. 15]. В данном понимании отражается одна из функций ответственности – предвидение, которая, с нашей точки зрения, имеет регулятивный характер: если личность способна предвидеть результат, то она может корректировать свои действия. Так, ученым исследуется проявление ответственности за свои поступки и их результат .

Исследуя исторические аспекты этико-философской мысли, А.А. Гусейнов отмечает, что ответственность соотносится с долгом, свободой, совестью человека .

Немаловажной характеристикой ответственности является изучение ее нравственных и моральных аспектов, связанных с необходимостью свободного выбора собственных действий человеком [216]. Фактически происходит расширение аспектов ответственности, что связано с переходом человечества к более сложным формам организации жизни общества. А.Ф. Плахотный определяет ответственность как совокупность рационального, волевого и эмоционального компонентов. При этом ученым выделены «внутренняя» и «внешняя» стороны ответственности личности .

Под внешней ответственностью понимается отношение личности к внешним требованиям, а под внутренней – чувство ответственности, ее сознание [147] .

Придерживается данной точки зрения С.Ф. Анисимов, рассматривающий моральный контекст ответственности [9; С. 133]. Кроме того, отметим, что ответственность рассматривается им как проявление ответственности «за», что предполагает выполнение принятых на себя обязательств, понимаемых как необходимость .

Ответственность как нравственное качество личности, отражающее ее социальную направленность, изучается А.П. Чермениной [205]. Ответственность как интегративное качество личности исследуется Н.А. Минкиной, по мнению которой, данный феномен представляет собой совокупность «трех компонентов, характеризующих структуру ответственных действий субъекта: познавательная ответственность – показатель уровня знаний, информированности, и профессиональной компетентности; волевая – ответственность, формируемая на основе познавательной и понимаемая как качество личности, посредством которого определяется выбор целей деятельности, средств ее реализации и решений, связанных с достижением поставленной цели; практическая – способствует внедрению ответственных решений в учебную деятельность [121; С. 47-53]. При изучении ответственности в личностном контексте А.Г. Спиркиным отмечено, что ответственность является существенным социальным, нравственным и психологическим качеством человека, выступающим одним из важнейших черт характера личности. С точки зрения ученого, ответственность имеет личный и общественный характер. Обращаясь к структуре ответственности, ученый выделяет ее слагаемые: свобода воли, осознание долга, социальные меры воздействия на субъекта [187; С. 294]. Вместе с тем им подчеркивается интерактивный характер ответственности, что обусловлено ее проявлением в процессе взаимодействия .

Подчеркивая конкретно-исторический характер ответственности личности, А.Г. Спиркин отмечает, что ответственность является свойством человека, формирование которого является одной из ключевых задач современного общества .

Вслед за А.Г. Спиркиным А.И. Ореховский подчеркивает социальный контекст ответственности и в этой связи выделяет виды ответственности: политическая, социальная, экономическая, моральная [133]. Вместе с тем ученым выделяется аксиологическое основание ответственности. По его мнению, ответственность, являясь формой, упорядочивающей отношения в различных общественных структурах, опирается на общественные зависимости, имеющие ценностное основание. Ученый указывает на регулятивную функцию ответственности, опирающуюся на общественные ценности. Связывая ответственность с выбором, А.И. Ореховский отмечает, что выбор должен основываться на общенародных интересах, социальной и экономической необходимости, быть направленным на достижение позитивно значимых результатов для общества в целом. Таким образом, выделяются ориентирующая и оценочная функции ответственности .

В контексте социального взаимодействия ответственность рассматривается А.И. Ореховским и Н.А. Ждановой, которые регулятивный аспект ответственности связывают с взаимодействием личностей, коллективов, всего общества в целом.

Они представляют структуру ответственности, состоящую из компонентов:

онтологический – за что и во имя чего человек несет ответственность; нормативноценностный – перед кем и каким образом он отвечает; компетентный – кто отвечает [134; С. 117]. Ими отмечается взаимосвязь проявлений ответственности «за» и «перед», подчеркивается субъектный характер ответственности .

Таким образом, анализ философской литературы показал, что ответственность определяется через категории «долг», «духовность», «свобода», «выбор», «обязанность», «необходимость»; отмечается ее внутренний и внешний характер .

Ответственность понимается как способность, свойство и качество личности. Анализ соотношения проявлений ответственности «за» и «перед» показал, что в философии не выработано единого подхода. Вместе с тем философами подчеркивается регулятивная функция ответственности, которая проявляется в виде регулятивного механизма поведения и деятельности человека; оценочная функция, обозначенная как необходимость давать оценку действиям и поступкам; ориентирующая функция, позволяющая ориентироваться в системе общественных норм и ценностей и осуществлять социально-одобряемый выбор в различных ситуациях .

Далее, следуя логики изложения материала, остановимся на описании сущностных характеристик ответственности как психологического феномена. С этой целью обратимся к анализу исследований в области психологии, касающихся изучения исследуемого явления .

Первоначально обратимся к трудам зарубежных ученых-психологов (Л. Колберг, Ж.Пиаже, Ф. Перлз, Д. Роттер и другие). Исследуя стадии морального развития ребенка, Ж. Пиаже описывает механизм перехода ответственности из внутренней во внешнюю детерминацию. Это обусловливает необходимость принятия во внимание окружающих данного человека людей [225]. Фактически подчеркивается социальный аспект ответственности, основанной на личном опыте каждого отдельно взятого человека. Л. Колбергом ответственность рассматривается в связи с активностью личности [223]. Вместе с тем отмечается, что ответственность формируется в процессе взаимодействия личности с окружающими. Ответственность с позиций локуса контроля личности изучается Д. Роттером [226]. Так, психологом выделены два локуса контроля, которым соответствует определенный тип ответственности: внутренний (интернальный) контроль связывается с ответственностью личности за события собственной жизни; внешний (экстернальный) – с ответственностью перед другими людьми. Ф. Перлз исследует ответственность как способность личности не только отвечать за свои действия и поступки, но и отвечать за собственные ожидания [139]. При этом ответственность соотносится ученым со способностью выбора личности и ее творчеством .

С позиции представителей личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.И. Дементий, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие) ответственность рассматривается как качество личности, формируемое и проявляющееся в деятельности. В исследованиях С.Л. Рубинштейна, посвященных изучению человека как субъекта жизни, ответственность понимается с моральных позиций в контексте проявления ответственности за все содеянное и все упущенное [159; С. 352]. Как способность субъекта ответственность имеет деятельностное основание, что проявляется в необходимости субъекта принимать ответственность за поступки .

Позицию С.Л. Рубинштейна разделяет К.А. Абульханова-Славская, которая рассматривает ответственность как качество субъекта жизни и деятельности, основное свойство личности, форму активности, важнейший принцип жизни человека. Ответственность, по ее мнению, имеет две стороны – внутреннюю (самоконтроль) и внешнюю (контроль со стороны общества). Соотношение внешнего и внутреннего, с точки зрения ученого, является показателем нравственной ответственности. Одной из ключевых составляющих ответственности, как считает К.А. Абульханова-Славская, является умение сделать морально-одобряемый выбор в необходимых ситуациях. Ученый рассматривает ответственность как важнейший принцип жизни человека, который проявляется в семейных, профессиональных, общественных отношениях [2; С. 45]. Фактически здесь говорится не только об ответственности за поступки, но и ответственности перед другими, то есть находят свое отражение проявления ответственности «за» и «перед» .

С точки зрения Д.А. Леонтьева, ответственность исследуется в единстве с понятиями «духовность» и «свобода». Данные понятия рассматриваются психологом как способы и формы существования личности. Особое значение понятия «духовность», «ответственность» и «свобода» приобретают в процессе становления и формирования личности, являясь ключевым звеном ее жизнедеятельности. При определении понятия «ответственность» Д.А. Леонтьев выделяет несколько трактовок: 1. сознавание человеком своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью; 2. разновидность регуляции, опосредованная ценностными ориентирами [114]. Данная точка зрения показывает, что ответственность является регулятором деятельности личности, что указывает на ее регулятивную функцию .

Ответственность с точки зрения проявления активности также рассматривается в трудах А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, Л.И. Дементий, В.А. Петровского и других ученых. При этом А.В. Брушлинским ответственность рассматривается с позиций проявления ответственности «за». В.А. Петровским ответственность за ближайшие и отдаленные последствия собственных поступков определяется как форма проявления активности [141], [142], [143]. Ответственность является результатом осуществления субъектом выбора, что отражает ее ориентирующую функцию. Ответственность понимается Л.И. Дементий с нескольких позиций: как свойство личности, как субъектная характеристика, как способ организации жизни [66; С. 178]. Ответственность, с точки зрения Л.И. Дементий, связывается с активностью, которая предполагает свободное осуществление выбора [65] .

Обязательным условием ответственности является возможность добровольно принятого выбора. Связывая ответственность с добровольным выбором, отмечается связь ответственности с творчеством, что является основой ее инициативности .

Д.И. Фельдштейн рассматривает ответственность с точки зрения ее социальной направленности и определяет ее как интегральное качество личности, проявляющееся в единстве объективной необходимости выполнения общественных норм и внутренней готовности человека принять и нести ответственность за себя и других людей. Фактически выделяется внутренняя и внешняя ответственность .

Ответственность с точки зрения «психологии отношений» определяется В.Н. Мясищевым как «субъективная, внутренняя индивидуально-избирательная сторона многообразных связей личности с различными сторонами действительности и со всей действительностью в целом» [128; С. 82]. Ответственность, с данной точки зрения, является обязательным аспектом любых взаимоотношений личности с окружающей действительностью .

Представителями системного подхода в психологии (К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, С.Ф. Сафин и другие ученые) ответственность рассматривается как качество личности. Определяя ответственность как качество и свойство личности, К. Муздыбаевым выделены признаки ответственности: готовность отвечать за последствия своих действий, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей, точность. Эти признаки находят отражение в качествах личности – справедливости, принципиальности, честности [124]. Данное суждение указывает на интегративность ответственности как качества личности, которое раскрывается через совокупность различных качеств личности. В.П. Прядеин ответственность понимает как системное качество личности, сущность которого раскрывается через понятия «долг», «совесть», «выбор». Структура ответственности как качества личности представлена компонентами: динамическим, мотивационным, эмоциональным, регуляторным, когнитивным и результативным. При определении понятия «качество», исследователем выделены его динамические (интенсивность, продолжительность, частота проявления и другие) и содержательные (направленность, мотивы проявления, осознанность и другие) характеристики [151;

С. 22]. В данном подходе контекстно отражен деятельностный характер ответственности как качества личности .

В отечественной акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова) ответственность определяется как комплексный регулятивный механизм деятельности и одновременно особое деятельное качество личности, которое входит в подструктуру характерологических и нравственных качеств [4] .

Б.С. Братусь исследует ответственность с позиций проявления ответственности «за» и «перед». Как отмечается ученым, человек несет ответственность за содержание своей жизни перед другими людьми [45]. Фактически данное понимание отражает нравственный и деятельностный контекст ответственности .

С позиций исследования В.И. Слободчикова, Е.Н. Исаева, ответственность и самостоятельность являются ключевыми характеристиками человека как личности .

Человек как личность принимает всю полноту ответственности за результаты собственных действий [176; С. 344]. В данном понимании подчеркивается ее личностно-деятельностный аспект. Ответственность понимается исследователями как способность личности.

При этом раскрываются ее основные проявления:

способность нести ответ за свои поступки (ответственность «за») перед другими, обществом, самим собой (ответственность «перед») .

Анализ психологических исследований показал, что при определении содержательных характеристик понятия «ответственность» отсутствует единый подход. В этой связи обозначилось несколько позиций при объяснении данного феномена. Во-первых, ответственность понимается как способность личности; вовторых, как форма активности субъекта; в-третьих, как качество личности. Однако наблюдаются и общие тенденции при раскрытии сущности данного феномена. Так, ответственность связывается с осуществлением добровольного выбора и раскрывается через творчество, духовность, свободу. С позиций личностнодеятельностного подхода ответственность рассматривается как форма активности и качество личности, формирование которого происходит в деятельности. Это позволяет изучать ее проявления в различных видах деятельности личности, в том числе и учебно-профессиональной .

Далее перейдем к анализу педагогических воззрений на сущностносодержательные характеристики понятия «ответственность», которые приобретают особую значимость в рамках настоящего исследования. Первоначально обратимся к трудам А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, в которых заложены основные положения педагогической теории ответственности личности. Анализ творчества А.С. Макаренко показал, что ответственность описывается педагогом в различных аспектах: как свойство личности; как чувство; как эмоция; как характеристика коллектива. При определении ответственности им введено понятие «ответственная зависимость». Фактически ответственность определяется А.С. Макаренко как результат взаимодействия людей в обществе. Смысл данной идеи заключается в необходимости назначения персонально ответственного за любое трудовое, учебное и другое коллективное дело, при этом требуется постоянное чередование зависимости и ответственности. Таким образом, гармонизируется проявление двух векторов ответственности – ответственности «за» и ответственности «перед», что предполагает единство и взаимосвязь персональной ответственности и ответственности коллективной. Ситуации ответственной зависимости, по А.С. Макаренко, предполагают осуществление нравственного выбора. При этом данные ситуации возможны в различных видах деятельности .

Одним из ключевых звеньев развития ответственности личности, с точки зрения А.С. Макаренко, является коллектив, который выполняет контролирующую и регуляторную функции. Внешний контроль и регуляция способствуют осуществлению самоконтроля и саморегуляции поступков и деятельности личности, что отражается в следующих высказываниях ученого: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их, – писал А.С. Макаренко. – Однако ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том еще, что человек и без наказания чувствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь. Именно такую ответственность нужно воспитывать у гражданина. Необходимо, чтобы человек сам увидел тот вред, который принес небрежным обращением с вещью, и пожалел о своей небрежности» [117; С. 184]. Так, показывается, что ответственность является не только личностно значимым качеством, но и подчеркивается его социальная значимость, что отражено в отношениях ответственной зависимости .

Значительное место ответственность личности занимает в идеях гуманистической педагогики В.А. Сухомлинского. Он считает, что гражданственность – это ответственность, долг – высшая ступень духовной жизни человека, на которой он отдает себя служению идеалу. Ответственность понимается В.А. Сухомлинским как чувство долга перед собой, перед своей совестью .

Воспитанию ответственного гражданина способствует «начальная школа нравственности», которая требует освоения нравственных норм, нарастающих по степени активности личности в утверждении добра, справедливости .

Ответственность по В.А. Сухомлинскому – способность личности формулировать нравственные обязанности и требовать, прежде всего, от себя их выполнения. Кроме того, существенно расширяется сфера вмешательства личности в окружающий мир и утверждается, как писал педагог, «идея личной ответственности за все, созданное нашим народом» [190; С. 212]. Высшей формой проявления ответственности является гражданственность, для формирования которой известным педагогом разработаны следующие приемы: беседы о гражданственности, раскрытие перед детьми азбуки нравственной культуры, общечеловеческих норм морали, разработка программы моральных привычек и приобщение детей к труду. Фактически показывается взаимодополняемость ответственности и нравственности как качеств личности .

С позиций гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили ответственность определяется как качество, способствующее становлению ребенка как благородного человека. Одним из значимых проявлений ответственности является «ответственность за свои мысли и своё слово» [6]. При этом известный педагог выделяет два вектора ответственности – ответственность «за» и «перед» .

Итак, в трудах Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского обозначены основные ориентиры при изучении ответственности как качества личности. Ответственность с позиций вышеперечисленных ученых изучается не только в личностном контексте как качество личности, исследуется ее социальная составляющая, которая подтверждает тезис о том, что ответственность является социально значимым качеством. Вместе с тем, в трудах известных педагогов подчеркивается значимая роль группы и коллектива при формировании и проявлении данного качества. Исходя из этого, формирование ответственности целесообразно осуществлять в процессе коллективной социально значимой деятельности. Данные идеи созвучны педагогическим исследованиям второй половины ХХ в. – первой половины XXI в. в области ответственности и нравственности. Например, Б.Т. Лихачев отмечает, что ответственность как нравственное качество обучающегося воспитывается в процессе творческого продуктивного взаимодействия [115; С. 161] .

При этом нравственность объясняется ученым через ответственность. В.В. Сериков определяет ответственность как личностную характеристику, подчеркивая при этом ее подлинно нравственный характер [166]. Вместе с тем ответственность рассматривается в единстве с нравственным выбором. Фактически указывается на гиперонимность данных понятий. Ответственность во взаимосвязи с нравственностью рассматривается С.Н. Ценюгой, которым подчеркивается, что основой формирования нравственных качеств ребенка в семье является взаимодействие всех ее членов, опирающееся на принципы сотрудничества в форме сознательной нравственной, зависимой ответственности перед всеми за свою и общую деятельность [169; С. 177] .

Личностный и социальный контекст ответственности отмечен Е.Н. Грозой, которая изучаемый феномен рассматривает как «личностное и социальнопсихологическое образование, представляющее собой единство ценностного отношения к социальной деятельности, профессиональных знаний, умений и навыков профессионального общения» [58; С. 38]. Ф.Д. Рассказов и Н.В. Савина определяют ответственность как соответствие моральной деятельности личности её долгу, рассматриваемом с точки зрения возможностей личности [155; С. 187]. Так, учеными современности подчеркивается нравственный и социальный контекст ответственности и обозначается ее деятельностный характер .

В последние десятилетия проведено значительное количество исследований, посвященных анализу содержательных характеристик ответственности личности, проблемам ее формирования, становления и развития в процессе воспитания и обучения. Особую значимость, с точки зрения настоящей работы, приобретают исследования, направленные на раскрытие различных аспектов ответственности обучающихся в образовательном процессе вуза. В этой связи далее перейдем к анализу понятия ответственность в контексте профессионально-культурного становления личности. Ответственность как качество обучающегося изучается в трудах А.А. Корнеева, О.А. Шушериной и других исследователей. В исследованиях О.А. Шушериной ответственность специалиста рассматривается как профессионально-значимое качество будущего специалиста. Педагогомисследователем выделены компоненты ответственности личности, которые соотнесены с функциями ответственности. Волевой компонент соотносится с регуляторной функцией, эмоциональный – с оценочной, гностический компонент соответствует ориентировочной функции и мотивационный – смыслообразующей функции [213; С. 33]. Ответственность студента как будущего специалиста раскрывается через нравственный и профессиональный долг, выполнение требований, способности и готовности отчитываться за свои действия и поведение перед собой и другими. Такое понимание ответственности студента, с нашей точки зрения, подчеркивает деятельностный характер данного качества и обозначает направления ее проявления, отражает нравственный контекст ответственности .

