WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 


«ВВЕДЕНИЕ..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЕГО ПРОФИЛАКТИКИ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..7 1.1. Определение, структура и ...»

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЕГО ПРОФИЛАКТИКИ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………..………………………………7

1.1. Определение, структура и классификации конфликта и конфликтного

поведения в психолого-педагогической литературе………………………………7

1.2. Средства и формы организации психопрофилактики в условиях

малокомплектной школы……………….…

1.3 Психологические особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте……………………………………………………………………………...23

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА КОНФЛИКТНОСТИ И РАЗРАБОТКА

ТРЕНИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТНОСТИ

ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ……35

2.1. Описание методов исследования…………………………………………......35

2.2. Результаты исследования………………………………………………….......39

2.3. Разработка программы психологического тренинга, направленного на профилактику конфликтного поведения подростков……

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...…...61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..………62 Приложение…………………………………………..……………………………..66 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. У детей подросткового возраста происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. Поэтому личность подростка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которой подросток взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это касается коллектива класса. На становление конфликтного поведения ребенка влияют степень сплоченности класса, характер взаимоотношений между сверстниками .

Конфликт, как особый способ взаимодействия, возникающий между людьми, характеризуется как проявление социальных связей и отношений между людьми при столкновении несовместных взглядов, позиций и интересов .

Конфликтное поведение и поведение человека в конфликтной ситуации изучается в социальной психологии и отдельной ее отрасли – конфликтологии и раскрывается в работах А.Я. Анцупова, А.В. Морозова, Л.Г. Соловьева, Т .

Томаса, А.И. Шипилова и др. Конфликтное поведение часто сопровождается проявлением агрессии в разных её видах. Проблема конфликтного поведения в подростковом возрасте освящена в работах Л.М. Семенюк, В.И. Андреева, Ю.И. Корчагина .

Актуальность исследования обусловлена тем, что в подростковом возрасте наблюдается повышенная конфликтность, ведь подростковый возраст

– это возраст серьезного кризиса, который затрагивает физиологическoе и психическое развитие ребенка. В этот период происходит перестройка ранее сложившихся психологических структур, и возникают новые образования, закладывающие основы сознательного поведения подростка. Для этого этапа характерно возникновение новых потребностей, главной из которых является стремление подростков к индивидуализации – стремлении найти свое отличие от других, отстоять свою индивидуальность. Подростки, часто еще не умеют отстаивать себя, свою точку зрения, не вступая в конфликт, сопровождающийся агрессией, что часто проявляется в общении со сверстниками и взрослыми. Для предупреждения возможных осложнения в психическом развитии детей и создании благоприятного психологического климата в детском образовательном учреждении необходимо проведение психопрофилактической работы с подростками .





Особо остро стоит вопрос об организации психопрофилактической работы в малокомплектных сельских школах, которые по сравнению с городскими школами отличаются меньшей наполняемостью учащихся в классах, отсутствием в образовательном учреждении специалиста – педагога-психолога. Проблемы организации педагогической работы в малокомплектной школе на селе освящены в работе И.Ш. Сайфулиной. Таким образом, психопрофилактическая работа конфликтного поведения востребована в психолого-педагогической работе с подростками. При этом существует противоречие между необходимостью практической реализации психопрофилактической работы конфликтного поведения подростков, обучающихся в малокомплектных школах и отсутствием специалистов педагогов-психологов, вследствие чего, эта работа проводится классными руководителями. Данное противоречие актуализирует проблему исследования, которой является вопрос о том, какие средства и формы психопрофилактической работы конфликтного поведения подростков могут использовать классные руководители в учебно-воспитательном процессе .

В связи с актуальностью исследования была сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Психопрофилактика конфликтного поведения в подростковом возрасте в условиях малокомплектной школы» .

Объект исследования: конфликтное поведение подростков Предмет исследования: средства и формы психопрофилактики конфликтного поведения подростков .

Цель исследования: проанализировать социально-психологические характеристики поведения подростков в конфликтной ситуации (стратегии поведения в конфликтной ситуации, агрессию, социальные мотивы поведения) и разработать программу тренинговых занятий по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ .

Положение, выносимое на защиту. Воспитательная работа, осуществляемая классными руководителями по профилактике конфликтного поведения подростков, обучающихся в малокомплектной школе, будет эффективнее, если будет включать в себя: 1) оптимальный комплекс психологических диагностик конфликтного поведения, уровня агрессивности, мотивации социального поведения и, 2) элементы психологических упражнений, игр, анализ психологических ситуаций, направленных на обучение подростков бесконфликтному общению и поведению .