Ответственность понимается А.А. Корнеевым как интегративное качество личности, в основе которого находятся: активность субъекта, основанная на свободном выборе и предвидении его результатов; способность отвечать за свои действия (ответственность «за») перед самим собой, обществом и государством (ответственность «перед»).

Структура ответственности представлена компонентами:

когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностно-практический [104; С. 12] .

В настоящее время значительное количество работ в области педагогики высшей школы посвящено изучению различных видов ответственности, среди которых особый интерес, с точки зрения настоящего исследования, приобретают социальная, профессиональная, моральная, нравственная ответственности обучающегося. Изучению социальной ответственности посвящены работы Л.А. Барановской, С.Н. Васильева, А.Ф. Гулевской, О.В. Доневой, М.Г. Иванова, О.Р. Кривошеевой и других исследователей. Изучая процесс формирования социальной ответственности курсантов военного вуза, С.Н. Васильев отмечает, что ответственность как качество личности предполагает знание о допущениях и ограничениях собственного поведения, принятие решений, совершение социально одобряемых действий, продуктивные отношения с окружающими и успешное выполнение поставленных задач. Предложенное понимание отражает поведенческую составляющую ответственности как социального качества. В обозначенном понимании контекстно прослеживаются основные проявления ответственности .

Ответственность «за» отражена через принятие решений, выполнение задач;

ответственность «перед» – совершение социально одобряемых действий и отношения с окружающими. Характеризуя ответственность через социально одобряемые действия, раскрывается ее нравственный аспект. Иным представляется определение, предложенное А.Ф. Гулевской, которая понимает социальную ответственность как интегративное качество личности, При этом ответственность определяет поведение обучающегося. В основе поведения находятся осознание и принятие социальных норм и ценностей, способность оценивать последствия и результаты собственных действий [60]. Данное понимание предполагает, что социальная ответственность связывается с осознанием норм и ценностей, которые приобретают личностный смысл. Кроме того, одной из функций социальной ответственности, согласно предложенному определению, является оценочная функция. Предложенные трактовки понятия «ответственность» подчеркивают ее социальную значимость, что отражается через принятие социальных норм и ценностей личности и способность руководствоваться ими в деятельности .

М.Г. Иванов определяет социальную ответственность как диспозиционную стратегию, основанную на отношении ответственной зависимости членов общества .

Социальная ответственность предполагает активность, соотнесение своих действий и их последствий с ценностями и нормами, готовность отвечать за результат. В ее структуре выделены: мотивационно-ценностный, ориентировочно-прогностический, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты [81]. Механизм ответственной зависимости обусловливает проявление ответственности «за» и «перед» .

В исследовании О.В. Доневой сущность социальной ответственности раскрывается через устойчивое личностное образование, которое развивается в образовательном процессе. Педагогом, подчеркивается, что данное личностное образование определяет поведение студентов через осознание ими социальноправовых норм, принятие духовных и нравственных ценностей общества, особенностей личного выбора, преобразование общественно-значимых ситуаций через организацию деятельности, достижение поставленных целей и преодоление возникших препятствий [70; С. 14]. Характеристиками социальной ответственности являются: принятие духовных и нравственных ценностей, осуществление личного выбора. К числу компонентов социальной ответственности студентов технологического вуза ею отнесены: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический. Опираясь на выделенные компоненты, отметим, что значимой в структуре социальной ответственности является рефлексия. Согласимся с данной точкой зрения, так как считаем, что осмысление действий и поступков собственных и других способствует формированию и развитию ответственности. Наибольший интерес, с точки зрения настоящего исследования, представляет концепция становления социальной ответственности студента, разработанная Л.А. Барановской [22]. В данной концепции социальная ответственность понимается как «нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, отражающее ценностное отношение человека к другим людям, окружающей действительности и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий» [22; С. 114]. К числу основных характеристик социальной ответственности Л.А. Барановской отнесены личный выбор, духовность, творчество, гармоничное проявление модальностей ответственности «за» и «перед». При определении социальной ответственности студента в данной концепции обозначается ее нравственная и деятельностная основа .

Согласно обозначенным позициям социальная ответственность является качеством личности, личностным образованием и стратегией. В ее основании находятся социальные нормы и ценности. Проявляется социальная ответственность в деятельности личности в виде проявлений: ответственности «за» и «перед» .

Профессиональная ответственность рассматривается в работах Т.А. Манцуровой, А.Т. Мухаметшина, Л.Р. Толстых и других ученых. Например, Т.А. Манцуровой профессиональная ответственность изучается как личностная характеристика будущего социального педагога [119].

Характерными чертами для профессиональной ответственности обучающихся социального профиля являются:

выполнение нравственного долга и профессиональных обязанностей в рамках принятых норм и правил деятельности, предвидение результатов и возможных последствий деятельности. Разделяет данную точку зрения и А.Т. Мухаметшин .

Иной представляется позиция Л.Р. Толстых, которая понимает профессиональную ответственность как интегративное качество будущего инженера .

Структура профессиональной ответственности представлена: эмоциональноволевым, ценностно-мотивационным, информационно-когнитивным, содержательнотехнологическим и результативно-рефлексивным компонентами С. 8] .

[191;

Исследователем описаны характерные особенности профессиональной ответственности инженера, рассматриваемые с точки зрения проявлений ответственности «за» (будущую жизнь общества; безопасность использования результатов инженерного труда в других сферах деятельности; организацию производственного процесса, работу своего коллектива; безопасность коллег и подчиненных; результаты своей деятельности; себя; других) и ответственности «перед» (перед самим собой, своим призванием) [Там же; С. 16]. Данная позиция созвучна концепции социальной ответственности Л.А. Барановской, исследующей гармоничное проявление ответственности «за» и «перед». Значимым вкладом в раскрытие сущностно-содержательных характеристик профессиональной ответственности будущего инженера у Л.Р. Толстых является выявление трех системокомплексов изучаемого качества [Там же; С. 15]: исполнительский, творческий и комплекс ответственности-организованности, которые содержат качества личности, характеризующие ее ответственность в профессиональном подходе. В контексте настоящего исследования данная позиция представляется достаточно интересной, так как ответственность как интегративное качество определяется через совокупность качеств, посредством проявления которых изучается ее сформированность .

Вышеназванное позволяет сделать вывод, что профессиональная ответственность как качество личности связывается педагогами-исследователями с выполнением нравственного долга в процессе профессиональной деятельности, что подчеркивает нравственный аспект ответственности .

Моральная ответственность изучается в исследованиях А.В. Грунина, А.В. Касимцевой и других педагогов-исследователей. А.В. Груниным моральная ответственность определяется как форма внутреннего нравственного контроля за соблюдением общественных норм и правил, отражающаяся в отношениях между обучающимися [59; С. 10]. Фактически в данном определении отражается интерактивный характер ответственности, что обусловлено ее проявлением в процессе взаимоотношений. Моральная ответственность, по А.В. Касимцевой, личностное качество, проявляющееся как ценность, которая реализуется через отношение к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) [95]. Так, моральная ответственность носит ценностный характер, который проявляется через ответственность «за» и «перед». Следовательно, моральная ответственность личности охватывает все формы взаимоотношений личности с окружающими, что определяется ее проявлениями как ответственности «за» и «перед» .

Рассматривая различные виды ответственности обучающегося вуза, отметим, что отсутствует единый подход при понимании содержательных характеристик ответственности. При этом ответственность изучается как личностное качество, основанное на нравственном выборе, ценностях, нормах и правилах поведения. В работах некоторых исследователей ответственность рассматривается с точки зрения ее проявлений как ответственности «за» и «перед» (Л.А. Барановская, А.В. Касимцева, Л.Р. Толстых и другие). Особую значимость в данном исследовании приобретает позиция Л.Р. Толстых, согласно которой ответственность как интегративное качество исследуется через совокупность качеств, объединенных в комплексы .

Таким образом, анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в настоящее время присутствует разнообразие при определении понятия «ответственность», что создает основу более глубокому и всестороннему изучению данного феномена. Так, ответственность понимается как способность, чувство, форма активности, качество личности, личностная характеристика. В рамках данного исследования уточним понятие «ответственность», под которым будем понимать качество личности, основанное на осознанном выборе, проявляющееся в готовности и способности отвечать за результаты собственных действий перед другими .

Нравственная ответственность личности является сложным составным понятием и требует раскрытия содержательных характеристик термина «нравственный» с этой целью обратимся к понятию «нравственность». В истории этико-философской науки понятие «нравственность» достаточно часто понимается как синоним морали. В этой связи при анализе этико-философских источников нами выделено три направления при описании соотношения данных понятий. С позиций представителей первого направления (А.А. Гусейнов) данные категории полностью отождествляются и являются взаимозасеняемыми. Согласно второму направлению (Ф. Гегель) отличия морали и нравственности имеют исключительно функциональный характер и нравственность понимается как деятельность, направленная на реализацию моральных норм. Мораль, в свою очередь, трактуется как форма сознания, в котором этика приобретает свое мировоззренческое и духовное определение. С позиций представителей третьего подхода (М.Н. Аплетаев, О.Г. Дробницкий) нравственность и мораль исследуются в их диалектическом единстве и различии: нравственность является внутренним регулятором личности; а мораль представляет общие этические требования. В данном исследовании будем придерживаться этой точки зрения .

В контексте педагогических исследований современности вопросы нравственности и ее воспитания изучаются И.И. Барахович, В.А. Мальцевым, В.Н. Пустоваловым, О.Н. Тютюковой, С.Н. Ценюгой, М.И. Шиловой, Н.Ф. Яковлевой и другими учеными. В.А. Мальцев понимает нравственность как повседневное поведение человека в отношениях с другими людьми [118]. При этом, нравственность определяется им как качество личности. Фактически нравственность – деятельностное качество личности. Нравственность в единстве с ответственностью и нравственным выбором рассматривается С.Н. Ценюгой. Воспитание нравственности ребенка, с его точки зрения, должно основываться на личной активности ребенка, доверительных отношениях ответственной зависимости [169; С. 173]. При этом воспитание нравственности связывается ученым с пониманием ребенком правил и норм поведения. Понимание нравственности как предмета обучения, по его мнению, основано «на активной, самостоятельной деятельности «от всего сердца» как нравственной потребности всех участников педагогического процесса» [Там же;

С. 182]. Нравственность трактуется как внутренняя потребность ребенка, основанная на общепризнанных нормах и правилах. М.И. Шилова и Н.Ф. Яковлева изучают нравственность в контексте воспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростка и отмечают, что нравственность ребенка формируется в процессе его отношений с миром [217]. Как черта характера нравственность изучается О.Н. Тютюковой [169; С. 244]. При этом ею выделены нравственноволевые черты характера, к числу которых относится ответственность .

Опираясь на вышесказанное, под нравственностью будем понимать качество личности, проявляющееся в способности и готовности действовать согласно своим нравственным принципам, своей совести. Мораль, в нашем понимании, – это внешнее требование, которое предписывает личности определенные формы поведения в различных ситуациях .

Изучив философскую, психологическую и педагогическую литературу относительно определения сущности и содержания ответственности, рассмотрев этико-философские подходы к пониманию нравственности, перейдем к анализу сущности и содержания понятия «нравственная ответственность». С этой целью первоначально обратимся к справочно-энциклопедическим изданиям. В «Российской педагогической энциклопедии» под нравственной ответственностью понимается моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой – возможность подвергать свои действия моральной оценке [154; С. 97]. Так, нравственная ответственность рассматривается с позиций проявления ответственности «за» .

Сущностные характеристики нравственной ответственности личности предложены К.А. Абульхановой-Славской, они включают следующее: выполнение принятых обязательств, стремление к саморазвитию, активности и способность организовать свою деятельность [2]. О.Г. Дробницким нравственная ответственность в философском значении понимается как «комплекс моральных требований, ориентирующих личность в выборе необходимых для пользы общества поступков» [72; С. 24]. Отмечается социальный контекст нравственной ответственности, что проявляется в необходимости осуществлять личностью выбор, с учетом его значения, как для конкретной личности, так и для общества. Фактически речь идет о проявлении ответственности «за» и «перед» .

Нравственная ответственность рассматривается в педагогических исследованиях в контексте возрастного развития личности. А.В. Митькиной нравственная ответственность рассматривается как социально-психологическое образование и ведущий способ поведения, который является ориентиром в системе моральных норм. Данная точка зрения свидетельствует о расширении границ нравственной ответственности относительно ответственности в целом. Суть нравственной ответственности заключается в способности сохранять и реализовывать свои нравственные позиции в различных жизненных ситуациях, преодолевая при этом как внешние, так и внутренние противоречия [123; С. 131] .

Нравственно-ответственная личность обладает следующими качествами:

добросовестность, бесконфликтность, инициативность, активность, мотивированность на социально значимую деятельность, осознание степени своего долга. Немаловажным является не только знание и понимание нравственных норм и правил, но и способность следовать им .

Изучая нравственную ответственность школьников, В.Г. Рындак выделяет механизм ответственности, структуру которого составляют субъект, предмет и инстанция ответственности [161]. Субъектом, по мнению педагога, является «тот, кто отвечает»; предметом – «за что отвечают»; инстанцией – «перед кем отвечают» .

Фактически данный механизм представляет взаимосвязь проявлений нравственной ответственности как ответственности «за» и «перед». Нравственную ответственность подростков Г.И. Биушкин в своем исследовании трактует как «интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм». Личность, обладая этими качествами, должна следовать нравственным нормам и быть способна уметь анализировать свое поведение, что, с нашей точки зрения, отражает ответственность «перед». Говоря о сущности изучаемого феномена, педагог-исследователь выделяет следующие компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационно-стимулирующий и практический [31]. Т.Н. Дегтярева под нравственной ответственностью также понимает «интегративное качество личности, в котором проявляется внутренняя свобода выбора поведения, принятие нравственного решения; автономность, верность убеждениям и самому себе как духовной и социально-ответственной личности; терпимость к инакомыслию, гибкость нравственного мышления;

стремление к коллективному единству» [64; С. 45]. С нашей точки зрения, в данном определении выделены такие сущностные характеристики нравственной ответственности как нравственный выбор, духовность и творчество .

М.Г. Янова, проводя видовой анализ понятия «ответственность» в контексте актуализации ответственного отношения студента, выделяет профессиональную и нравственную ответственность. Педагогом-исследователем отмечено, что нравственная ответственность – это качественная характеристика, обеспечивающая способность личности сознательно, организованно, добровольно соблюдать требования, предъявляемые к нравственно зрелой личности и оптимально сочетать в себе общественные и личностные потребности [218; С. 17-18] .

Следовательно, под нравственной ответственностью в контексте данного исследования понимается интегративное качество личности, проявляющееся в способности принимать решения, осознавая результат своих поступков и готовность отвечать за них перед другими. Нравственная ответственность является высшей формой проявления ответственности, так как личность принимает решения исходя из нравственных ценностей, которые являются социально одобряемыми, что свидетельствует о высокой степени свободы личности. По мере расширения границ свободы личность становится более ответственной. Данное явление объясняется появлением самостоятельности действий, принимаемых решений, что, безусловно, обязывает личность принимать на себя ответственность за совершенное или несовершенное действие .

Согласно обозначенной траектории исследования перейдем к анализу понятия «будущий бакалавр». Бакалавр (от латинского «baccalarius» – «молодой человек») – первая академическая степень в многоуровневой структуре высшего профессионального образования. В России эта ступень подготовки введена в 1993 году, а с 31 декабря 2010 года «бакалавр» и «магистр» стали основными квалификациями для поступающих в российские вузы [20]. Соответственно, будущий бакалавр – это обучающийся по программам бакалавриата. Периоду обучения будущего бакалавра в вузе соответствует возраст от 18 до 22 лет. С точки зрения Л.С. Выготского данный возрастной период является начальным этапом зрелого возраста [52; С. 255]. В Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред. от 30.12.2015 г.) [194] не дано определения понятий «бакалавр», «будущий бакалавр». Однако, в статье 33 данного Закона представлена классификация обучающихся, внутри которой выделяется категория «студент». При этом к числу студентов, согласно данной статье, относятся лица, осваивающие программы бакалавриата. Так, считаем допустимым в контексте данного исследования рассматривать понятия «будущий бакалавр», «обучающийся» и «студент» как синонимичные, взаимозаменяемые. Обучение по программам бакалавриата построено на принципах компетентностного подхода (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, Н.Ф. Ильина, И.П. Мединцева, С.И. Осипова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и другие). С позиций данного подхода основным показателем результата обучения являются компетенции. А.В. Хуторским под компетенцией понимается «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [202; С. 60]. И.А. Зимней в структуре компетенции выделяются: знания, умения, навыки, мотивы, ценности, опыт, делающие возможным осуществление определенного вида деятельности и имеет значение «знаю как» [78]. В.А. Адольф указывает, что компетенция – качественное новообразование личности, необходимое для успешного выполнения задач профессиональной деятельности [3; С. 7]. Компетенция, как отмечает И.П. Мединцева, «это совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [120; С. 90] .

С.И. Осипова, В.С. Окунева, И.В. Янченко отмечают, что общекультурные компетенции делятся на две большие группы: 1. компетенции, направленные на обеспечение их личностного развития; 2. компетенции, направленные на обеспечение их успешности в совместной деятельности [135; С. 197]. Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) по утвержденным направлениям подготовки бакалавриата, по которым ведется профессиональная подготовка будущих бакалавров в СибГТУ (всего 26 направлений) гуманитарного и технического профиля, показал, что одной из общекультурных компетенций бакалавра является ответственность как нравственное качество личности (Приложение 1) .