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы, проанализировать понятия, структуру, классификации конфликтов;

особенности причин конфликтного поведения подростков .

2. Провести диагностики стратегии поведения в конфликтной ситуации, видов агрессии, социальных мотивов ориентации на успех и избегание неудачи, мотивация ориентации одобрения .

3. Разработать программу тренинговых занятий по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ

В исследовании использовались следующие методы:

1. методы теоретического уровня (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

2. методы эмпирического уровня (подбор диагностических методик: тест К. Томаса «Определение стиля поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях»; опросник «Басса-Дарки» - определение агрессивности как свойство личности; Шкала оценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу – определение уровня мотивации одобрения; Опросник Реана А.А. – определение мотивации успеха и боязнь неудачи .

База исследования: исследование проводилось на базе МАОУ Куларовская СОШ. Выборку составили учащиеся 8-го и 10-го классов .

Количество испытуемых составило 11 человек .

Практическая значимость результатов исследования и программы занятий по профилактике конфликтного поведения подростков состоит в возможности использования их в педагогическом процессе образовательных учреждений и в воспитательной деятельности классных руководителей .

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений: методика исследования, результаты участников исследования, программа тренинговых занятий по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ .

Глава 1. Теоретические аспекты изучения конфликтного поведения подростков и его профилактики в психолого-педагогической литературе § 1 .

1 Определение структура и классификации конфликта и конфликтного поведения в психолого-педагогической литературе Проблема конфликтного поведения привлекает особое внимание ученых и находит отражение в целом ряде работ отечественных психологов .

В учебнике конфликтология, под редакцией Л.Г. Соловьева понятие «конфликт» характеризуется, как проявление социальных связей и отношений между людьми, способ взаимодействия при столкновении несовместных взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных и преследующих свои цели двух или более сторон. [8, с. 36] В учебнике конфликтология под редакцией кандидата юридических наук, доктора экономических наук Н.Д. Эриашвили конфликт характеризуется, как наиболее острый способ развития и завершения значимых противоречий, возникающие в процессе взаимодействия, заключающаяся в противодействии субъектов конфликта и сопровождающийся их негативными эмоциями по отношение друг к другу. [4, с. 86] А.В. Морозов в учебнике Социальная конфликтология, «конфликт»

определяет, как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными переживаниями. [31, c.37] Возможны выборы и других определений, при любом варианте понятие «конфликт» характеризуется, как условия и процесс взаимодействия субъектов социальных связей, акцентируя внимание на столкновении и противоборстве вовлеченных в конфликт сторон, выделение возможностей влияния на конфликтное поведение, урегулирования конфликта и управлениями им .

Рассмотрим основные научные классификации конфликтов, описанные в учебнике конфликтология, авторами которого являются известные психологи, доктора психологических наук А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов. Классификация конфликтов необходима для сравнительного изучения их существенных признаков, связей, функций, отношений, уровней организации и т.п. [4, c. 223] Выделяют два признака классификаций конфликта: естественный и искусственный. Естественный, в качестве основания выбирается существенные признаки конфликтов. Например, группировка конфликтов в зависимости от вида противоречий, лежащих в их основе; особенностей субъектов конфликта;

характера и масштабов ущерба, нанесенного в результате конфликта, и другое .

Искусственный, в качестве основания выбираются исследовательские цели, которые необходимо систематизировать, это и является признаками конфликта .

Таксономия представляет собой «теорию классификации и систематизации деятельности, имеющей обычно иерархическое строение». [30, c. 370] .

На сегодняшний день более распространенной является классификация в форме типологии .

Базисная типология конфликтов включает конфликты с участием человека: социальные и внутриличностные.

Выделяют следующие виды социальных конфликтов:

1. Межличностные – конфликты, возникающие между личностью и группой;

2. Межгрупповые – конфликты, возникающие между малыми, средними, большими социальными группами;

3. Внутриличностные – внутренние конфликты, возникающие между сферами: «хочу» и «могу», «хочу» и «нужно», «хочу» и «не могу», «могу» и «не могу», между «нужно» и «не могу» .

Существуют множество причин возникновения конфликтных ситуаций, каждую из них можно выявить и, таким образом, предупредить столкновение, ссору .