Опираясь на характеристики понятий «ответственность», «нравственность», «нравственная ответственность», «будущий бакалавр» и учитывая требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования различных направлений подготовки бакалавриата к освоению будущим бакалавром компетенций, в которых контекстно ответственность определяется как одно из нравственных качеств, необходимых в профессиональной деятельности, уточним понятие «нравственная ответственность будущего бакалавра». Так, нравственная ответственность будущего бакалавра определяется как социально-профессиональное качество, проявляющееся в его умении давать нравственную оценку профессиональным действиям и поступкам, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за») перед другими людьми (ответственность «перед»). Нравственная ответственность представлена следующими компонентами: нравственный выбор, нравственная оценка, нравственное поведение .

Обратимся к определению их сущности и содержания .

Первоначально проведем анализ нравственного выбора как компонента нравственной ответственности будущего бакалавра. Как отмечает В.А. Петровский, выбор является актуализацией (предпочтением) одного из возможных вариантов ответа на вызов и отбрасыванием другого [142; С. 81]. Вместе с тем выбор понимается ученым как альтернатива при принятии решения. Л.А. Барановской исследуется личный выбор в структуре социальной ответственности и понимается как «осознанное и добровольное волепроявление и устремление человека в принятии альтернативы, сообразной уровню развития его ценностно-смысловой сферы» [22;

С. 111]. Т.Н. Дегтярева определяет нравственный выбор как «осуществляемое на основе принятого решения и основанное на нравственных принципах действие, реализация которого служит самоопределению субъекта в системе ценностей и определяет линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков»

[64; С. 11]. Принимая во внимание обозначенные точки зрения, уточним понятие «нравственный выбор будущего бакалавра» – осознанный и добровольный выбор, в основе которого находятся нравственные ценности и нормы поведения, являющиеся ориентирами при выполнении профессиональных обязанностей .

Следующим компонентом нравственной ответственности будущего бакалавра является нравственная оценка. С точки зрения Л.Н. Антилоговой, нравственная оценка выступает одним из элементов нравственного сознания личности, с помощью которого устанавливается соответствие или несоответствие поведения человека моральным нормам [10]. Далее в исследовании будем придерживаться представленной точки зрения .

Заключительным компонентом является нравственное поведение .

В «Российской социологической энциклопедии» под редакцией Г.В. Осипова нравственное поведение толкуется как образ действий субъекта в ситуациях, характеризующийся альтернативной возможностью действия, то есть допускающий возможность выбора в рамках активной необходимости [158]. Фактически нравственное поведение будущего бакалавра – это поведение, основанное на нравственном выборе, в основе которого находятся нравственные нормы и ценности .

Опираясь на положения научной концепции формирования социальной ответственности студента, предложенную Л.А.

Барановской [21], мы выделяем основные проявления нравственной ответственности будущего бакалавра:

ответственность «за» (способность и готовность отвечать за свой выбор, действия, поступки и их результаты) и ответственность «перед» (способность и готовность отвечать не только перед собой, но и перед другими людьми). Данная идея является основополагающей при характеристике данного феномена в социальнопрофессиональном контексте. Принимая во внимание, что ответственность соотносится с духовностью и творчеством, а также проявление ответственности в процессе взаимодействия (интерактивная составляющая) и ее регулятивный характер, при характеристике нравственной ответственности бакалавра как интегративного социально-профессионального качества выделены духовный, интерактивный, творческий, регулятивный кластеры, отражающие группы основных качеств, характеризующих её проявления. Кластер понимается как объединение нескольких однородных элементов [96] .

С целью выявления набора качеств, характеризующих каждый кластер нравственной ответственности будущего бакалавра, нами был разработан опросный лист, в который вошли качества личности, предложенные К.К. Платоновым и Г.Г. Голубевым [145]. Форма опросного листа представлена в приложении 2. В опросе приняло участие более 150 респондентов (представители работодателей, преподаватели студенты выпускных курсов и выпускники вузов). В ходе опроса респондентам необходимо было проранжировать представленные качества по степени значимости для профессиональной деятельности. В результате опроса были отобраны качества, которые характерны для нравственно-ответственной личности в контексте её профессионального становления (Таблица 1). Тезаурус качеств, характеризующих нравственную ответственность будущего бакалавра, представлен в приложении 3 .

–  –  –

В духовный кластер объединены качества личности, которые отражают ценностное отношение к другим людям и в совокупности определяют нравственные ориентиры будущего бакалавра. Наличие данных качеств позволяет бакалавру осуществлять нравственный выбор. Интерактивный кластер определяется через качества взаимодействия будущего бакалавра с другими людьми. Именно в процессе взаимодействия проявляется «ответственность перед», так как данный процесс предполагает наличие определенных обязательств у взаимодействующих сторон и порождает нравственную ответственность каждой из них. Творческий кластер представлен качествами, наличие которых позволяет будущему бакалавру ориентироваться в различных нестандартных ситуациях и осуществлять нравственный выбор. Регулятивный кластер отражает способность будущего бакалавра контролировать свои действия и поступки, оценивать их с точки зрения нравственной ответственности .

По результатам исследования респондентами, которыми преимущественно являлись представители работодателей, выпускники и преподаватели вузов и обучающиеся выпускных курсов, было отмечено, что в структуре нравственной ответственности будущего бакалавра особую значимость приобретают качества регулятивного кластера. Данную позицию респонденты обосновали тем, что в профессиональной деятельности о сформированности нравственной ответственности бакалавра свидетельствует его способность контролировать и корректировать собственные действия и поступки, что находит отражение в качествах, характеризующих регулятивный кластер его нравственной ответственности. Так, учитывая результаты исследования и принимая во внимание деятельностный характер нравственной ответственности будущего бакалавра как его социальнопрофессионального качества, основополагающими в структуре нравственной ответственности будущего бакалавра будем считать качества регулятивного кластера .

Выводы по параграфу Во-первых, ответственность является родовым относительно понятия «нравственная ответственность будущего бакалавра». Так, ответственность понимается как качество личности, основанное на осознанном выборе, проявляющееся в готовности и способности отвечать за результаты собственных действий перед другими. В контексте данного исследования нравственность понимается как качество личности, проявляющееся в способности и готовности действовать согласно своим нравственным принципам, своей совести .

Во-вторых, уточнено понятие «нравственная ответственность личности»

определяемое как интегративное качество личности, проявляющееся в ее способности принимать решения, осознавая результат своих поступков, и готовности отвечать за них перед другими. Субъектом исследуемого процесса является бакалавр как обучающийся по программам бакалавриата. Синонимичными являются понятия «обучающийся» и «студент» .

В-третьих, с учетом содержания понятий «ответственность», «нравственность», «нравственная ответственность», «будущий бакалавр»

эксплицировано понятие «нравственная ответственность будущего бакалавра». Это социально-профессиональное качество будущего бакалавра, проявляющееся в его умении давать нравственную оценку профессиональным действиям и поступкам, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за»), перед собой и другими людьми (ответственность «перед»). Основными проявлениями нравственной ответственности будущего бакалавра, опираясь на концепцию социальной ответственности Л.А. Барановской, являются ответственность «за» и «перед». Понимая нравственную ответственность будущего бакалавра как интегративное социально-профессиональное качество, в ее структуре выделим кластеры (духовный, интерактивный, творческий, регулятивный), которые отражают группы основных качеств, характеризующих ее проявления .

Далее теоретический анализ согласно траектории, представленной на рисунке 1, касается понятия «культурные практики», «профессионально-культурные практики будущего бакалавра», раскрытию педагогического смысла формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и обоснованию педагогического обеспечения данного процесса, чему посвящен следующий параграф настоящей главы .

–  –  –

Осуществление цели исследования согласно избранной траектории теоретического анализа требует изучения особенностей формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Следуя логике изложения материала, применяемой в предыдущем параграфе, проанализируем первоначально ключевые понятия – «культурные практики», «профессия», «профессионально-культурные практики будущего бакалавра», «формирование», «формирование нравственной ответственности будущего бакалавра» – и выявим их сущностные характеристики. Затем приведем теоретическое обоснование педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Нравственная ответственность будущего бакалавра, как было отмечено в первом параграфе настоящего исследования, является интегративным социальнопрофессиональным качеством, формируемым и проявляющимся в деятельности .

Образовательный процесс в вузе представлен различными видами деятельности, насыщенными культурным содержанием. С точки зрения представителей культурологического и личностно-ориентированного подходов (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.К. Джерелиевская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и другие ученые) образование и воспитание обучающегося необходимо рассматривать сквозь призму культуры. Е.В. Бондаревская отмечает, что с позиций культурологического подхода в педагогике образование понимается как культурный процесс, насыщенный человеческими смыслами и направленный на свободное проявление человеком своей индивидуальности, способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [40; С. 251]. Фактически важным становится не культура, а человек в культуре, поскольку процесс становления личности не исчерпывается внешними событиями. В этой связи обратимся к междисциплинарным исследованиям, в которых культура рассматривается как вид практики (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин и другие). Так П.А. Сорокин отмечает, что культура это некая совокупность, созданная или модифицированная в результате сознательной или бессознательной деятельности двух или более индивидов, взаимодействующих друг с другом или влияющих друг на друга своим поведением [185; С. 33]. Фактически речь идет о культуре как практике человека. Вместе с тем П.А. Сорокин подчеркивает, что культура основывается на ценностях, которые преобладают в обществе в конкретный исторический период. В этой связи ученым введено понятие «культурный менталитет», которое обозначает значения и ценности, идеи, отдельные образы, эмоции, чувства, желания. В совокупности они создают сферу духа и внутреннего опыта, которые воплощаются и реализуются во внешних процессах и событиях. При этом отмечается, что культурные процессы динамичны и изменяются по мере развития человечества и преобладания тех или иных ценностей. М.М. Бахтиным разработана идея диалога культур, суть которой сводится к следующему: культуры находятся в непрерывном взаимодействии друг с другом. Продуктом диалога культур, согласно точке зрения М.М. Бахтина, являются произведения и тексты, которые позволяют их читателю заново прожить мир. Созвучной, точке зрения М.М. Бахтина, представляется позиция Ю.М. Лотмана, который рассматривает культуру как систему хранения и передачи социально-значимой информации. При этом ученым подчеркивается социальный и духовный характер культуры .

Культура в контексте творчества рассматривается М.С. Каганом, В.А. Сластениным и другими. В.А. Сластенин отмечает, что культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта. Культура, по его мнению, рассчитана на адресата, на диалог. При этом усвоение культуры понимается как процесс личностного открытия, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры [173]. М.С. Каган, рассматривая связь культуры и человека, отмечает ее двойственность: во-первых, человек творит культуру; во-вторых, культура творит человека [91]. Данное понимание указывает, что во многом в процессе культурной деятельности человек формируется как личность, и соответственно, сформировавшись как личность, человек творит культуру. Так, показывается взаимосвязь и взаимообусловленность формирования личности и культуры .

Представители Оренбургской педагогической школы, обращаясь к вопросам подготовки обучающихся, отмечают взаимосвязь культуры с духовностью и творчеством (В.М. Пустовалов, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова и другие). Так, В.М. Пустовалов выделяет различные виды культуры будущего специалиста, среди которых отмечает духовную культуру. Л.Б. Соколовой обращается внимание на процесс формирования человека культуры, способного к самоопределению и осуществлению продуктивной творческой деятельности [183]. Взаимосвязь культуры и духовности обозначается в работах А.С. Запесоцкого .

С точки зрения Е.В. Бондаревской, основой содержания процесса воспитания является субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. В этой связи ученым выделяются компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры: аксиологический, культурологический, жизнетворческий, событийный, морально-этический, гражданский, личностный, индивидуально-творческий. С точки зрения С.Е. Каплиной культура в контексте образования выступает как его «содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению» [93; С. 130]. При этом культура рассматривается ученым как процесс, направленный на освоение знаний, норм и ценностей и применение их в деятельности. Фактически речь идет о культурных практиках, в процессе которых накапливается личный опыт обучающихся в различных сферах жизнедеятельности .

М.Г. Янова и В.А. Адольф отмечают, что «образование есть культура, ибо быть образованным значит быть культурным» [219; С. 185]. При этом учеными отмечается, что формирование культуры осуществляется в процессе обучения. Фактически в данном определении подчеркивается взаимосвязь и взаимообусловленность культуры и образования, о чем свидетельствует тезис: «быть культурным – быть образованным». Так, образованный человек определяется как культурный, и, соответственно, наоборот. Взаимосвязь культуры и образования в контексте духовнонравственного развития личности и формирования ее как гражданина обозначена в трудах Т.А. Костюковой [106]. При этом приобщение к культуре, с точки зрения ученого, способствует накоплению опыта взаимоотношений обучающихся в социально ориентированной деятельности, что составляет основу духовнонравственного воспитания. О значимости формирования нравственной культуры бакалавра педагога свидетельствует исследование В.В. Зориной, Г.И. Чижаковой, в котором отмечается, что культура является многоаспектным феноменом, способствующим приобщению обучающегося к нравственным ценностям, обогащению его знаний в области морали [80] .

Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что освоение культуры в процессе обучения и воспитания рассматривается исследователями через культурные практики (Т.Б. Алексеева, М.А. Ариарский, Л.А. Барановская, В.В. Волков, В.В. Игнатова, Е.И. Исаев, М. Коул, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, Т.В. Шендель и другие). Н.Б. Крыловой под культурными практиками понимаются «обычные (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием бытия и со-бытия с другими людьми;

апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов» [110;

С. 190]. К культурным практикам ученым отнесено всё разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий. В исследованиях М. Коула представлена иная трактовка исследуемого понятия, и культурная практика понимается как «ближайший объект опыта ребенка, виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или привычные действия» [220; С. 190] .

Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков применительно к воспитанию ребенка выделяют виды культурных практик: игровая, продуктивная, познавательно-поисковая деятельность и коммуникативная практика [89]. При этом, как отмечают ученые, диапазон культурных практик ребенка расширяется в связи с его взрослением и расширением видов деятельности .

Т. Б. Алексеева выделяет одну из важных характеристик культурных практик – их комплексный интегративный характер. Педагог-исследователь выделяет следующие характеристики исследуемого феномена: освоение социокультурных норм и образцов деятельности; получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений; приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества [5] .

Содержательные характеристики культурной практики как социального явления отражены в трудах М.А. Ариарского [13]. Ученым отмечается, что социально-культурные практики необходимо реализовывать в единстве с ведущими средствами духовной жизни, тем самым происходит включение людей в процесс создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры. При этом им подчеркивается нравственный аспект участия людей в подобных практиках, так как первоочередной задачей социально-культурных практик является формирование нравственной культуры личности .

Культурные практики в контексте профессионального становления личности нашли отражение в работах представителей Красноярской научной школы (Л.А. Барановская, В.В. Волков, В.В. Игнатова, Т.А. Шендель и другие). Так, исследуя духовно-творческое становление личности, В.В. Игнатова культурные практики определяет как комплексное явление, выражающееся через способы действий, освоение культурных норм и образцов деятельности, опыт работы, личные результаты и достижения, их презентацию в сообществе [83]. По мнению ученого, освоение культурных практик открывает возможности для личной инициативы будущего бакалавра, осмысления повседневного опыта, преобразования собственной жизнедеятельности. При этом отмечено, что культурные практики являются одним из компонентов социально-профессионального воспитания обучающегося. Фактически в культурных практиках формируется личность и ее социально-профессиональные качества. Изучая культурные практики будущих бакалавров и их влияние на формирование социальной ответственности, Л.А. Барановская выделяет следующие виды культурных практик: исследовательская, самообразование, проектная, коммуникативная, художественная, посредническая, информационно-поисковая, молодежные движения, политические объединения, предпринимательская, забота о других и другие практики [22] .

Исследуя культурные практики в контексте ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность, В.В. Волков характеризует их аналогично тому, как это представлено у В.В. Игнатовой [49]. По его мнению, культурные практики имеют значительный учебно-воспитательный потенциал, что проявляется в личной инициативе студента, осмыслении повседневного опыта, актуализации духовно-творческих ценностей, создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности и другие .

Т.В. Шендель, изучая средства актуализации профессионально-этического потенциала будущего бакалавра в учебно-воспитательном процессе вуза, отмечает особую значимость включения будущих бакалавров в культурные практики при освоении профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления [210; С. 146]. Одним из видов профессионально-культурных практик, по мнению исследователя, являются производственные практики будущих бакалавров. Фактически речь идет не только о культурном, но и о профессиональном контексте практики. Опираясь на идеи ученых, под культурными практиками будущего бакалавра будем понимать многообразие видов деятельности, в процессе которых осваиваются культурные нормы и образцы поведения, формируется культурный и социальный опыт .

Далее, следуя логике изложения материалов, перейдем к анализу понятия «профессионально-культурные практики будущего бакалавра». В этой связи обратимся к термину «профессиональный». Данный термин применяется для обозначения принадлежности к профессии. В «Большой Советской энциклопедии»

под профессией (лат. professio – официально указанное занятие, специальность, от profiteer – объявляю своим делом) понимается род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки, опыта работы [35]. Изучению профессии, профессиональной деятельности посвящены работы А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова и других. Профессия, по мнению Е.А. Климова, представляет собой систему профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата [97; С. 167]. Так, профессия понимается как особый вид деятельности. Разделяет точку зрения Е.А. Климова, Э.Ф. Зеер, несколько уточняя и конкретизируя данное понятие. Так, по мнению ученого, «профессия – исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные особенности и развитые профессионально важные качества» [77; С. 11]. Нам импонирует данная точка зрения, так как она отражает основные требования, которые предъявляются к будущему бакалавру как профессионалу в той или иной области .

При этом данная точка зрения созвучна требованиям компетентностного подхода, в котором отмечено, что компетенциями являются овладение обучающимся знаниями, умениями, профессиональными и личностными качествами. В этой связи в данной работе при определении понятия «профессия» будем опираться на понятие, предложенное Э.Ф. Зеером .

Анализ современных психолого-педагогических исследований относительно выявления сущности и содержания культурных практик, понимания «профессии»

позволили уточнить понятие «профессионально-культурные практики». Так, под профессионально-культурными практиками будущего бакалавра понимается разновидность культурных практик и определяется следующим образом: это многообразие видов профессионально-ориентированной деятельности (привычные, повседневные, в том числе стихийные) будущего бакалавра, осваиваемые в процессе получения высшего образования, в результате чего усваиваются знания, ценности, образцы поведения и способы деятельности. В контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра профессионально-культурные практики способствуют усвоению образцов поведения и видов деятельности, позволяющих осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач, давать нравственную оценку своих социально-профессиональных действий и поступков, отвечать за результаты действий перед другими людьми .

В обозначенном определении подчеркнуто, что профессионально-культурные практики будущего бакалавра многообразны. В этой связи возникает необходимость их классификации. Отметим, что в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) выделены виды деятельности, к исполнению которых должен быть подготовлен будущий бакалавр в процессе профессиональной подготовки. Перечень обозначенных видов деятельности поливариантен и зависит от специфики профессиональной деятельности будущего бакалавра. Принимая во внимание классификацию культурных практик, предложенную Л.А. Барановской, в которой выделены культурные практики, опираясь на профессиональную составляющую и учитывая требования ФГОС ВО, выделим виды профессионально-культурных практик будущего бакалавра. Так, профессионально-культурные практики будущего бакалавра условно можно разделить на два вида: универсальные и специальные. Под универсальными профессионально-культурными практиками будущего бакалавра в нашем исследовании понимаются такие виды профессионально-культурных практик, которые не связаны со спецификой направления подготовки в силу своей универсальности. Под специальными профессионально-культурными практиками будущего бакалавра понимаются практики, которые отражают виды деятельности, характерные для конкретных направлений подготовки. Данный перечень может быть расширен за счет конкретизации видов деятельности, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности и уровень подготовки. Тезаурус профессионально-культурных практик будущего бакалавра представлен в приложении 4. Классификация профессионально-культурных практик будущего бакалавра отражена в таблице 2 .

Таблица 2 – Классификация профессионально-культурных практик будущего бакалавра Специальные Универсальные Диагностическая; Аналитическая; Виртуальная; Информационно-поисковая;

Управленческая; Экспертная; Здоровьесберегающая; Коммуникативная;

Технологическая; Реабилитационная; Научно-исследовательская; Творческая;

Координационная; Художественная; Опытно-экспериментальная; Проектная;

Коррекционная; Моделирование; Организационная; Добровольческая; Правовая;

Педагогическая; Предпринимательская; Самообразование Переговорная; Воспитательная;

Конструкторская; Консультативная;

Посредническая Определив сущность, содержание и выделив виды профессиональнокультурных практик, перейдем к раскрытию педагогического потенциала участия в обозначенных практиках будущего бакалавра. С этой целью обратимся к педагогическим исследованиям, отражающим основные направления применения культурных практик в контексте формирования личности обучающегося как профессионала. В.В. Игнатова, при описании педагогического потенциала культурных практик в его социально-профессиональном становлении, выделяет фазы включения обучающихся в культурные практики [83].

Выделяются следующие фазы:

конкретизация – самоопределение – самопрезентация. Первая фаза – конкретизация – связывается со знакомством обучающихся с многообразием культурных практик и выделением тех видов, которые отражают специфику будущей профессии. На второй фазе – самоопределения – предполагается «выход» культурных практик за рамки вуза, что способствует преодолению студентом тревожных состояний, связанных со страхом осуществить неправильный выбор культурных практик, представляющих профессиональную значимость. И на заключительном этапе – самопрезентации – осуществляется презентация собственных культурных идей, которые сформировались у обучающихся. Данный подход способствует обогащению знаний о профессионально-значимых культурных практиках, позволяет обучающимся ориентироваться во всем многообразии культурных практик и непосредственно реализовывать культурные идеи, сформировавшиеся в процессе культурных практик .

По мнению Л.А. Барановской, в рамках культурных практик вырастает «культурная идея», часто становящаяся делом всей жизни, или осуществляется нравственный выбор, который выступает регулятивом деятельности и поведения, «лакмусовой бумажкой» социальной ответственности [22]. В нашем исследовании будем опираться на данную точку зрения. В этой связи считаем, что в профессионально-культурных практиках будущий бакалавр осуществляет нравственный выбор, что становится основой нравственной ответственности будущего бакалавра. Участие в профессионально-культурных практиках позволяет будущему бакалавру не только осуществлять нравственный выбор, но и давать нравственную оценку собственным действиям и действиям других. Кроме того, деятельностный характер профессионально-культурных практик позволяет формировать социально-профессиональные качества и наблюдать их проявления у обучающихся, обозначить направления, по которым представляется возможным формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках: нравственный выбор, нравственная оценка и проявление нравственной ответственности «за» и «перед» .

Далее, следуя логике изложения материала, обратимся к определению понятия «формирование».

В «Большом толковом словаре русского языка» данное понятие происходит от глагола «формировать» и раскрывается через следующие трактовки:

придавать определенную форму, законченность; порождать; создавать, составлять, организовывать [38; С. 1430]. В кратком словаре психологических терминов формирование понимается как процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности .

В педагогике «формирование» является одним из значимых понятий .

Психолого-педагогический контекст изучаемого понятия отражен в трудах ученых Ю.К. Бабанского, В.С. Безруковой, В.В. Игнатовой, Е.И. Исаева, О.А. Корниловой, И.А. Колесниковой, В.И. Слободчикова, М.И. Шиловой и других. Формирование, по В.С. Безруковой, означает «придание чему-то определенной формы, законченности, завершенности» [25; С. 10]. Ученым отмечается, что формирование является организаторской деятельностью педагога в процессе воспитания, образования, обучения учащихся. Фактически указывается целенаправленность данного процесса и отмечается его управляемый характер. Е.И. Исаевым и В.И. Слободчиковым данное понятие связывается с оформлением (обретением формы) и совершенствованием (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца) и рассматривается через единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития. При этом формирование как образовательный процесс, понимается учеными как специально построенный процесс инкультурации – погружения в совершенные формы культуры. Корневой основой понятия «формирование» является «форма», определяемая как процесс отработки у субъекта совершенных форм познания, совершенных способов действия, видов деятельности по освоению им различных областей культуры [176]. В частности учеными подчеркивается, что в практике образования процесс формирования «встраивается» в другие образовательные процессы, «доводит» до эталона культурно определенные формы выращивания, обучения, воспитания .

Под «формированием» М.И. Шиловой понимается создание комплекса условий и влияний на процесс становления индивида как личности [211; С. 189]. Однако в современной педагогике подчеркивается, что формирование того или иного качества личности происходит в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания или собственной активности личности .

В.В. Игнатовой «формирование» рассматривается как «процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания собственной активности личности (самовоспитания)»

[83; С. 65]. Вместе с тем ученым отмечено, что формирование как процесс всегда направлено на определенный результат – личность с заданными свойствами .

С точки зрения И.А. Колесниковой, формирование означает «целенаправленное изменение человеческого качества» и «представляет собой процесс, ориентированный на реализацию педагогических замыслов», является «одним из видов профессионально-педагогической деятельности». Ученый отмечает, что механизмом формирования является «осознанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода» [102; С. 106]. Формирование может осуществляться посредством целого арсенала тактик: конструирование ситуаций проживания нового опыта; искусственное создание среды, способной оказать определенное физиологическое, психологическое, информационное, социальное влияние; ограничение степеней свободы путем сужения опыта деятельности, круга впечатлений, оценок; стимулирование и торможение действий тех или иных факторов развития и другое .

Принимая во внимание вышесказанное, «формирование нравственной ответственности будущего бакалавра» будем понимать как организованный педагогический процесс, направленный на освоение будущим бакалавром профессионально-нравственных знаний, умений, норм и ценностей, которые проявляются в умении давать нравственную оценку собственным действиям и действиям других, способности и готовности осуществлять нравственный выбор .

Формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, рассматриваемое как организованный педагогический процесс, актуализирует необходимость разработки и теоретического обоснования педагогического обеспечения данного процесса. Для того чтобы определить содержательные характеристики педагогического обеспечения, обратимся к определению данного понятия. Педагогическое обеспечение рассматривается в работах В.В. Игнатовой В.В. Измайловой, Н.Э. Касаткиной, И.В. Протасовой, Н.Н. Романова, Е.Л. Рудневой, А.А. Смирной, В.С. Чернявской и других ученых. Так, А.А. Смирной обеспечение в контексте педагогического исследования определяется как непрерывный процесс по созданию окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования, формирования его деятельности [180; С. 69]. В.В. Измайлова, при описании сущности и структуры понятия «педагогическое обеспечение», под обеспечением в общем понимает «процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие» [88; С. 11] .

Обращаясь к сущности и содержанию педагогического обеспечения, И.В. Протасова отмечает, что данное явление возможно рассматривать как совокупность внешних и внутренних ресурсов и условий. Педагогическое обеспечение подразумевает следующие компоненты: образовательную среду, обогащенную многообразием видов деятельности, их преемственностью и возможностью для самореализации личности; взаимодействие участников образовательного процесса на основе диалогичности общения, рефлексивной деятельности, партнерских отношений [150]. Фактически отмечается, что педагогическое обеспечение направлено на какую-либо деятельность, ориентированную на совершенствование личности, ее формирование .

Обратим внимание на понимание педагогического обеспечения, предложенное В.В. Игнатовой, автором концепции духовно-творческого становления личности, которая определяет данное понятие через «совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, приемов (технологий) с учетом критериев эффективности их реализации» [83]. В настоящем исследовании будем придерживаться данной позиции. В этой связи педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках связывается нами с совокупностью таких педагогических условий, форм и средств, от которых зависит проявление и формирование качеств, характеризующих нравственную ответственность будущего бакалавра .

В этой связи считаем, что целесообразно рассматривать педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках через организационно-педагогические условия. С целью интерпретации данного понятия обратимся к трудам отечественных педагогов. Организационно-педагогические условия рассматриваются в работах Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Н.Г. Бондаренко, А.А. Володина, О.В. Галкиной, Н.Н. Двуличанской, Е.И. Козыревой, С.Н. Павлова, Е.А. Синкиной и других исследователей. Так, В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов определяют организационно-педагогические условия как совокупность возможностей (содержания, форм, методов, мер воздействия) целостного педагогического процесса, обеспечивающих успешное решение образовательных задач и поставленной цели педагогической деятельности. Организационно-педагогические условия рассмотрены О.В. Галкиной как совокупность целесообразных взаимосвязанных информационных комплексов, которые направлены на достижение определенных педагогических целей, соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям и создаваемых педагогами для обеспечения управления их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью. Н.Н. Двуличанская определяет организационно-педагогические условия как совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающую успешное решение поставленных дидактических задач [62]. Е.А. Синкина уточняет данное определение и интерпретирует его через совокупность взаимосвязанных факторов, необходимых для эффективного формирования у студентов умений и навыков, а также качеств, необходимых для достижения ими успехов в профессиональной деятельности [171;

С. 123] .

Интересной представляется позиция исследователей Н.Г. Бондаренко и А.А. Володина, которые при определении данного понятия рассматривают его как единство организационных и педагогических условий. Под «условием» учеными понимается существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на формирование среды, в которой протекает феномен [50;

С. 144]. Организационные условия применяются с целью поддержания возможностей и сопровождения реализации педагогических условий. Педагогические условия рассматриваются ими как характеристика педагогической системы, отражающая совокупность потенциальных возможностей образовательной среды, реализация которых обеспечивает эффективное функционирование и развитие педагогической системы. Н.Г. Бондаренко и А.А. Володин организационно-педагогические условия понимают как «характеристику педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных возможностей пространственно-образовательной среды, реализация которых обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а также развитие педагогической системы» [Там же; С. 147]. К числу ключевых признаков, характеризующих понятие «организационно-педагогические условия»

относятся: взаимосвязанность, целенаправленность и взаимообусловленность .

Основная функция таковых условий заключается в том, что они составляют основу управления педагогической системой (образовательного процесса или его составляющих), подбираются педагогом с учетом ее структуры и в своем единстве обеспечивают эффективность решения поставленных образовательных задач .

Так, в рамках исследования организационно-педагогические условия формирования нравственной ответственности в профессионально-культурных практиках понимаются как совокупность потенциалов образовательного процесса, которые развертываются через организованные целенаправленные педагогические методы, приемы и средства, раскрывающиеся в процессе организации профессионально-культурных практик будущего бакалавра и обеспечивающие достижение цели, упорядочивание и проявление его социально-профессиональных качеств .

На основе анализа содержания понятия «нравственная ответственность будущего бакалавра», выделения его структуры и основных проявлений, «профессионально-культурные практики будущего бакалавра», видов и их характеристик выделим организационно-педагогические условия формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра; содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях; гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» .

Данные условия основываются на педагогических стратегиях: «активизация», «содействие» и «гармонизация». Педагогические стратегии в профессиональнокультурном и духовно-творческом становлении личности широко применяются представителями Красноярской научной школы (И.В. Дрыгина, Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, В.В. Нургалеев, О.А. Шушерина и другие ученые). И.В. Дрыгина и О.А. Шушерина понимают под педагогической стратегией деятельностный процесс, протекающий во времени, то есть как серию педагогических действий, выполняемых для достижения определенного результата в соответствии с поставленной целью и включающих в себя последовательные стадии для решения проблемы или осуществления поставленной цели [73; С. 23]. Педагогическая стратегия, согласно позиции Л.А. Барановской, представляет собой тщательно спланированную деятельность всех субъектов образовательного процесса по реализации педагогической цели или решению некоторой педагогической проблемы или задачи за определенный период времени [21; С. 150] .

В.В.

Игнатова определяет педагогические стратегии как искусное руководство, сознательно сконструированная совокупность педагогических действий, адекватных педагогической цели, осуществляемых последовательно, поэтапно и развертывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения:

содержания учебной дисциплины, гибкого использования форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии [83; С. 113] .

Представленной позиции будем придерживаться в данном исследовании .

Далее проанализируем педагогические стратегии в контексте отражения их в организационно-педагогических условиях. Первоначально обратимся к стратегии «активизация», которая отражена в организационно-педагогическом условии «Активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра». В справочно-информационных изданиях глагол «активизировать» понимается как побуждение к активности, усиление деятельности, оживление [130]. В.В. Игнатовой активизация как педагогическая стратегия связывается с обеспечением активной, самостоятельной, сознательной деятельности обучающегося посредством развертывания деятельностного компонента педагогического обеспечения .

Активизировать, как отмечает ученый, значит пробудить активность, усилить, оживить деятельность студента, сделать ее более результативной [83; С. 87] .

В контексте данного исследования основными направлениями активизации является стимулирование проявлений рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра. При этом основными задачами педагога являются: разработка и реализация совокупности педагогических форм и средств, способствующих усилению рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра. В качестве средств активизации рефлексии будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках применяются просмотр и анализ нравственно-ориентированных ситуаций, представленных в виде видеосюжетов по различным аспектам нравственной ответственности; написание рефлексивного эссе; мозговой штурм; описание ситуаций из жизненного опыта, связанных с проявлением нравственной ответственности или ее структурных элементов. Таким образом, одним из организационно-педагогических условий формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках является активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра .

Педагогическая стратегия «содействие» отражена в условии «Содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях». Содействие проявляется в сознательном, деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности [21]. Вместе с тем в контексте содействия как педагогической стратегии выделяется совокупность действий, которые реализуются последовательно – от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии и затем к разработке стратегического проекта, адекватного механизма его реализации, к контролю, коррекции действий и к оценке результатов проделанной работы. В связи с реализацией тактических действий, стратегия «содействие»

трактуется как особый вид педагогической деятельности, направленной на оказание помощи и поддержки студентам в их образовательной деятельности [83; С. 87]. При этом В.В. Игнатовой отмечено, что содействие является осознанной совместной деятельностью. Учитывая вышеперечисленные точки зрения относительно трактовки понятия «содействие», под ним понимаем участие педагога в деятельности обучающихся с целью оказания помощи и поддержки .

Содействие в контексте данного исследования рассматривается как педагогическая поддержка обучающихся в ситуациях проявления нравственной ответственности будущего бакалавра.

Основными задачами

педагога вуза при реализации данного условия являются разработка и реализация ситуаций проявления нравственной ответственности будущего бакалавра по следующим основаниям:

ответственность за дело (ответственность «за»); ответственность перед другими (ответственность «перед»); ответственность за совместно-распределенные действия (ответственность «за» и «перед»). Данные ситуации активизируют проявление основных компонентов нравственной ответственности будущего бакалавра, как по отдельности, так и во взаимосвязи. Педагогическими средствами, обеспечивающими реализацию данного организационно-педагогического условия, выступают задания, упражнения, анализ конкретной ситуации (кейс-стади), ситуации ролевого экспериментирования .

Рассмотрим педагогическую стратегию «гармонизация», которая отражена в условии «Гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед»». Опираясь на определения, приведенные в справочно-информационных изданиях, отметим, что гармонизация в общем смысле понимается как взаимная согласованность. Обратим внимание на точку зрения, которой будем придерживаться в контексте данного исследования. По мнению В.В. Игнатовой гармонизация обеспечивает простраивание целей образования, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса на принципах соответствия, дополнительности, целесообразности, интеграции ценностей всех его участников. Вместе с тем под гармонизацией понимается согласование, приведение в соответствие, единонаправленность процесса .

Стратегия «гармонизация» направлена на согласованность проявлений ответственностей «за» и «перед», что с точки зрения Л.А. Барановской является высшей мерой проявления ответственности. Таким образом, реализация данного условия предполагает разработку и реализацию педагогом в профессиональнокультурных практиках педагогических средств, направленных на согласование проявлений ответственности «за» и «перед» будущего бакалавра. В этой связи обозначены педагогические средства гармонизации основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед»: профессионально-производственные игры и социальный модуль производственных практик «Нравственная ответственность в профессиональной деятельности». Таким образом, заключительным организационно-педагогическим условием формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках является гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» .

Выявленные организационно-педагогические условия реализуются последовательно в профессионально-культурных практиках, что наглядно представлено в виде педагогической модели формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в процессе профессионально-культурных практик, отображенной на рисунке 2 .