В социальной психологии понятие социального конфликта по-разному понимаются исследователями. Однако все они сходятся в том, что социальный конфликты – это все многообразие конфликтов и противоречий, происходящих в человеческом сообществе [6, c. 145] .

Например, В. Козер определяет социальный конфликт как идеологическое явление, отражающее устремления и чувства социальных групп или индивидов в борьбе за объективные цели: власть, изменение статуса, перераспределение доходов, переоценку ценностей и т.п. По его мнению, ценность конфликтов состоит в том, что они предотвращают окостенение социальной системы, открывают дорогу инновациям .

Согласно К. Боулдингу, конфликт знаменует собой осознанные и созревшие противоречия и столкновения интересов. Р. Дарендорф объясняет, что, человеческие существа от природы склонны формировать иерархии социального доминирования и бороться за приобретенные позиции в группе, общности и т. д. Иерархия социального доминирования, включая в себя определённую степень достижения социального доминирования, при определенных предпосылках может привести к конфликту .

[10, c. 66] Основное положение теории конфликта Г. Зиммеля заключается в том, что конфликт, представляет собой социализирующую силу, объединяющую противоборствующую стороны и способствующую стабилизации общества. [6, c.145] Следовательно, социальный конфликт – это всегда следствие неравенства. Неравенство социальных позиций означает неодинаковый доступ к ресурсам развития индивидов, социальных групп или сообщества .

Внутриличностный конфликт – это борьба противоречий внутри человека, которая сопровождается эмоциональной напряженностью. Одна из распространенных форм – это ролевой конфликт, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования по поводу того, каким должен быть результат его работы .

Социальный конфликт может также возникать между разными участниками: между одним человеком и другим, где сталкиваются разные манеры поведения, может также проявляться как столкновение людей с различными чертами характера, взглядами и ценностями .

Между одним человеком и группой конфликт возникает, когда личность занимает позицию, отличающуюся от позиции группы. В процессе группы развивается групповые нормы, правила поведения, которых придерживаются её участники. Соблюдение групповых норм представляет собой принятие или не принятие индивида группой .

Конфликтность является чертой личности, а основной причиной их возникновения является склонность к ним. Но люди конфликтны в разной степени. Бывают ситуативно и перманентно конфликтные личности. Первых вынуждает к конфликту сложившаяся ситуация. У вторых, кoнфликтность – это черта характера, которая может проявляться постоянно .

Конфликт как многомерное явление имеет свою структуру. Структура конфликта – это совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как взаимосвязанная целостная система и процесс .

Кроме понятия «конфликт» часто используется и «конфликтная ситуация» — частное понятие по отношению к конфликту. Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития. Поэтому структура конфликта может рассматриваться, как структура конфликтной ситуации. Любая конфликтная ситуация содержит объективное и субъективное значение .

Объективное содержание конфликтной ситуации включает в себя следующие компоненты, учет которых важен для анализа всей конфликтной ситуации и разрешения конфликта .

1. Участники конфликта: в каждом социальном конфликте основными действующими лицами являются люди, в нашем случаи подростки. Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Основные участники конфликта – это те субъекты конфликта, которые совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга .

Некоторые авторы вводят такое понятие, как «оппонент», что в переводе с латинского означает возражающий, противник в споре. [44, c. 267] Противоборствующие стороны – главное звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт меняется, возникает новый конфликт. Такое происходит потому, что интересы и цели сторон в межличностном конфликте индивидуальны .

Чаще всего в конфликте можно выделить сторону, которая первой спровоцировала на конфликтную ситуацию. Ее называют инициатором конфликта. В литературе можно встретить такой термин, как «зачинщик» .

Практически всегда в любом конфликте за оппонентами стоят силы, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами – их называют группы поддержки. В группу поддержки относятся друзья, братья, сестры и многие другие .

В группу «другие участники» входят субъекты, оказывающие эпизодическое влияние на ход и результаты конфликта. Это организаторы и подстрекатели. Подстрекатель – это лицо, подталкивающее другого участника к конфликту. Сам он может и не участвовать. Его задача – спровоцировать конфликт и его развитие. Организатор – лицо или группа, планирующее конфликт и его развитие, предусматривающее различные пути обеспечения и охраны участников .

2. Предмет конфликта. Ядром любого конфликта является противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон .

Борьба, которая ведется в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие в свою пользу. Борьба может затухать и обостряться. Значит, так же затухает и обостряется противоречие. Впрочем, проблема конфликта остается без изменений до тех пор, пока противоречие не разрешится .

Таким образом, предмет конфликта – это объективно существующая или воображаемая проблема, служащая основой конфликта .

3. Объект конфликта – неотъемлемая часть конфликта. Объект лежит в глубине, и является центральным звеном конфликтной ситуации. Для того чтобы стать объектом конфликта, элемент социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Поэтому некоторые авторы считают, что объект конфликта должен быть неделим. «Неделимость объекта является одним из необходимых условий существования конфликтных ситуаций» [44, с.281] .

Условием является притязание одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым .

4. При анализе конфликта необходимо выделять условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт. Такой подход позволяет рассматривать конфликт не как изолированную систему, а как социальную ситуацию. В нее входит не только ближайшее окружение личности, но и социальные группы, представителем которого является данный индивид .

Психологические составляющие конфликтной ситуации являются стратегии и тактики их поведения, восприятие конфликтной ситуации. Это информационные модели конфликта, которые присутствуют у каждой из сторон и с которыми участники организуют свое поведение в конфликте .

Мотивы в конфликте – это побуждения к вступлению в конфликт, связанные с удовлетворением потребностей участника, совокупность внешних и внутренних условий, которые вызывают конфликтную активность субъекта .

Однако сложно выявить истинные мотивы, так как они в большинстве случаев скрывают их, предъявляя в позициях и целях мотивировку участия в конфликте, которая отличается от первичных мотивов. Основным побудителем активности участника в конфликтной ситуации являются его потребности .

Потребности представляют собой интересы, которые направляются на объект конфликта, и способствуют реализации его конфликтного поведения. Также к интересам оппонентов близки ценности, которые они могут отстаивать в конфликте. Это могут быть общечеловеческие ценности: истинность суждения, справедливость решения, а также личностные ценности: чувство собственного достоинства, честь, самооценка и т.п .

Мотивы не возникают сами по себе, они определяются ситуацией, условиями, в которых оппонент находится. Мотивы конкретизируются в целях .

Цель – это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека. Целью субъекта в конфликте является его представление о конечном результате конфликта .

Основная цель участника конфликта – это овладение объектом конфликта. Однако в зависимости от развития конфликта, основная цель может быть заменена на другую, которая в начале конфликта выступала как цель – средство. Она может проявляться нанесением материального, морального, психологического ущерба одному из сторон .

Последним элементом устремлений человека, является позиция .

Это система отношений оппонента к элементам конфликтной ситуации, проявляющаяся в поведении и поступках. Другими словами, это совокупность обязанностей и возможностей, реализующихся в конкретной конфликтной ситуации посредством общения, поведения и деятельности .

Также важно понимать и анализировать конфликтное поведение, которое состоит из противоположно направленных действий участников конфликта .

Этими действиями реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах оппонентов. Так как, действия оппонентов в большей степени оказывают влияние друг на друга, то в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия .

Конфликтное поведение имеет свои принципы, стратегии (способы) и тактики, то есть приемы. Из основных принципов конфликтного противоборства выделяют: координацию и концентрацию сил; нанесение удара по уязвимому месту противника; экономию сил и времени, и другое. [48, c. 203] Таким образом, рассмотренный материал позволяет заключить, что конфликт или конфликтная ситуация представляют собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов объективного и субъективного уровня, отражающих актуальное противоречие. В нее входят участники конфликта (группы поддержки, другие участники), предмет и объект конфликта, элементы микро- и макросреды .

Для выявления причин конфликтного поведения необходимо определить проблему, потребности сторон и способы разрешения конфликта .

В конфликтной ситуации участники конфликта часто неправильно оцениваются собственные действия и действия другой конфликтующей стороны.

К типичным искажениям восприятия в конфликте относятся:

- «Иллюзия собственного благородства»: участник конфликта уверен в своей правоте и нежелании соперника в справедливом разрешении конфликтной ситуации;

- «Поиск соломинки в глазу другого»: каждый из участников замечает недостатки другого, но не осознает их у себя;

- «Двойная этика»: участники конфликта осознают, что совершают одинаковые поступки по отношению друг к другу, все равно собственные действия воспринимаются как допустимые и законные, а действия оппонента – как нечестные и непозволительные;

- «Все ясно»: каждый из участников конфликта упрощает ситуацию конфликта, так, чтобы это подтверждало общее представление о том, что его действия правильные, а действия партнера – наоборот, неадекватные .