–  –  –

Примечание:

– организационно-педагогические условия формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Рисунок 2 – Педагогическая модель формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках Опишем основные элементы педагогической модели. В основе данной модели находятся кластеры качеств, характеризующие нравственную ответственность будущего бакалавра – духовный, интерактивный, творческий, регулятивный. При этом центральное место занимает регулятивный кластер. Это связано с тем, что качества данного кластера предполагают контроль и регуляцию собственных действий, что приобретает особую значимость в связи с деятельностным основанием нравственной ответственности будущего бакалавра. В результате осмысления идеи о том, что формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в процессе профессионально-культурных практик понимается как процесс поэтапной реализации организационно-педагогических условий, в основе которых находятся педагогические стратегии, в модели выделены фазы: активизация – содействие – гармонизация, каждому из которых соответствует одно из организационнопедагогических условий .

Фаза активизации предполагает стимулирование проявлений рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра, а именно: самостоятельное осуществление будущим бакалавром нравственной оценки действий и поступков собственных и других людей; осмысление значения нравственного выбора в структуре нравственной ответственности будущего бакалавра; осознание необходимости нравственного поведения в различных ситуациях, в том числе профессиональных; анализ основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» в различных ситуациях, в том числе профессиональных. Данная фаза связывается с реализацией организационно-педагогического условия «Активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра» .

Фаза содействия способствует проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях, ориентированного на обогащение знаний будущего бакалавра о структуре нравственной ответственности и качествах, ее характеризующих; активизацию проявлений нравственного выбора как основы нравственной ответственности в различных ситуациях. Фаза «Содействие»

связывается с реализацией условия «Содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях» .

Фаза гармонизации направлена на обогащение знаний о согласованном проявлении ответственности «за» и «перед» как основных проявлениях его нравственной ответственности; активизацию их гармоничного проявления посредством сотворческой деятельности и связывается с практической реализацией организационно-педагогического условия «Гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» .

Фазы формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практик взаимосвязаны и взаимообусловлены и последовательно переходят от одной к другой. Исходя из того, что учебнопрофессиональная деятельность будущего бакалавра представлена множеством видов профессионально-ориентированной деятельности, пространством формирования нравственной ответственности будущего бакалавра являются профессиональнокультурные практики .

Таким образом, данная модель отражает общие особенности организации формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках с ориентацией на формирование и проявление качеств, характеризующих нравственную ответственность обучающегося .

Выводы по параграфу Во-первых, профессионально-культурные практики будущего бакалавра являются разновидностью культурных практик обучающегося и определяются следующим образом: это многообразие видов профессионально-ориентированной деятельности (привычные, повседневные, в том числе стихийные) будущего бакалавра, осваиваемые в процессе получения высшего образования, в результате чего усваиваются знания, ценности, образцы поведения и способы деятельности. Все многообразие профессионально-культурных практик представлено: универсальными (не зависят от специфики направления подготовки) и специальными (связаны со спецификой профессиональной деятельности будущего бакалавра) практиками. В контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра профессионально-культурные практики позволяют осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач, давать нравственную оценку своим социально-профессиональным действиям и поступкам, отвечать за результаты действий перед другими людьми .

Во-вторых, педагогический смысл формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках заключается в его организации как педагогического процесса согласно фазам:

«активизация» «содействие» «гармонизация» и направленного на освоение им профессионально-нравственных знаний, умений, норм и ценностей, которые проявляются в умении давать нравственную оценку собственных действий и действий других, способности и готовности осуществлять нравственный выбор и отвечать перед другими людьми за результаты и последствия собственных профессиональных действий и поступков .

В-третьих, педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках представлено в виде организационно-педагогических условий: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра; содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях;

гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед». Разработке организационнопедагогических условий формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и их экспериментальной проверке посвящена вторая глава настоящего исследования .

В-четвертых, разработана педагогическая модель формирования нравственной ответственности будущего бакалавра, структура которой представлена: основными компонентами нравственной ответственности будущего бакалавра (духовный, интерактивный, творческий, регулятивный); фазами ее формирования (активизация содействие гармонизация); соответствующими им организационнопедагогическими условиями; профессионально-культурными практиками как пространством реализации данных условий .

1.3 Изучение и анализ сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках В соответствии с обозначенной траекторией теоретического анализа определены задачи настоящего параграфа: разработать оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках; на основе разработанного оценочно-диагностического инструментария провести педагогическую диагностику с целью определения «стартового» уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. Диагностика сформированности нравственной ответственности позволит отследить динамику сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра на начальном, промежуточных и заключительном этапах исследования. Диагностика, направленная на изучение участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, позволит отследить изменения его участия в данных практиках на начальном и заключительном этапах экспериментальной работы .

На основе междисциплинарного анализа содержания понятий «нравственная ответственность будущего бакалавра», «профессионально-культурные практики», «формирование нравственной ответственности будущего бакалавра»; конкретизации педагогического смысла формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках; а также в соответствии с гипотезой и задачами исследования возникает необходимость в организации экспериментальной работы, целью которой является проверка результативности реализации теоретически обоснованного педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде организационно-педагогических условий. С целью определения влияния реализуемого педагогического обеспечения на формирование нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, необходимо разработать оценочно-диагностический инструментарий его изучения. В этой связи обратимся к понятию «оценочно-диагностический инструментарий» .

В толковом словаре С.И. Ожегова под «инструментарием» понимается «совокупность инструментов, употребляемых в какой-нибудь специальной области» [132]. В контексте педагогического исследования инструментарий понимается как «методические документы (анкета, бланк-интервью, опросный лист, бланки для записи результатов наблюдений и другое), с помощью которых осуществляется сбор первичной педагогической информации». Оценочнодиагностический инструментарий широко применяется представителями системнодиагностического подхода в педагогике (А.Н. Быстрова, Э.Г. Винограй, В.В. Игнатова, С.В. Кучерявенко, М.И. Шилова, О.А. Шушерина, Г.П. Щедровицкий и другие). При этом он определяется как совокупность средств, применяемых в определенной области науки для достижения поставленных целей и осуществления конкретной деятельности [98]. Созвучной является точка зрения В.А. Куриной, которая изучает оценочно-диагностический инструментарий в контексте реализации ФГОС ВПО и понимает под ним «методические и технические средства проведения оценочных процедур, разработанные в соответствии с программой, целями и задачами исследования [112]. Таким образом, к оценочно-диагностическому инструментарию относится весь инструментарий, применяемый при исследовании (листы самоконтроля, шкалы, тесты, опросники, методички, анкеты и другие диагностические материалы). В контексте данного исследования оценочнодиагностический инструментарий направлен на изучение сформированности нравственной ответственности будущих бакалавров в процессе их участия в профессионально-культурных практиках .

Анализ научной литературы и образовательной практики вуза показал, что в настоящее время не разработан оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. В этой связи обратимся к разработке критериев, показателей и уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. Понятие «критерий» в переводе с греческого «kriterion» означает средство для решения. Иными словами, критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-нибудь; мерило суждения, оценки. На основании педагогической рефлексии идей ученыхисследователей Т.Н. Дегтяревой, Л.А. Барановской, Л.Р. Толстых, О.А. Шушериной, М.Г. Яновой и других, связанных с формированием ответственности как качества личности, и опираясь на выделенные в первом параграфе настоящей главы кластеры качеств нравственной ответственности будущего бакалавра, определим критерии сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра: духовный, интерактивный, творческий и регулятивный .

В контексте данного исследования особую значимость приобретает выделение показателей сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра .

Нам импонирует точка зрения Т.В. Шендель, которая под показателем понимает «наблюдаемый и поддающийся фиксированию результат» [210]. При этом исследователем обозначены признаки показателей – достоверность, диагностичность, комплексность. Так, показателями сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках по каждому из критериев является набор качеств, составляющих основу кластеров, характеризующих нравственную ответственность будущего бакалавра, и их проявление в профессионально-культурных практиках .

При этом проявление качеств, являющихся показателями сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, может иметь разную степень выраженности, то есть иметь разные уровни .

В этой связи в рамках исследования выделены уровни проявления будущим бакалавром качеств, характеризующих его нравственную ответственность:

индифферентно-прагматический, неустойчиво-положительный и устойчивоположительный, в основание которых положены: частота проявления, ориентированность будущего бакалавра на благо себя и других. Представим их обобщенные качественные характеристики. Устойчиво-положительный уровень характеризуется постоянным (вне зависимости от ситуации) проявлением будущим бакалавром большинства качеств, определяющих его нравственную ответственность с ориентацией на благо себя и других. Неустойчиво-положительный уровень характеризуется ситуативным проявлением будущим бакалавром отдельных качеств, ориентированных на личную выгоду и выгоду референтной группы. Индифферентнопрагматический уровень характеризуется стихийным проявлением будущим бакалавром единичных качеств, составляющих структуру его нравственной ответственности, ориентированных на приобретение личной выгоды или отсутствие проявлений данных качеств .

Перечисленные характеристики распознавания критериев, показателей сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и уровней их проявления положены в основу минимальной диагностической карты изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках (Приложение 5). Результаты, полученные при применении диагностической карты, позволяют отследить изменения уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Согласно требованиям системно-диагностического подхода (А.Н. Быстрова, Э.Г. Винограй, В.В. Игнатова, С.В. Кучерявенко, М.И. Шилова, О.А. Шушерина, Г.П. Щедровицкий и другие) к построению педагогической диагностики, она должна отражать изучаемое явление и строиться на принципах системно-структурного анализа [113; С. 94]. В этой связи нами разработана педагогическая диагностика изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, в основе которой находятся критерии сформированности (духовный, интерактивный, творческий и регулятивный), её показатели и уровни (устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, индифферентно-прагматический). Педагогическая диагностика является совокупностью разработанных процедур оценки сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и разделена на базовую и дополнительную части. Базовая часть диагностики представляет собой опрос, состоящий из следующих компонентов: самооценки, оценки референтной группы, экспертной оценки по разработанной минимальной диагностической карте изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках (Приложение 5) .

С целью определения уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках применялись «оценочные шкалы», условно обозначенные: Х – характерно по большинству признаков; О – характерно по отдельным признакам; Н – скорее не характерно по отдельным признакам. Корректность применения данной методики объясняется тем, что «измерение» сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках необходимо осуществлять комплексно – в количественных и качественных показателях. В этой связи с целью перевода качественных показателей в количественные каждому уровню сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках были условно присвоены баллы: Х – 3 балла; О – 2 балла; Н – 1 балл. Уровень сформированности по каждому из критериев определяется как среднеарифметическое, полученное в результате деления общей суммы баллов по всем показателям критерия на число самих показателей .

С уровнями сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, согласно нормальной математической шкале распределения, соотносятся следующие балльные интервалы:

«устойчиво-положительный» – 3,00 – 2,34; «неустойчиво-положительный» – 2,33 – 1,67; «индифферентно-прагматический» – 1,66 – 1,00 (рисунок 3). Развернутое описание обработки и интерпретации результатов диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках представлено в Приложении 5 .

–  –  –

Рисунок 3 – Графическое распределение уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках Понимая нравственную ответственность будущего бакалавра как его интегративное социально-профессиональное качество в рамках разработанной диагностики, выделим «обобщенный» критерий сформированности данного качества. «Обобщенный» критерий сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра определяется как сумма средних значений по каждому критерию сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. Таким образом, уровням сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра по «обобщенному» критерию соответствуют следующие балльные значения интервалов: «устойчиво-положительный» – 12,00 – 9,34; «неустойчиво-положительный» – 9,33 – 6,67; «индифферентнопрагматический» – 6,66 – 4,00 (рисунок 4) .

–  –  –

Рисунок 4 – Графическое распределение уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках по «обобщенному» критерию Базовая часть диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках применялась с целью установления его уровня у будущего бакалавра на начало экспериментальной работы и по ее завершению. Это позволило отследить изменение сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в результате реализации педагогического обеспечения. Дополнительная часть педагогической диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра применялась с целью получения сведений об изучаемом процессе, которые недоступны исследователю в процессе непосредственного наблюдения и недостаточно отражены в базовой части диагностики. Эта часть диагностики преимущественно представлена формализованными опросниками, позволяющими оценить результативность каждого реализованного в процессе экспериментальной работы условия по определенному критерию. С целью изучения изменения уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра по духовному критерию применялся опросник «Диагностика личностной установки «альтруизм – эгоизм». Для изучения изменений, произошедших в уровне сформированности по регулятивному критерию, использовался опросник «Определение уровня рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева); по интерактивному – опросник «Изучение способности к самоуправлению в общении». Для выявления изменений по творческому критерию применялся опросник «Определение социальной креативности личности» [164]. При этом заметим, что при проведении диагностики с целью изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра применяется совокупность эмпирических методов педагогического исследования, к числу которых относятся: опрос, беседа, оценка, самооценка, оценка референтной группы, экспертная оценка, наблюдение. Это, с точки зрения педагогических исследований, позволяет говорить о достоверности и надежности полученных результатов .

Изучение сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках осуществлялось на базе ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет». Студенты обозначенного вуза, являясь активными участниками исследования, осуществляли самооценку и оценку сформированности нравственной ответственности у своих друзей (референтов). Экспертами являлись преподаватели вуза, непосредственно работающие с обучающимися, участвующими в экспериментальной работе .

Одним из важнейших этапов любого исследования является определение выборочной совокупности, т.е. числа участников исследования. Опираясь на требования к определению выборки, обратим внимание, что выборочная совокупность должна отражать основные характеристики генеральной совокупности, иначе говоря, быть репрезентативной. Проведя в первом параграфе анализ ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата, по которым осуществляется образовательная деятельность в СибГТУ, мы определили основания для отбора групп, участвующих в экспериментальной работе: техническая и гуманитарная направленность. При этом, учитывая классификацию профессии по их типу, разработанную Е.А. Климовым, внутри групп обозначенных направленностей отбирались группы, соответствующие типам профессий «Человек-Человек», «Человек-Знаковая система», «Человек-Природа», «Человек-Техника» [97]. Таким образом, в экспериментальной работе участвовали будущие бакалавры следующих направлений подготовки: экспериментальная группа 1 и контрольная группа 1 («Человек-Природа», всего 46 обучающихся) – 35.03.01 (250100.62) «Лесное дело»

(Лесохозяйственный факультет), экспериментальная группа 2 и контрольная группа 2 («Человек-Знаковая система», всего 45 студентов) – 38.03.01 (080100.62) «Экономика» (Экономический факультет), экспериментальная группа 3 и контрольная группа 3 («Человек-Человек», всего 46 обучающихся) – 37.03.01 (030300.62) «Психология» (Гуманитарный факультет), экспериментальная группа 4 и контрольная группа 4 («Человек-Техника», всего 52 студента) – 18.03.01 (240100.62) «Химическая технология» (Факультет химических технологий). На начальном этапе экспериментальной работы с помощью базовой части диагностики был проведен первый контрольный срез с целью оценки «стартового» уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках у 189 обучающихся, результаты которого представлены в Таблице 3 .

–  –  –

работы показал следующие результаты. По «обобщенному» критерию сформированности нравственной ответственности для студентов ЭГ-1 характерен индифферентно-прагматический уровень – 17 человек (68 %). Неустойчивоположительный уровень по данному критерию характерен для 8 человек (32 %);

устойчиво-положительный уровень не отмечен ни у одного из респондентов. По духовному критерию отмечены следующие результаты: для большинства обучающихся характерен индифферентно-прагматический уровень сформированности нравственной ответственности – 16 обучающихся (64 %);

неустойчиво-положительный отмечен у 9 человек (36 %); устойчиво-положительный уровень не зафиксирован. Незначительное преобладание индифферентнопрагматического уровня отмечено по творческому критерию – 14 человек (56 %), неустойчиво-положительный уровень отмечается у 11 студентов (44 %), отсутствует проявление устойчиво-положительного уровня у обучающихся. По регулятивному критерию отмечено примерно равное количество обучающихся, имеющих неустойчиво-положительный уровень – 13 человек (52 %) и индифферентнопрагматический – 12 обучающихся (48 %). Наиболее высокий результат зафиксирован по интерактивному критерию, а именно: неустойчиво-положительный уровень характерен для 16 человек (64 %), индифферентно-прагматический – 9 человек (36 %). При этом необходимо отметить, что устойчиво-положительный уровень не зафиксирован ни у одного респондента ни по одному из критериев сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра .

Результаты, отмеченные у студентов КГ-1, несколько отличаются в позитивную сторону от данных экспериментальной группы аналогичного направления подготовки. Однако, также как и в ЭГ-1, в данной группе не зафиксирован устойчивоположительный уровень сформированности нравственной ответственности. Так, по «обобщенному» критерию сформированности наблюдаются незначительные различия в количестве обучающихся, имеющих неустойчиво-положительный уровень

– 10 человек (47,6 %) и индифферентно-прагматический уровень – 11 человек (52,4 %). Схожие данные получены по духовному критерию. По интерактивному, творческому и регулятивному получены приблизительно одинаковые результаты – большинство обучающихся проявляет неустойчиво-положительный уровень – 14 человек (66,7 %) по интерактивному и творческому критериям и 13 человек (61,9 %) по регулятивному. Соответственно, индифферентно-прагматический уровень по интерактивному и творческому критериям характерен для 7 человек (33,3 %), по регулятивному – для 8 обучающихся (38,1%) .

Для большинства обучающихся ЭГ-3 (16 человек из 22 или 72,7 %) характерен индифферентно-прагматический уровень по «обобщенному» и духовному критериям .

Неустойчиво-положительный уровень по данным критериям отмечен у 6 человек (27,3 %). Большинство студентов (15 человек из 22 или 68,2 %) по интерактивному критерию имеют неустойчиво-положительный уровень. Индифферентнопрагматический уровень по данному критерию отмечен у 7 человек (31,8 %). Однако по регулятивному критерию наблюдается противоположная тенденция. Неустойчивоположительный уровень зафиксирован у меньшинства – 9 человек (40,9 %), индифферентно-прагматический – у большинства – 13 человек (59,1 %) .

Примечательно, что по творческому критерию количество обучающихся, имеющих неустойчиво-положительный и индифферентно-прагматический уровни сформированности нравственной ответственности распределилось поровну .

Отметим, что в данной группе так же, как и в ЭГ-1 и КГ-1, не зафиксировано проявление у будущих бакалавров устойчиво-положительного уровня сформированности нравственной ответственности .

Анализируя результаты диагностики, полученные в КГ-2, и сравнивая их с результатами ЭГ-2, наблюдаем различия по «обобщенному» уровню сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. Неустойчивоположительный уровень отмечен у 10 человек (56,5 %), индифферентнопрагматический – у 13 человек (43,5 %). Наиболее низкий показатель зафиксирован по духовному критерию – большинство студентов (14 человек из 23 или 60,9 %) имеют индифферентно-прагматический уровень. Неустойчиво-положительный уровень характерен для меньшинства (9 человек из 23 или 39,1 %).

Диаметрально противоположные показатели зафиксированы по интерактивному критерию:

14 человек (60,9 %) с неустойчиво-положительным уровнем и, соответственно, 9 человек (39,1 %) с индифферентно-прагматическим. По творческому и регулятивному критериям получены одинаковые данные: 11 человек (47,8 %) проявляют неустойчиво-положительный уровень, 12 человек (52,2 %) – индифферентно-прагматический. Аналогично с предыдущими группами в КГ-2 – у обучающихся устойчиво-положительный уровень не проявляется .

Анализируя уровень сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра по «обобщенному» критерию в ЭГ-3, отметим, что для обучающихся преимущественно характерен индифферентно-прагматический уровень

– 14 человек (63,6 %), неустойчиво-положительный – 8 человек (36,4 %) .

Аналогичные данные получены по регулятивному критерию. По духовному и творческому критериям получены приблизительно одинаковые данные. Неустойчивоположительный уровень имеют 9 человек (40,9 %) по духовному и 10 человек (45,5 %) по интерактивному критериям. Соответственно, индифферентнопрагматический уровень проявляется у 13 человек (59,1 %) по духовному и 12 человек (54,5 %) по творческому критериям. Наиболее высокий показатель отмечен по интерактивному критерию. Так, большинство (13 человек из 22 или 59,1 %) имеют неустойчиво-положительный уровень. Индифферентнопрагматический уровень характерен для 9 обучающихся (40,9 %). Устойчивоположительный уровень зафиксирован не был .

Анализируя данные, полученные в ходе диагностики обучающихся КГ-3, отметим, что по «обобщенному» критерию сформированности нравственной ответственности у обучающихся преобладает индифферентно-прагматический уровень (14 человек из 24 или 58,3 %). Неустойчиво-положительный характерен для 10 человек (41,7 %). Примечательно, что по духовному и интерактивному критериям получены аналогичные результаты. Для большинства обучающихся по указанным критериям характерен неустойчиво-положительный уровень (14 человек из 24 или Индифферентно-прагматический, соответственно, характерен для 58,3 %) .

меньшинства (10 человек из 24 или 41,7 %). Наиболее высокие результаты отмечены по творческому критерию. Для преобладающего большинства обучающихся КГ-3 16 человек из 24 (или 66,7 %) по данному критерию имеют неустойчивоположительный уровень. Меньшее количество обучающихся (8 человек из 24 или 33,3 %) проявляют индифферентно-прагматический уровень. При этом по регулятивному критерию наблюдаются противоположные результаты. Меньшее число обучающихся (9 человек из 24 или 37,5 %) имеют неустойчиво-положительный уровень сформированности, а большинство (15 человек из 24 или 62,5 %) – индифферентно-прагматический. Устойчиво-положительный уровень не был отмечен .

Нравственная ответственность будущего бакалавра по «обобщенному»

критерию у студентов ЭГ-4 в большинстве случаев имеет индифферентнопрагматический уровень сформированности, так как он характерен для большинства обучающихся (21 человек из 27 или 77,8 %). Для 6 человек (22,2 %) характерен неустойчиво-положительный уровень. Преобладание неустойчиво-положительного уровня отмечено по духовному и интерактивному критериям. По духовному критерию данный уровень характерен для 15 обучающихся (55,6 %), по интерактивному – для 18 человек (66,7 %). По данным критериям зафиксировано наименьшее число обучающихся, имеющих индифферентно-прагматический уровень. В частности, по духовному отмечается обозначенный уровень у 12 человек (44,4 %), по интерактивному – у 9 человек (33,3 %). Анализируя результаты, полученные по творческому критерию, отметим, что наблюдается примерно одинаковое распределение обучающихся по неустойчиво-положительному (13 человек из 27 или 48,2 %) и индифферентно-прагматическому (14 человек из 27 или 51,8 %) уровням сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. По регулятивному критерию отмечается превалирование индифферентнопрагматического уровня сформированности – 16 человек (59,3 %) относительно неустойчиво-положительного – 11 человек (40,7 %). Так, в данной группе аналогично с предыдущими не наблюдаются проявления устойчиво-положительного уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра .

Анализ результатов изучения уровня сформированности нравственной ответственности будущих бакалавров КГ-4 на начальном этапе показал, что для большинства обучающихся (18 человек из 25 или 72 %) по «обобщенному» критерию характерен индифферентно-прагматический уровень сформированности .

Неустойчиво-положительный уровень свойственен 7 студентам (28 %) .

Незначительные различия отмечены по духовному и интерактивному критериям сформированности. Так, по духовному критерию число обучающихся с неустойчивоположительным уровнем составляет 13 человек (52 %), по регулятивному – 12 человек (48 %); с индифферентно-прагматическим уровнем по духовному критерию 12 человек (48 %), по регулятивному – 13 человек (52 %). Приблизительно одинаковые данные получены по интерактивному и творческому критериям. Для большинства обучающихся (17 человек из 25 или 68 %) по интерактивному критерию и (16 человек из 25 или 64 %) по регулятивному имеют неустойчиво-положительный уровень. Соответственно, 8 человек (32 %) по духовному и 9 человек (36 %) по интерактивному критериям имеют индифферентно-прагматический уровень сформированности нравственной ответственности. Устойчиво-положительный уровень не отмечается у обучающихся данной группы .

Соотношение данных «обобщенного» критерия сформированности нравственной ответственности обучающихся экспериментальных (ЭГ-1,2,3,4) и контрольных групп (КГ-1,2,3,4) первого контрольного среза отображено на рисунке 5 в виде гистограммы .

–  –  –

63,6% 70,0% 58,3% 56,5% 60,0% 52,4% 47,6% 50,0% 43,5% 41,7% 36,4% 40,0% 32,0% 28,0% 27,3% 30,0% 22,2% 20,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% ЭГ-1 КГ-1 ЭГ-2 КГ-2 ЭГ-3 КГ-3 ЭГ-4 КГ-4

–  –  –

Рисунок 5 – Соотношение данных «обобщенного» уровня сформированности нравственной ответственности обучающихся экспериментальных (ЭГ-1,2,3,4) и контрольных (КГ-1,2,3,4) групп первого контрольного среза Данные рисунка 5 свидетельствуют, что на начало экспериментальной работы (первый контрольный срез) у обучающихся всех экспериментальных и контрольных групп устойчиво-положительный уровень сформированности нравственной ответственности не проявляется. Это свидетельствует о достаточно «низком» уровне сформированности и проявлении нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и актуализирует потребность реализации педагогического обеспечения формирования данного социально-профессионального качества у будущих бакалавров в профессионально-культурных практиках. В основном, для обучающихся экспериментальных групп характерен индифферентнопрагматический уровень сформированности нравственной ответственности. При этом в контрольных группах столь явного превалирования индифферентнопрагматического уровня над неустойчиво-положительным не наблюдается .

Принимая во внимание, что настоящее исследование посвящено изучению формирования нравственной ответственности будущего бакалавра именно в профессионально-культурных практиках, считаем, что разработанный оценочнодиагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках является недостаточным, так как не отражает диагностику изучения участия будущего бакалавра в обозначенных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности. В этой связи считаем необходимым разработать оценочно-диагностический инструментарий, направленный на изучение участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

Первоначально обратимся к определению критериев участия. Опираясь на исследования Л.А. Барановской в области изучения становления социальной ответственности студента и его участия в культурных практиках [22], выделим критерии участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности: «Активность»;

«Самостоятельность»; «Креативность». Опираясь на подход представителей Красноярской педагогической школы (Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, О.А. Шушерина и другие), выделим показатели (признаки) участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках по каждому критерию .

Показателями критерия «Активность» являются: принятие условий и правил участия в профессионально-культурных практиках; ориентированность на положительный результат; планирование предстоящих действий, предвидение их ближайших и отдаленных результатов; проявление готовности к взаимодействию, стремление не подвести других людей; привлечение будущим бакалавром к практикам других студентов. К показателям критерия «Самостоятельность» относятся: осознанный выбор практик; адекватная оценка в ситуациях выбора своих личных возможностей участия в них; принятие решения в ситуациях выбора, за которые готов нести ответственность перед другими; проявление готовности самостоятельно преодолевать трудности; инициирование обсуждения опыта личного участия в практиках. Для критерия «Креативность» выделены показатели: творческий подход к участию в практиках; стремление внести новые элементы в практику, склонность к новаторству;

нестандартное решение поставленных задач; непрерывный поиск новых способов проведения практик и предложение их другим обучающимся; разработка новых идей и координирование их в ходе практики; постоянное преумножение знаний в области избранных профессионально-культурных практик .

Определив критерии и показатели участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования нравственной ответственности, отметим, что данное участие может иметь разную степень выраженности. В этой связи необходимо выделить уровни участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. Учитывая тот факт, что изучение участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках изучается в контексте формирования его нравственной ответственности, в качестве уровней нами избраны: устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный и индифферентно-прагматический. Охарактеризуем каждый из них. Устойчивоположительный уровень характеризуется постоянным (вне зависимости от ситуации) участием в практиках будущего бакалавра, его ориентированностью на благо себя и других, проявлением будущим бакалавром заинтересованности и инициативности в участии данных практиках. Неустойчиво-положительный уровень характеризуется ситуативным участием будущего бакалавра, его ориентированностью на выгоду референтной группы и личную выгоду, проявлением будущим бакалавром заинтересованности и инициативности фрагментарно. Индифферентнопрагматический уровень характеризуется спонтанным участием в профессиональнокультурных практиках будущего бакалавра, его ориентированностью на приобретение личной выгоды, отсутствием заинтересованности и инициативности, стремлением уклониться от участия в практиках или участие при поддержке педагога .

Характеристика выделенных критериев, показателей и уровней участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности положена в основу минимальной диагностической карты изучения участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности (Приложение 6). Результаты диагностики, проводимой в процессе формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, позволяют отследить изменения уровней участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и соотнести полученные результаты с данными, полученными в ходе изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра .

С целью определения уровня участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности применялись «оценочные шкалы», условно обозначенные: Х – характерно по большинству признаков; О – характерно по отдельным признакам; Н – скорее не характерно по отдельным признакам. Корректность применения данной методики объясняется тем, что «измерение» участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках необходимо осуществлять не только в количественных, но и качественных показателях. С целью перевода качественных показателей в количественные каждому уровню участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках были условно присвоены баллы: Х – 3 балла; О – 2 балла;

Н – 1 балл. Уровень участия по каждому из критериев определяется как среднеарифметическое, полученное в результате деления общей суммы баллов по всем показателям критерия на число самих показателей .

Уровням участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, согласно нормальной математической шкале распределения, соответствуют следующие интервалы баллов: «устойчиво-положительный» – 3,00 – 2,34; «неустойчиво-положительный» – 2,33 – 1,67; «индифферентно-прагматический»

– 1,66 – 1,00. Развернутое описание обработки и интерпретации результатов диагностики изучения участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности представлено в приложении 6 .

С целью соотнесения уровня участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках с уровнем сформированности его нравственной ответственности выделим «обобщенный» критерий участия в обозначенных практиках. «Обобщенный» критерий участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках определяется аналогично «обобщенному»

критерию сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра, то есть как сумма средних значений каждого критерия. Уровням участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках по «обобщенному» критерию соответствуют интервалы: «устойчиво-положительный» – 9,00 – 7,01; «неустойчивоположительный» – 7,00 – 5,01; «индифферентно-прагматический» – 5,00 – 3,00 .

Изучение участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках проводилось в выделенных ранее экспериментальных и контрольных группах гуманитарной и технической направленности на начало и по завершению экспериментальной работы, что позволило определить изменения, произошедшие в уровнях участия будущего бакалавра в данных практиках, и сопоставить полученные данные с результатами диагностики по изучению сформированности его нравственной ответственности. На начальном этапе экспериментальной работы с помощью разработанной минимальной диагностической карты проведен первый контрольный срез с целью оценки «стартового» уровня участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности у 189 обучающихся, результаты которого представлены в Таблице 4 .

–  –  –

Анализ обобщенных результатов изучения участия будущих бакалавров экспериментальных и контрольных групп в профессионально-культурных практиках, представленных в таблице 4, на начало экспериментальной работы показал следующее. Большинство обучающихся экспериментальных и контрольных групп по «обобщенному» критерию находятся на индифферентно-прагматическом уровне .

Проявлений устойчиво-положительного уровня у обучающихся не отмечено .

Проанализируем данные, полученные в экспериментальных группах .

Так, большинство обучающихся ЭГ-1 – 18 человек (72 %), ЭГ-2 – 14 человек (63,6 %), ЭГ-3 – 17 обучающихся (77,3 %) и ЭГ-4 – 20 человек (74,1 %) по «обобщенному»

критерию участия находятся на индифферентно-прагматическом уровне .

Неустойчиво-положительный уровень характерен для 7 человек (28 %) – ЭГ-1, 8 обучающихся (36,4 %) – ЭГ-2, 5 человек (22,7 %) – ЭГ-3, 7 человек (25,9 %) – ЭГ-4 .

Для обучающихся экспериментальных групп не зафиксирован устойчивоположительный уровень по «обобщенному» критерию .

По критерию «Активность» большинство будущих бакалавров экспериментальных групп проявляет неустойчиво-положительный уровень участия в профессионально-культурных практиках: ЭГ-1 (17 человек или 68 %), ЭГ-2 (15 человек или 68,2 %), ЭГ-3 (14 обучающихся или 63,6 %) и ЭГ-4 (16 человек или 59,3 %).

По индифферентно-прагматическому уровню получены следующие данные:

ЭГ-1 (8 человек или 32 %), ЭГ-2 (7 человек или 31,8 %), ЭГ-3 (8 обучающихся или 36,4 %) и ЭГ-4 (11 человек или 40,7 %). Устойчиво-положительный уровень по данному критерию не отмечен .

По критерию «Самостоятельность» большинство обучающихся ЭГ-1 (16 человек или 64 %), ЭГ-2 (14 человек или 63,6 %), ЭГ-3 (16 обучающихся или 72,7 %) проявляют неустойчиво-положительный уровень. По индифферентнопрагматическому уровню в данных группах получены следующие результаты: ЭГ-1 (9 человек или 36 %), ЭГ-2 (8 человек или 36,4 %), ЭГ-3 (6 обучающихся или 27,3 %) .

При этом в ЭГ-4 распределение обучающихся между неустойчиво-положительным (14 человек или 51,9 %) и индифферентно-прагматическим (13 человек или 48,1 %) приблизительно одинаково. Отметим, что устойчиво-положительный уровень по данному критерию не зафиксирован .

По критерию «Креативность» приблизительно половина обучающихся ЭГ-1 (11 человек или 44 %), ЭГ-2 (12 человек или 54,5 %), ЭГ-3 (11 обучающихся или 50 %), ЭГ-4 (15 человек или 55,6 %) проявляют неустойчиво-положительный уровень .

На индифферентно-прагматическом уровне в данных группах находится следующее количество обучающихся: ЭГ-1 (14 человек или 56 %), ЭГ-2 (10 человек или 45,4 %), ЭГ-3 (11 обучающихся или 50 %), ЭГ-4 (12 человек или 44,4 %). Проявлений устойчиво-положительного уровня по данному критерию не отмечено .

Далее перейдем к анализу данных, полученных при изучении уровня участия обучающихся контрольных групп в профессионально-культурных практиках. Так, для большинства обучающихся контрольных групп по «обобщенному» критерию характерен индифферентно-прагматический уровень участия: КГ-1 (12 человек или 57,1 %), КГ-2 (14 человек или 60,9 %), КГ-3 (17 обучающихся или 70,8 %), КГ-4 (18 человек или 72 %). Неустойчиво-положительный уровень зафиксирован у 9 человек (42,9 %) – КГ-1, 9 обучающихся (39,1 %) – КГ-2, 7 человек (29,2 %) – КГ-3, 7 человек (28 %) – КГ-4. Проявлений устойчиво-положительного уровня участия у обучающихся не отмечено .

По критерию «Активность» большинство обучающихся контрольных групп проявляет неустойчиво-положительный уровень участия в профессиональнокультурных практиках: КГ-1 (12 человек или 57,1 %), КГ-2 (14 человек или 60,9 %), КГ-3 (16 обучающихся или 66,7 %), КГ-4 (18 человек или 72 %). Индифферентнопрагматический уровень зафиксирован у 9 человек (42,9 %) – КГ-1, 9 обучающихся (39,1 %) – КГ-2, 8 человек (33,3 %) – КГ-3, 7 человек (28 %) – КГ-4 .

Распределение обучающихся контрольных групп по уровням участия в профессионально-культурных практиках по критерию «Самостоятельность»

выглядит следующим образом: неустойчиво-положительный уровень преобладает у обучающихся КГ-1 (13 человек или 61,9 %), КГ-2 (15 человек или 65,2 %), КГ-3 (13 обучающихся или 54,2 %), КГ-4 (18 человек или 72 %). Индифферентнопрагматический уровень отмечен у 8 человек (39,1 %) – КГ-1, 8 обучающихся (36,8 %) – КГ-2, 11 человек (45,8 %) – КГ-3, 7 человек (28 %) – КГ-4 .