Такие заблуждения усугубляют конфликт и препятствуют конструктивному выходу из проблемной ситуации. Во всяком случае, положительные взаимоотношения редко встречаются в ситуации конфронтации. Обострение конфликта делает участников подозрительными. В таком случае необходимо вмешательство третьей стороны для поиска решения конфликта, которое удовлетворило бы обе стороны .

До того, как перейти к разрешению конфликтной ситуации, следует учесть условия, которые имеют значение в процессе взаимодействия сторон .

Во-первых, добровольное действие обеих сторон для разрешения конфликтной ситуации. Если одна из конфликтующих сторон, или обе стороны препятствуют для решения проблемы, то невозможно найти выход из конфликтной ситуации .

Во-вторых, «зеркальное отражение», когда обращение одной стороны выражается в агрессивной манере другой стороне, то соперник отвечает в такой же манере и в таком же тоне .

В-третьих, внешний вид уже создает ситуацию отторжения и нежелания идти навстречу друг другу для разрешения конфликта .

Эти условия являются только предпосылками для разрешения конфликтной ситуации. На самом деле, этот процесс более сложный и длительный. Для устранения причин конфликта необходимо создание адекватного психологического климата, где можно использовать различные методы для выхода из конфликтных ситуаций, особенно, в подростковом возрасте .

Конфликт тестирует ценностные ориентации человека, позволяет более глубоко оценить индивидуально-психологические особенности людей .

Конфликт, выявляет психологическую устойчивость к стрессовым факторам трудной ситуации, способствует глубокому познанию друг друга, раскрытию не только отрицательные черты характера, но и ценного в человеке. После завершения конфликта или конфликтных ситуаций в некоторых случаях взаимоотношения между оппонентами становятся лучше, чем были до него .

[28, c. 314] Конфликтное взаимодействие, особенно которая сопровождается бурным эмоциональным всплеском, помимо возможных негативных последствий, снимает у человека эмоциональную напряженность, и приводит к снижению отрицательных эмоций .

Таким образом, конфликт в социальной психологии и конфликтологии рассматривается не только с позиции нарушения межличностных отношений, но и как источник развития личности и межличностных отношений. Разумное разрешения конфликта позволяет человеку подняться на новую высоту;

расширить сферу и способы взаимодействия с окружающими, человек приобретает социальный опыт решения трудных ситуаций .

1.2. Средства и формы психопрофилактики в условиях малокомплектных школ Проблема малокомлектных школ в числе приоритетных проблем, обострившихся на фоне глобальных перемен в обществе в последнее время, следует рассматривать развития села и направленность развития сельской школы. [41, с. 112] В образовательном пространстве сельская школа занимает значительное место. В современных условиях школа несет особую миссию и выполняет роль хранительницы духовно-нравственных ценностей народа, очага культуры и основополагающего фактора сельской местности. Качество обучения в сельских школах ниже, чем городских. Но при этом, сельская школа дает своим ученикам: глубокое знание, благоприятные условия для трудового воспитания .

Из таких школ выпускается практико-ориентированная молодежь. Такие особенности организовывают учебно-воспитательный процесс на высоком уровне .

Малокомплектные школы имеют особенности функционирования, связанные с количеством учащихся и педагогов, наполняемостью классов и с организацией учебного процесса. Поэтому им дано право выбирать формы и методы обучения, и в соответствии с потребностями выстраивать учебновоспитательный процесс. В первую очередь, это всего связано с отсутствием параллельных классов, малым количеством учащихся. Во многих сельских школах за партами сидят не более 5 – 10 учащихся, что делает их нерентабельными. Но без школы село или деревня умрет. Малокомплектная школа имеет свои специфические трудности, обусловленные малым количеством учеников и социальной средой, которая не всегда дает положительное влияние на процесс развития подростка. Кроме того, проводить занятия в классе с небольшим количеством учащихся очень трудно. Несмотря на условия, ученики быстро устают, отключаются от учебной работы. И все это приводит к увеличению эмоциональной нагрузки учащихся .

Основными задачами современной малокомплектной школы является создание развивающей психолого-педагогической среды, на основе которой возможна реализация идеи взаимодействия учащихся .

В настоящее время в малокомплектных школах возникает проблема отсутствия социального педагога-психолога. Ведь работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Не всегда в школах сельской местности присутствует психологическая служба. Это вопрос активно обсуждается в течение последних лет .

Основная цель такой службы заключается в оказании помощи школе и семье в деле всестороннего и гармоничного развития личности ребенка:

психически здорового, физически крепкого, хорошо успевающего и обязательно счастливого. Нахождение оптимальных путей личностного развития учащихся является одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо глубокое и разностороннее знание о способностях подростка, об основных качествах его личности, которые недостаточно изучаются в учебновоспитательном процессе. Поэтому миссию, которую выполняет психологическая служба возлагается на учителей, особенно на классных руководителей. Необходимо, чтобы в своей практической деятельности педагоги опирались на весь комплекс имеющихся психологических знаний .

Основные проблемы, с которыми могут сталкиваться педагоги в школе, связаны с нежеланием заниматься, с низкой успеваемостью учащихся, агрессивное поведение учащихся и конфликтное поведение .

Задача педагогов – помочь детям овладеть определенными умениями, навыками, научить рационально распределять свое эмоции и пр. У психолога больше бы получилось разрешить данную задачу, так как он владеет необходимыми профессиональными средствами, позволяющими понять особенности индивидуального развития подростка. Ведь в каждом подростке своеобразно сочетаются индивидуальные особенности .

Даже при имеющихся трудностях можно находить новые, эффективные средства организации педагогического процесса (формы, методы, приемы обучения и воспитания), оптимально используя для этого все возможности, которые связанны со спецификой учебно-воспитательной работы .

Чтобы обеспечить психологическую помощь в малокомплектных школах необходимо учителю – классному руководителю, на которого ложится работа педагога-психолога, проводить психологические занятия или использовать элементы психопрофилактических форм и средств в учебно-воспитательной работе, например, на классных часах. Такие условия требуют высокую психолого-педагогическую подготовку учителей малокомплектных школ .

В учебнике «Практическая психология образования» под редакцией И.В .

Дубровиной психопрофилактическая работа подразумевается, как специальный вид деятельности психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья школьников. [17, c. 411] Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе .

В психопрофилактике выделяют три уровня .

Первый уровень — это первичная профилактика. Работа с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства .

Второй уровень — вторичная профилактика, направлена на «группу риска», т. е. на тех детей, у которых имеются проблемы. Вторичная профилактика подразумевает выявление у подростков трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. В нее входит консультация с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д .

Третий уровень называется третичная профилактика. Внимание концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — это коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. [51, c. 379]

Психопрофилактика осуществляется в форме:

1. Консультационная беседа предполагает индивидуальную или групповую работу с подростками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств, и качеств личности. Для проведения консультационной беседы необходимо изучение личности школьника различными (наблюдение, анкетирование, различные тестовые методики и др.). Только после полученного представления о данном школьнике, можно приступать к консультационной беседе. Проведения беседы определяется с учетом особенностей личности данного ученика .

2. Психологическое консультирование – оказание помощи подростку с целью преодоления испытываемых им трудностей и переживаний .

3. Психологическая диагностика и психологическое обследование – это направления деятельности практического психолога .

Главная задача психодиагностики – дать информацию о индивидуальнопсихологических особенностях детей, выявить особенности психического развития и выявить психологические причины проблем, трудностей в общении, обучении и воспитании .

В основе практической диагностики лежит целостное изучение личности ребенка, его взаимодействия со средой. Не надо забывать о незавершенности психического развития, она базируется на прошлом и имеет перспективу на будущее .

Основной принцип диагностической и коррекционной работы – это принцип единства и коррекции. [17, с. 80] В различных формах психопрофилактики могут использоваться схожие методы и приемы.

Выделяют следующие приемы психопрофилактики:

- Индивидуальная;

- Семейная;

- Групповая .

В соответствии со спецификой конфликтного поведения можно выделить следующие принципы психопрофилактики:

1. комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи или личности);

2. адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

3. позитивность информации;

4. минимализация негативных последствий;

5. личностная заинтересованность и ответственность участников;

6. максимальная активность личности;

7. устремленность в будущее. [13, с. 189]

Задачи психопрофилактики заключаются в:

1. разработке развивающих программ и проведение развивающих занятий с детьми;

2. выявление психологических особенностей ребенка, которые могут обусловить определенные сложности в его интеллектуальном и личностном развитии;

3. предупреждение возможных осложнения в психическом развитии детей; заботится о создании благоприятного психологического климата в детском образовательном учреждении .