По критерию «Креативность» приблизительно половина обучающихся КГ-1 (11 человек или 50 %), КГ-2 (12 человек или 52,2 %), КГ-4 (13 обучающихся или 52 %) проявляют неустойчиво-положительный уровень. Индифферентнопрагматический уровень в данных группах отмечен у следующего количества обучающихся: КГ-1 (11 человек или 50 %), КГ-2 (11 человек или 47,8 %), КГ-4 (12 обучающихся или 48 %). В КГ-3 количество обучающихся с неустойчивоположительным уровнем несколько выше, чем в других группах и составляет 15 человек (62,5 %), с неустойчиво-положительным значительно меньше – 9 человек (37,5 %). Устойчиво-положительный уровень по данному критерию не отмечен .

Соотношение данных «обобщенного» критерия участия будущих бакалавров экспериментальных (ЭГ-1,2,3,4) и контрольных групп (КГ-1,2,3,4) в профессионально-культурных практиках по результатам первого контрольного среза отображено на рисунке 6 в виде гистограммы .

–  –  –

63,6% 70,0% 60,9% 57,1% 60,0% 50,0% 42,9% 39,1% 36,4% 40,0% 29,2% 28,0% 28,0% 25,9% 22,7% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% ЭГ1 КГ1 ЭГ2 КГ2 ЭГ3 КГ3 ЭГ4 КГ4

–  –  –

Рисунок 6 – Соотношение данных «обобщенного» уровня участия обучающихся экспериментальных (ЭГ-1,2,3,4) и контрольных (КГ-1,2,3,4) в профессионально-культурных практиках по результатам первого контрольного среза Анализ данных изучения уровня участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках на начало экспериментальной работы, представленных на рисунке 6, показал, что большинство обучающихся экспериментальных и контрольных групп по «обобщенному» критерию имеют индифферентно-прагматический уровень участия. Относительно небольшое количество студентов по данному критерию проявляют неустойчиво-положительный уровень. При этом ни в одной из групп не зафиксировано проявление устойчивоположительного уровня участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. Это свидетельствует о том, что большинство бакалавров либо не участвуют в профессионально-культурных практиках, либо их участие носит стихийный характер, что свидетельствует о необходимости организации целенаправленного участия обучающихся в обозначенных практиках .

При сравнении данных, полученных в процессе изучения уровня участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, с результатами диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра нами обнаружены некоторые тенденции в проявлении обозначенных уровней. Так, проявление устойчиво-положительного уровня не зафиксировано ни при изучении сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра, ни при изучении его участия в профессионально-культурных практиках. Данные по неустойчиво-положительному и индифферентно-прагматическому уровням по обозначенным диагностикам имеют приблизительно одинаковые результаты. Следует отметить, что распределение респондентов незначительно отличается в зависимости от направлений подготовки. Это позволяет утверждать, что проявляемый уровень участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках на начало экспериментальной работы не зависит от направления подготовки, что было отмечено и при изучении «стартового» уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. В этой связи считаем целесообразным реализацию педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках, что с нашей точки зрения, будет способствовать не только формированию нравственной ответственности обучающегося, но и позволит сделать обучающего активным участником профессионально-культурных практик .

Выводы по параграфу Во-первых, с учетом требований педагогической науки к построению диагностики разработан оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках. В качестве критериев нравственной ответственности будущего бакалавра выделены «Духовный», «Интерактивный», «Творчески» и «Регулятивный», которые соответствуют структуре нравственной ответственности будущего бакалавра, состоящей из кластеров качеств. Каждый критерий дополняется показателями – качествами, характеризующими нравственную ответственность будущего бакалавра. Так, «Духовный критерий» сформированности нравственной ответственности будущих бакалавров характеризуется проявлением следующих качеств: бескорыстность, добросовестность, доброта, милосердие, гуманность, честность, человеколюбие, искренность, благонамеренность, толерантность, этичность. «Интерактивный критерий» предполагает проявление таких качеств, как вежливость, деликатность, тактичность, дружелюбие, уважительность, любезность, справедливость, участливость, открытость, коммуникативность, активность, сотрудничество. Характерным для «Творческого критерия» является проявление будущим бакалавром гибкости, находчивости, одухотворенности, оригинальности, предприимчивости, сообразительности, инициативности, креативности, критичности, незаурядности. «Регулятивный критерий» сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра характеризуется проявлением следующих качеств: деловитость, дисциплинированность, исполнительность, самостоятельность, собранность, рассудительность, решительность, предусмотрительность, самообладание, дальновидность, обязательность .

В качестве уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра выделены устойчиво-положительный, неустойчивоположительный и индифферентно-прагматический .

Во-вторых, критерии, показатели и уровни сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках составили основу базовой части педагогической диагностики, позволяющей отследить изменения уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в процессе реализации педагогического обеспечения в виде создания организационно-педагогических условий. Дополнительная часть диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра применяется с целью получения дополнительных сведений об изучаемом процессе, которые недоступны исследователю в процессе непосредственного наблюдения и недостаточно отражены в базовой диагностике .

В-третьих, применение разработанной диагностики изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра на начальном этапе экспериментальной работы позволило определить «стартовый» уровень сформированности нравственной ответственности обучающихся экспериментальных и контрольных групп. В результате сделан вывод о преобладании у обучающихся индифферентно-прагматического уровня по «обобщенному» критерию сформированности нравственной ответственности и отсутствии проявлений устойчиво-положительного уровня. Полученные данные подтверждают необходимость реализации разработанного педагогического обеспечения, направленного на формирование нравственной ответственности будущего бакалавра .

В-четвертых, с целью изучения участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности разработан соответствующий оценочно-диагностический инструментарий. Так, в качестве критериев выделены «Активность», «Самостоятельность» и «Креативность». Показателями (признаками) участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках по каждому критерию являются: «Активность» – принятие условий и правил участия в профессиональнокультурных практиках; ориентированность на положительный результат;

планирование предстоящих действий, предвидение их ближайших и отдаленных результатов; проявление готовности к взаимодействию, стремление не подвести других людей; привлечение будущим бакалавром к практикам других студентов .

«Самостоятельность» – осознанный выбор практик; адекватная оценка в ситуациях выбора своих личных возможностей участия в них; принятие решения в ситуациях выбора, за которые готов нести ответственность перед другими; проявление готовности самостоятельно преодолевать трудности; инициирование обсуждения опыта личного участия в практиках. «Креативность» – творческий подход к участию в практиках; стремление внести новые элементы в практику, склонность к новаторству; нестандартное решение поставленных задач; непрерывный поиск новых способов проведения практик и предложение их другим обучающимся; разработка новых идей и координирование их в ходе практики; постоянное преумножение знаний в области избранных профессионально-культурных практик .

В качестве уровней избраны устойчиво-положительный, неустойчивоположительный и индифферентно-прагматический .

В пятых, применение разработанной диагностики изучения участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках на начальном этапе экспериментальной работы позволило определить «стартовый» уровень участия в обозначенных практиках обучающихся экспериментальных и контрольных групп. В результате исследования сделан вывод о преобладании у обучающихся индифферентно-прагматического уровня по «обобщенному» критерию участия и отсутствии проявлений устойчиво-положительного уровня. Сравнивая полученные данные с результатами изучения «стартового» уровня сформированности нравственной будущего бакалавра, обнаружены некоторые тенденции в проявлении обозначенных уровней. Отмечено, что устойчиво-положительный уровень не проявляется у будущих бакалавров по результатам двух диагностик. При этом наблюдается преобладание проявлений индифферентно-прагматического уровня .

Отмечено, что уровень участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках на начало экспериментальной работы не зависит от направления подготовки, что было отмечено и при изучении «стартового» уровня сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. В этой связи считаем целесообразным реализацию педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Согласно обозначенной траектории теоретического анализа, была изучена справочно-энциклопедическая, философская, психолого-педагогическая, научнометодическая литература, которая позволила выявить теоретические предпосылки формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в процессе участия в профессионально-культурных практиках. Выводы главы сформулированы в соответствии с задачами .

Изучение понятий «ответственность», «нравственность», «нравственная ответственность», «будущий бакалавр», их философский и психолого-педагогический анализ позволили эксплицировать ключевое понятие исследования. Нравственная ответственность будущего бакалавра – интегративное социально-профессиональное качество будущего бакалавра, проявляющееся в его умении давать нравственную оценку своих профессиональных действий и поступков, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий (ответственность «за») перед другими людьми (ответственность «перед»). Структура нравственной ответственности будущего бакалавра как социально-профессионального качества представлена кластерами (духовным, интерактивным, творческим, регулятивным), отражающими качества, характеризующие ее проявление. Описаны основные проявления нравственной ответственности будущего бакалавра – ответственность «за» и «перед» .

С опорой на идеи представителей культурологического подхода и требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, отражающих основные виды профессиональной деятельности будущего бакалавра, раскрыт педагогический потенциал участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках в контексте формирования нравственной ответственности будущего бакалавра. В результате чего эксплицировано понятие «профессиональнокультурные практики будущего бакалавра», понимаемое как многообразие видов профессионально-ориентированной деятельности (привычные, повседневные, в том числе стихийные) будущего бакалавра, осваиваемые в процессе получения высшего образования, в результате чего усваиваются знания, ценности, образцы поведения и способы деятельности. Определены виды профессионально-культурных практик будущего бакалавра, представленные группами: универсальные и специальные .

На основании анализа понятий «педагогическое обеспечение», «формирование», «формирование нравственной ответственности будущего бакалавра» разработано и теоретически обосновано педагогическое обеспечение формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде последовательной реализации организационно-педагогических условий: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра; содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях; гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» .

В процессе исследования разработан оценочно-диагностический инструментарий изучения сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в виде критериев, показателей и уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

В качестве критериев и показателей сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра выступают духовный, интерактивный, творческий, регулятивный кластеры, основу которых составляют качества, характеризующие нравственную ответственность будущего бакалавра. Духовный критерий характеризуется проявлением честности, доброты, бескорыстности, добросовестности, гуманности, благонамеренности, этичности, милосердия, искренности, человеколюбия, толерантности. Интерактивный критерий – проявлением уважительности, вежливости, деликатности, тактичности, дружелюбия, открытости, справедливости, любезности, коммуникативности, активности, сотрудничества, участливости. Творческий критерий – проявлением оригинальности, креативности, находчивости, сообразительности, инициативности, предприимчивости, гибкости, одухотворенности, критичности, незаурядности .

Регулятивный – проявлением дисциплинированности, исполнительности, рассудительности, решительности, самостоятельности, обязательности, собранности, дальновидности, деловитости, самообладания, предусмотрительности. Устойчивоположительный, неустойчиво-положительный, индифферентно-прагматический уровни отражают уровни сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра. Устойчиво-положительный уровень характеризуется постоянным (вне зависимости от ситуации) проявлением будущим бакалавром большинства качеств, определяющих его нравственную ответственность с ориентацией на благо себя и других. Неустойчиво-положительный уровень характеризуется ситуативным проявлением будущим бакалавром отдельных качеств, ориентированных на личную выгоду и выгоду референтной группы. Индифферентнопрагматический уровень характеризуется стихийным проявлением будущим бакалавром единичных качеств, составляющих структуру его нравственной ответственности, ориентированных на приобретение личной выгоды или отсутствие проявлений данных качеств .

В качестве критериев участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках в контексте формирования его нравственной ответственности выделены: активность, самостоятельность и креативность. Активность характеризуется принятием условий и правил участия в профессиональнокультурных практиках; ориентированностью на положительный результат;

планированием предстоящих действий, предвидением их ближайших и отдаленных результатов; проявлением готовности к взаимодействию, стремлением не подвести других людей; привлечением будущим бакалавром к практикам других студентов .

Самостоятельность характеризуется осознанным выбором практик; адекватной оценкой в ситуациях выбора своих личных возможностей участия в них; принятием решения в ситуациях выбора, за которые готов нести ответственность перед другими;

проявлением готовности самостоятельно преодолевать трудности; инициированием обсуждения опыта личного участия в практиках. Креативность характеризуется творческим подходом к участию в практиках; стремлением внести новые элементы в практику, склонностью к новаторству; нестандартным решением поставленных задач;

непрерывным поиском новых способов проведения практик и предложением их другим обучающимся; разработкой новых идей и координированием их в ходе практики; постоянным преумножением знаний в области избранных профессионально-культурных практик .

Уровнями сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках являются устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, индифферентнопрагматический уровни .

На основании критериев, показателей и уровней сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и участия его в профессиональнокультурных практиках разработана педагогическая диагностика изучения данного феномена, что позволило определить «стартовый» уровень сформированности нравственной ответственности и участия будущего бакалавра в профессиональнокультурных практиках. Полученные результаты свидетельствовали об актуальности формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках и необходимости создания теоретически обоснованного педагогического обеспечения данного процесса в виде организационно-педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, чему посвящена вторая глава диссертации .

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОКУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

Данная глава посвящена описанию экспериментальной работы по проверке результативности теоретически-обоснованного педагогического обеспечения формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках через реализацию последовательных, взаимосвязанных организационно-педагогических условий: активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра, содействие проявлению нравственной ответственности будущего бакалавра на учебных занятиях, гармонизация основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед». Логика построения обозначенной главы обусловлена необходимостью поиска ответов на следующие вопросы: каким образом необходимо организовать процесс формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках будущего бакалавра; каковы особенности разработки и реализации организационнопедагогических условий; наблюдается ли при их создании положительная динамика сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках; прослеживается ли взаимозависимость между изменением сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра и уровнем участия будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках .

В контрольных группах оценивался уровень сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках перед началом экспериментальной работы и по ее завершению. В экспериментальных группах уровень сформированности нравственной ответственности будущего бакалавра оценивался на начало экспериментальной работы и по завершению реализации каждого организационно-педагогического условия .

Отметим, что с целью избавления текста диссертационного исследования от однообразия и облегчения его восприятия понятия «будущий бакалавр», «обучающийся» и «студент» в дальнейшем изложении основных положений исследования будут употребляться как синонимичные, близкие по лексическому значению .

–  –  –

В соответствии с обозначенной логикой исследования в настоящем параграфе приводится описание экспериментальной работы по реализации организационнопедагогического условия формирования нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках – активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра. Основными задачами исследователя при организации данного условия являются: разработка и реализация совокупности педагогических форм и средств, способствующих усилению рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра. Основное внимание при реализации данного организационно-педагогического условия направлено на формирование нравственной ответственности будущего бакалавра по духовному и регулятивному критериям .

Активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках является одним из организационнопедагогических условий формирования его нравственной ответственности. При этом, как следует из названия условия, активизация связана с необходимостью осуществлять будущим бакалавром действия (осуществлять нравственный выбор в сложных учебно-профессиональных ситуациях, давать нравственную оценку своим профессиональным действиям (поступкам), отвечать за их последствия), что требует активного, самостоятельного осмысления собственных действий и поступков. В этой связи активизация, как организационно-педагогическое условие, связывалась с разработкой и реализацией педагогических форм и средств, способствующих стимулированию проявления рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра, а именно: самостоятельному осуществлению будущим бакалавром нравственной оценки действий и поступков собственных и других людей;

осмыслению значения нравственного выбора в структуре нравственной ответственности будущего бакалавра; осознанию необходимости нравственного поведения в различных ситуациях, в том числе профессиональных; анализу основных проявлений нравственной ответственности будущего бакалавра как ответственности «за» и «перед» в различных ситуациях, в том числе профессиональных .

Рефлексия нравственной ответственности будущего бакалавра – это процесс осмысления, переосмысления и преобразования будущим бакалавром своих профессиональных действий и поступков с точки зрения нравственной оценки, способности осуществлять нравственный выбор при решении профессиональных задач и готовности отвечать за результаты своих действий перед обществом и другими людьми. Данное понимание отражает основные структурные элементы, на которые ориентирована реализация исследуемого и описанного в данном параграфе организационно-педагогического условия: нравственный выбор, нравственная оценка и нравственное поведение. При этом учитываются виды рефлексии нравственной ответственности: ретроспективная, проспективная и перспективная .

Далее при проектировании педагогического обеспечения реализации условия – «активизация рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках» – нами было рассмотрено педагогическое обеспечение исследуемого процесса, реализуемое через педагогические формы и средства. Отметим, что применительно к образовательной практике вуза это было необходимо, поскольку педагогическое обеспечение активизации рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра в профессионально-культурных практиках в научной литературе нами не обнаружено. В этой связи считаем целесообразным разработку педагогического обеспечения данного условия, в форме нравственно-ориентированных ситуаций, представленных в виде видеосюжетов по различным аспектам нравственной ответственности. Данный процесс предполагает обсуждение обучающимися проявлений нравственного выбора, нравственной оценки, моделей нравственного поведения героями видеосюжетов и соотнесения его с будущей профессиональной деятельностью. Видеосюжеты представляют собой визуализированную форму представления материала. Достоинства приема визуализации отражены в трудах И.В. Кротовой, Т. Камоза и Н. Донченко [108]. С точки зрения представленных ученых, данный прием имеет эвристический характер, то есть способствует активизации творческого познания. По мнению И.В. Кротовой, Т. Камоза и Н. Донченко, приемы визуализации способствуют активизации стратегии сравнения [Там же]. В этой связи избранная форма видеопредставления нравственноориентированных ситуаций дает возможность будущему бакалавру со стороны увидеть различные способы поведения в ситуациях нравственного выбора, эмоционально отреагировать на представленные сюжеты и проанализировать свое поведение в подобных ситуациях. Кроме того, данная форма представления материала позволяет оценить с позиций нравственности поведение героев видеосюжетов и осознать значимость нравственного поведения в различных ситуациях, в том числе в профессиональной деятельности .

Исходя из вышеизложенного, реализация данного педагогического условия связывается нами с решением и анализом видеосюжетов, направленных на активизацию рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра в ретроспективном, проспективном и перспективном контекстах.

В этой связи на данном этапе экспериментальной работы поставлены следующие тактические задачи:

1. Подобрать и реализовать комплекс нравственно-ориентированных ситуаций в виде видеосюжетов, содержащих ситуации нравственного выбора, нравственной оценки, ситуации проявления нравственного поведения .

2. Способствовать осуществлению рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра с помощью основных средств (анализа видеосюжетов) и вспомогательных (написание эссе, проведение мозгового штурма, описание нравственно-ориентированных ситуаций, основанных на личном опыте будущего бакалавра) .

3. Проанализировать результативность разработанного организационнопедагогического обеспечения реализации педагогического условия .

При организации экспериментальной работы исследователями использовался педагогический потенциал профессионально-культурных практик будущего бакалавра.

Опираясь на перечень профессионально-культурных практик, описанный в теоретической части исследования, при реализации данного организационнопедагогического условия применялись следующие виды обозначенных практик:

аналитическая, виртуальная, воспитательная, диагностическая, педагогическая, информационно-поисковая, коммуникативная, практика самообразования, творческая и художественная .

Ранее отмечалось, что практическая реализация обозначенного организационно-педагогического условия связывается с организацией просмотра и анализа нравственно-ориентированных видеосюжетов. Опираясь на вышеназванные виды рефлексии нравственной ответственности и структурные элементы нравственной ответственности (нравственный выбор, нравственная оценка, нравственное поведение), предлагаем классификацию нравственно-ориентированных видеосюжетов (Таблица 5). Всего было избрано три группы видеосюжетов. Первую группу составили видеосюжеты, демонстрирующие осуществление нравственного выбора («Альтернатива», «Судьба», «Баланс»). Вторая группа состояла из видеосюжетов, направленных на выражение нравственной оценки («Справедливость», «Компромисс», «Конфликт»). Третья группа представлена видеосюжетами, показывающими проявление нравственного поведения («Свеча», «Холод», «Поучительная история»). Внутри каждой группы видеосюжеты распределяются по временному критерию. Таким образом, каждая группа состоит из видеосюжетов, направленных на организацию рефлексии нравственной ответственности в ретроспективном, проспективном и перспективном контекстах .

Фактически данное распределение видеосюжетов позволяет организовать рефлексию нравственной ответственности будущего бакалавра во времени и по структуре нравственной ответственности .

–  –  –

Для выбора видеосюжетов использовались материалы Интернет-портала www.youtube.com, ссылки на электронные адреса доступа к просмотру видеосюжетов представлены в приложении 9. Просмотр видеосюжетов осуществлялся в экспериментальных группах на занятиях семинарского типа по дисциплинам «Социальная психология», «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности», «Социология организации и управления», «Социология» в процессе контактной (работа преподавателя с обучающимися) и самостоятельной работы обучающихся. Учебные аудитории, в которых проводились занятия семинарского типа, оснащены видео- и аудиотехникой, необходимой для просмотра видеосюжетов нравственно-ориентированных ситуаций. Логика просмотра видеосюжетов была выстроена следующим образом: сначала будущим бакалаврам были предложены к просмотру ролики о проявлении нравственного выбора, затем видеоролики, отражающие проявление нравственной оценки. Завершался показ видеороликами о проявлении нравственного поведения. Данная последовательность просмотра видеосюжетов избрана нами не случайно и объясняется следующим: в основе поведения будущего бакалавра находятся нравственный выбор и нравственная оценка. Выбор является своеобразным базисом, на который будущий бакалавр ориентируется при совершении какого-либо действия или поступка. Нравственный выбор должен быть подкреплен способностью оценить собственные действия и поступки, как совершенные, так и планируемые. Кроме того, внутри каждой группы была задана временная последовательность показа роликов, которая представлена нами в виде цикла, отображенного на рисунке 7 .

–  –  –

Рисунок 7 – Цикл просмотра видеороликов, направленных на организацию рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра Сначала демонстрировались ролики, направленные на организацию ретроспективной рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра, далее – на проспективную рефлексию, в завершении – направленные на перспективную рефлексию. Такая последовательность объясняется тем, что организация ретроспективной рефлексии позволяет анализировать уже произошедшие ситуации, способствующие накоплению своеобразного рефлексивного опыта. Данный опыт стимулирует рефлексию проспективной деятельности. На заключительном этапе цикла организовывалась рефлексия будущей деятельности, которая строится на анализе опыта прошлой и настоящей деятельности и прогнозированием на их основе результатов и последствий действий и поступков, которые планирует совершить будущий бакалавр .

По завершению просмотра видеосюжетов одного блока в экспериментальных группах организовывались рефлексивный анализ и обсуждение увиденного, что позволило обучающимся осмысливать сюжет и содержание видеоролика, «примерить на себя» ситуацию, которая лежит в основе ролика. Кроме названного выше, просмотр и коллективное обсуждение видеоситуаций способствовали усвоению нравственных образцов поведения, так как ключевой идеей роликов является проявление нравственного и безнравственного поведения. С целью организации самостоятельной работы, направленной на организацию рефлексивной деятельности будущего бакалавра относительно содержания видеосюжета, была разработана схема описания и анализа нравственно-ориентированной ситуации, состоящая из нескольких блоков вопросов-размышлений и представленная на рисунке 8. В основе данной схемы находятся вопросы-размышления, направленные на классификацию видеоролика по одному из видов рефлексии, определение оснований нравственного выбора, оценивание поведения героев ролика с точки зрения нравственности, осознание компонентов нравственной ответственности, экстраполирование описанной ситуации в будущую профессиональную деятельность .

–  –  –

Рисунок 8 – Схема описания и анализа нравственно-ориентированных ситуаций Следуя логике изложения результатов экспериментальной работы, остановимся на описании видеосюжетов и анализе ответов обучающихся экспериментальных групп. Однако подробное описание всех видеосюжетов в тексте данной работы не представляется возможным. В этой связи в качестве примера в тексте данного параграфа приведем описание трех видеороликов. Описание остальных видеосюжетов представлено в приложении 10. Первоначально опишем видеоролик «Альтернатива» структурного элемента «Нравственный выбор». Так, ключевой в описываемом видеосюжете является идея о том, что человек постоянно находится в состоянии выбора, который предполагает наличие различных путей выхода из той или иной ситуации. Это означает, что только человек ответственен за осуществленный выбор, его результаты и последствия. В центре сюжета находятся два человека, которые ранее являлись единым целым. Герои ежеминутно находятся в ситуациях выбора, при этом один из них постоянно выручает своего спутника .

Второй, в свою очередь, является абсолютной противоположностью первого. Однако, когда второй оказывается в ситуации выбора между спасением первого и отдыхом, он решает, что важнее в данной ситуации спасти своего спутника. Таким образом, из двух героев снова образуется единое целое. Данный видеосюжет отнесен нами к сюжетам, направленным на организацию ретроспективной рефлексии нравственного выбора. Это объясняется тем, что в критической ситуации один из героев осуществляет нравственный выбор, опираясь на прожитый опыт. На примере ЭГ-1 («Лесное дело») проанализируем ответы обучающихся на вопросы схемы, представленной на рисунке 8. Классифицируя ролик по виду рефлексии, обучающиеся указали, что данный ролик в большей степени направлен на ретроспективную рефлексию, так как «… действия одного из героев, опирались на предыдущий опыт» (Светлана Г., Евгения Ч., Игорь С.). Характеризуя поведение героев и осуществление ими нравственного выбора, обучающиеся отметили, что «… один из героев действует эгоистично, не обращая внимания на своего спутника. Его выбор нельзя назвать нравственным» (Ростислав С.). Продолжая данную мысль, Антон Д. подчеркнул, что «нравственно-ответственный человек учитывает интересы других и не поступает им во вред». Уточняя мнения одногруппников, Евгения Ч .

отметила, что «нравственная ответственность предполагает ответственность не только за себя, но и перед ближним». То есть необходимо согласованное проявление данных компонентов нравственной ответственности. Относительно компонента нравственной ответственности, которую проявляют герои сюжета, Василиса Р .

заметила, что один из героев проявляет ответственность перед другим, а другой ведет себя безответственно. Однако данный вопрос вызвал дискуссию в группе и некоторые обучающиеся отметили, что «… второй герой в заключение сюжета проявляет нравственную ответственность перед первым» (Марина Ш.), «… в данной ситуации он осуществляет нравственный выбор» (Артем С.). Таким образом, обучающиеся резюмировали: нравственная ответственность предполагает проявление таких качеств, как понимание, отзывчивость, добродушие. Соотнося представленную ситуацию с будущей профессиональной деятельностью, обучающиеся заметили, что такое поведение возможно, характеризуя его проявление следующим образом:

«… выполняя общее поручение, один из сотрудников исполняет качественно свою работу, а другой «делает вид» перед начальством, что работает» (Дарья Р.), или «… выполняет порученное исходя из своих интересов» (Максим К.) .

Заметим, что при просмотре и коллективном обсуждении нравственноориентированных видеоситуаций по структурному элементу «Нравственный выбор»

обучающиеся экспериментальных групп анализировали поведение героев сюжетов .

В результате чего пришли к следующим выводам: во-первых, нравственный выбор осуществляется с учетом интересов окружающих, общества в целом; во-вторых, при осуществлении нравственного выбора необходимо опираться на положительный опыт, соотносить его со сложившейся ситуацией, предвидеть результаты и последствия выбора; в-третьих, основными проявлениями нравственной ответственности являются ответственность «за» и «перед» .

Далее, следуя логике описания нравственно-ориентированных видеосюжетов, перейдем к группе видеосюжетов структурного элемента «Нравственная оценка». В качестве примера приведем описание и анализ видеосюжета «Компромисс», направленного на активизацию проспективной рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра. Так, в основе данного ролика находится идея о различных способах разрешения конфликта. При этом в ролике показано, что компромисс является наиболее приемлемым способом, так как он позволяет учитывать интересы всех участников конфликта. Демонстрируя в ролике различные варианты решения проблемы, авторы сюжета стимулируют к анализу моделей поведения героев. Данный подход позволяет организовать рефлексивную деятельность обучающихся, в процессе которой не только оценивается поведение героев с точки зрения нравственности, но и анализируются результаты и последствия действий героев. Обсуждение видеоролика рассмотрим на примере ответов будущих бакалавров ЭГ-2. Проводя анализ действий героев, обучающиеся обратили внимание на то, что ролик способствует организации проспективной рефлексии нравственной ответственности. При этом студентами отмечено, что в сюжете показаны две модели поведения в конфликтной ситуации: «… первая модель – деструктивное поведение, вторая – конструктивная» (Наталья Д.); «… одни герои хотели показать друг другу свою силу и не хотели уступить (медведь и лось), другие (заяц и енот), оказавшись в аналогичной ситуации, смогли договориться и достигли каждый своей цели»

(Светлана И.). Егор А. резюмировал предыдущие высказывания: «… сила – не гарантия успеха, гарантия успеха – умение договориться». Описанные в сюжете модели поведения в конфликте отражали и виды нравственной ответственности:

«… медведь и лось ответственны только за свои действия» (Юлия П.); «… а заяц и енот, наоборот, проявляют ответственность по отношению друг к другу»

(Светлана Г.). Кроме того, будущие бакалавры указанной группы привели разнообразные примеры проявления конфликтной ситуации и моделей их разрешения в профессиональной деятельности: «… подчиненные не хотят работать на прежних условиях, а руководство с помощью переговоров пытается урегулировать конфликт»

(Анатолий Т.); «… конфликт между отделами, если их деятельность взаимозависима»

(Екатерина С.) .

После описания видеороликов по показателю «Нравственная оценка» перейдем к описанию сюжетов, которые способствуют активизации рефлексии нравственной ответственности будущего бакалавра по структурному элементу «Нравственное поведение». В данной группе видеосюжетов в качестве примера представим описание и анализ видеосюжета «Поучительная история», который направлен на перспективную рефлексию нравственной ответственности будущего бакалавра. Его ключевая идея состоит в том, что люди собственными действиями разрушают свою жизнь и жизни окружающих их людей. Так, в центре сюжета находится человек, который пытается предотвратить разрушение города. Удерживая огромный камень, он случайно рушит часть города, жители которого, не разобравшись в причинах, организовывают вооруженное сопротивление. В итоге главный герой отпускает камень, что приводит к разрушению всего города. Анализ видеосюжета рассмотрим на примере обсуждения, организованного в ЭГ-1.

Просмотр обозначенного видеоролика вызвал оживленное обсуждение обучающихся, некоторые из них отмечали: «… герой, уронивший на город камень, поступил безнравственно и не проявлял нравственную ответственность» (Антон Д.); другие возражали, утверждая:

«… действия жителей города непредусмотрительны и поспешны. Нужно сначала разобраться в ситуации, а потом уже стрелять. По отношению к каменному человеку и по отношению к себе жители города не проявили нравственную ответственность»

(Артем С.). Разбирая представленные точки зрения, обучающиеся пришли к выводу, что «… каменный человек не виноват, камень полетел вниз случайно» (Алексей Ф.);



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов центр повышения квалификации "Центр развития образования городского округа Самара" ПОЛИТЕХНОЛОГИЧНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛО...»

«Матвеев Дмитрий Александрович ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА НАЧИНАЮЩИХ САМБИСТОВ-СТУДЕНТОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Д...»

«Брейн-ринг "Осторожно, Авария" Цель Охрана жизни и здоровья юных граждан, защита их прав и законных интересов путем предупреждения дорожно-транспортных происшествий используя различные формы деятельности.Задачи: 1. Закрепление полученных знаний по ПДД учащимися.2. Отработка навыков поведения на ули...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Педагогический институт имени В. Г. Белинского Факультет педагогики, психологии и социальных наук Физи...»

«УДК 376.74 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЖЕНСКОГО СВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДАГЕСТАНЕ В КОНЦЕ ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА Абдуллабекова А.Э.1, Каримулаева Э.М.2, Мусаева А.Г.1 ГАОУ ВО "Дагестанский государственный университет народного хозяйства", Махачкала, e-mail: asma.magomedova1975@mail.ru; ФГ...»

«УДК 821.161.1.1-31 (Гоголь) ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТОПОСА "ПРОКЛЯТОЕ МЕСТО" В ПОВЕСТИ Н.В. ГОГОЛЯ "ЗАКОЛДОВАННОЕ МЕСТО" Я.С. Васильева, магистрант 2 курса, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, e-mail: yanavasy@yandex.ru Аннотация. В статье показываютс...»

«УДК 882.09. Акимова Наталья Николаевна Ф.В.БУЛГАРИН В ЛИТЕРАТУРНОМ КОНТЕКСТЕ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА Специальность: 10.01.01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук Санкт-Петербург...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Гимназия №21" г.о. Электросталь Московской области Рабочая программа по литературе (базовое изучение, 2 часа в неделю) в 7б классе МОУ "Гимназия №21" на основе УМК Коровиной В.Я. на 2017-2018 учебный год...»

«ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕГО И НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР АКТУАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛЫ Павел ЛЕРНЕР Проблема интеграции содержания образования Проблема определения содержания общего среднего образования остается открытой, и...»

«1 Содержание I. Пояснительная записка II. Ожидаемый результат двухгодичного курса обучения III. Организация занятий IV. Методические рекомендации V. Учебно-тематический план VI. Список литературы I. Пояснительная записка В педагогической практике неоднократно доказано, что приобщение к искусству с раннего возраста определяет...»

«Борис Докторов Ф. Э. ШЕРЕГИ: "СВОИ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ “ОПУСЫ” Я ПИШУ “ОТ ЖИЗНИ”, А НЕ ПО ЗАУЧЕННЫМ ШАБЛОНАМ" Интервью с Францем Эдмундовичем Шереги знакомит читателей с важнейшими событиями в его жизни и его многообразной деятельность в социологии. Продолжительное интервью с ним состоялось в 2006-2007 годах, и фрагмен...»

«ББК 704.202.4 С 29 Рецензенты: В.Г. Бочарова — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва К.Я. Вазина — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой профессиональных, педагогиче...»

«1. Общая характеристика Муниципального автономного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы.1. Наименование в соответствии с Уставом . Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 пгт Серышево.2. Учредитель. Отдел образования администрации Серышевского района 3. Лицен...»

«5. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УНИВЕРСИТЕТА И ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Для анализа отчета по данному разделу используются таблицы 5.1-5.6 Приложения.5.1.Организация научно-исследовательской и научно-педагоги...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт сильноточной электроники Сибирского отделения Российской академии наук (ИСЭ СО РАН) УТВЕРЖДАЮ директор ИСЭ СО РАН чл.-кор. РАН _ Н. А. Ратахин "" 2014 г. РАБОЧАЯ...»

«МУЗИЧНА НАУКА НА ПОЧАТКУ ТРЕТЬОГО ТИСЯЧОЛІТТЯ. 2016, Випуск № 2. musikology.com.ua Иваницкая Анна "ЗЕМНОЕ" О МОЦАРТЕ "Достичь небес – это нечто прекрасное и возвышенное, но и на милой земле несравненно прекрасн...»

«ЧОУ ДПО "Социальная школа Каритас" ЧОУ ВО "Институт специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга" Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования ГБОУ школа №2...»

«Роль внеурочной деятельности в формировании универсальных учебных действий выступление на районном семинаре-практикуме "Формирование УУД школьников в урочной и внеурочной деятельности" Силаева Д.М., заместитель директора по ВР, МОСШ №3 г. Белоярский...»

«Анализ годового плана муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад № 81 "Золотой ключик" г. Волжского Волгоградской области". (2015 – 2016 учебный год) Задачи педагогического Причинно – следственные Задачи педагогического коллектива в 2015 Констатация результатов взаимосвязи коллектива...»

«Управление культуры Комитета образования, культуры, спорта и работы с молодежью Администрации города Костромы Государственный музыкально – педагогический институт имени М. М. Ипполитова – Иванова, город Москва Детская музы...»

«Программа по работе в родителями "Навстречу друг другу" Необходимость данной системы в работе педагогического коллектива с родителями вызвана тем, что в настоящее время система воспитания находится в состоянии острого кризиса, причинами которого являются:• отсутствие в обществе четких социально-нравственных ориентиров;• разрушение традиционных...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ НАДЗОР РОССИИ ПО ЯДЕРНОЙ И РАДИАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОРНЫЙ И ПРОМЫШЛЕННЫЙ НАДЗОР РОССИИ ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 19 июня 2003 года № 3/100 Об утверждении и введении в действие федеральных норм...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 2030" "УТВЕРЖДАЮ" Директор ГБОУ Школа № 2030 /Н.П.Рябкова / Приказ № от ""_ 2016 г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА Направленность: художественная Уровень: базовый "Драматический театр" Возр...»






 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.