Таким образом, психопрофилактика – это формирование психологической культуры, создание условий для развития подростка на каждом этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. Психопрофилактика, предусматривает проведение психологических мероприятий с целью сохранения, укрепления, улучшения психического самочувствия и здоровья; противодействие эмоциональному выгоранию; решение проблем на различных уровнях психической организации человека .

В настоящее время используются различные концептуальные подходы к психопрофилактической работе конфликтного поведения человека.

Концепции профилактической работы разделяются на три направления:

1. устранение фaктoрoв риска (перед специалистом стоит задача выявления и устранения неблагоприятных факторов, повышающих тревожность подростка в группе сверстников)

2. paзвитие личностных ресуpcoв (особую популярность приобретает идея формирования поведения совладения со стрессом)

3. coздaние поддерживающей среды (ориентирован на создание развивающей среды) .

В любой конфликтной ситуации, прежде чем принимать решительные меры, в первую очередь, нужно попытаться понять причины конфликтного поведения собеседника и постараться успокоить его. Только после этого нужно приниматься за прояснение причины ситуации, используя уточняющие вопросы в вежливой форме. Конфликт, как болезнь, легче его предупредить, чем лечить .

Выделяют следующие средства психопрофилакти конфликтных ситуаций и конфликтного поведения .

1. Средства информирования включают в себя учебную и справочную литературу, видеофильмы по ознакомлению подростков с темой «что такое конфликт». Часто подростки не понимают различий между конфликтом и агрессией, так как не знают, что конфликт – это часто уже последствия агрессии. Поэтому с подростками нужно проводить ознакомительные беседы, можно использовать сюжеты художественных фильмов, видеосюжеты из интернета с показом конфликтных ситуаций, проявлений агрессии, способов выхода из конфликтных ситуаций и недопущения агрессии – как проявления конфликтного поведения .

2. Психодиагностические средства – используются как для диагностики черт личности, характера, стратегий поведения в конфликтной ситуации .

Психодиагностики могут проводиться с подростками с целью актуализации рефлексии, то есть, подростки сами под руководством педагога или педагогапсихолога обрабатывают свои результаты по диагностике и вместе анализируют их. Такой способ использования психологических диагностик конфликтного поведения более эффективен, потому что подростки осознают как оценивается, определяется в науке их поведение. Такое осознание может вести к самокоррекции и стать средством самовоспитания, и средством психокоррекции конфликтного поведения .

3. Психокоррекционные средства могут включать в себя широкий спектр индивидуальных и групповых техник психологического воздействия, разработанных в рамках различных направлений. Как психокоррекционные средства используют методики и техники интерпретации, обратной связи, активного слушания, открытых и закрытых вопросов, отреагирования, взгляда из будущего, парадоксальных инструкций, воображения, ассоциаций, «горячего стула», ролевые игры. Психокоррекционные средства способствуют обучению поведения в конфликтной ситуации .

Однако, также и педагоги должны на уроках использовать психологопедагогические средства, которые будут является психокоррекционными .

Наиболее эффективным средством является необходимость осознать устранение из общения доводов и оценок, в свою очередь которые могут ущемить репутацию и достоинство собеседника .

Такие доводы и оценки нежелательны, так как они чаще всего ведут к конфликтам. Конечно, полностью устранить из общения оценочный подход к предметам разговора практически невозможно, поэтому необходимо делать упор на положительные доводы и оценки. Оценки должны быть как можно тактичными и не касаться самого собеседника .

Следующим эффективным средством является недопущение спора .

Споря, человек начинает горячиться и, сам того не замечая, говорит обидные замечания и допускает досадную грубость .

Хорошим средством предотвращения конфликта является умение слушать собеседника, так как оно служит критерием коммуникабельности. От того, насколько собеседнику предоставлена возможность высказать свое мнение, во многом зависит его доверительность и расположение. Человек, не умеющий выслушать своего собеседника, является недостаточно сосредоточенным и раздражительным во время разговора. Во избежание этого необходимо внутренне настроиться на выслушивание собеседника, для того чтобы объективно оценить информацию и сделать соответствующие выводы .

Так же большое значение имеет уважительная манера разговора, снижает вероятность возникновения конфликта, и является признаком хорошего воспитания .

§ 1.3 Психологические особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте В развитии и становлении личности подростковый возраст имеет особое значение. По словам Л.С. Выготского: «В подростковом возрасте, происходит интенсивные и глубокие изменения в движущихся силах поведения». Ведь именно в этот период все стороны развития личности ребенка подвергаются к изменениям: расширяется объем его деятельности, меняется его характер, в структуре личности происходят перемены, обусловленные возникновением новых образований, проявляется общая направленность в формировании нравственных установок и представлений. Поэтому подростковый возраст традиционно считается трудным в жизни человека. Все это происходит на фоне противоречий психического и физиологического развития личности подростка, на фоне духовного становления. По этой причине, подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический. Это словно второе рождение, писал В.А. Сухомлинский: «И глаза не те, и голос уже не тот, и это самое главное - восприятие окружающего мира иное, отношение к людям, требования, запросы, интересы всё качественно иное» .

В.А. Сухомлинский, выделяя такие противоречия в духовном развитии подростка, считал их естественными, ведь они соответствовали этому периоду развития ребенка. Это непримиримость к злу, неправде, готовность бороться с несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Это желание самоутвердиться и неумение цивилизованно это сделать. Это богатство желаний, разнообразие потребностей и ограниченность сил, опыта в их достижении. Это потребность в совете, помощи и нежелание с этим обратится к взрослым. Это романтическая восторженность и грубые выходки .

Это презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное самолюбие. [26, c.104] Подростковый возраст является этапом развития личности, который подразумевается, как личностные изменения .

Внутриличностные конфликты подросткового в первую очередь связываются с особенностями развития самосознания. Примерно в 12 лет ребенок начинает обращать внимание к собственной личности, подросток только учится рефлексии. Результат самоанализа отображается в самооценке, которая проходит перепады в зависимости от роста или падения объективности .

Завышенная самооценка, то есть неспособность реализовать завышенные требования к себе, может привести к внутриличностному конфликту .

Заниженная самооценка, то есть неуверенность в себе, в своих силах и возможностях, может также привести к внутриличностному конфликту. Таким образом, подвижность «Я-концепции» у подростка имеет тенденции побуждать внутриличностные конфликты .

Внутриличностные конфликты являются одной из причин возникновения межличностных конфликтов. Например, за внешней агрессивной позицией у ребенка в подростковом возрасте может проявляться потребность в признании, в уважении, которое даже сам не осознает .

Появление у подростка «чувства взрослости», возникающее вследствие физического и психического созревания, дает возможность на новые привилегии, причем чаще всего он не готов принимать на себя обязанности взрослых. Подросток старается походить на взрослых внешностью, поведением и в то же время противопоставляет себя как самостоятельную личность. Такие несовместимые потребности могут привести к возникновению межличностных конфликтов .

Конфликты играют важную роль в жизни человека. В конфликте нарушается исходное условие успешности общения: соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга. В некоторых ситуациях возникает несогласие позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводят к враждебности, и поэтому возникает межличностный конфликт [15, c. 119] .

Межгрупповые и межличностные конфликты не очень хорошо сказываются на процессы жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками негативно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Подростки намного хуже развиваются там, где складывается нездоровый социально-психологический климат. Если силы конфликтующих сторон равны, то конфликт происходит остро и имеет затяжной характер. [14, c. 81] .

Межгрупповые и межличностные конфликты в школе являются обычным делом. Именно межличностный конфликт является одним из способов социализации у школьников. Процесс социализации, то есть адаптации располагает различного рода конфликты не только в школьной среде. Проблема заключается в том, что подростки «несут» с собой в школу все социальные противоречия нашего общества. Эти противоречия порождают грубость, жестокость, хамство, озлобленность в групповых и межличностных отношениях подростков. Все-таки в ходе конфликтов с окружающими подросток осознает, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам и к взрослым .

Согласно Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Б. С. Волковой конфликтность является чертой личности, а основной причиной их возникновения является склонность к ним.

На основе этого выделяют три вида психологических причин подростковой конфликтности:

причины, связанные с психофизиологическими особенностями развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы, в частности, процессов возбуждения и торможения);

собственно, психологические причины - особенности личности (половозрастные особенности, ситуация внутрисемейного развития, уровень самооценки, акцентуации характера);

социальные причины - факторы микро- и макросреды. Эти причины включают социальный опыт подростка: социальную некомпетентность (недостаточный уровень способов социального реагирования), педагогический менеджмент и, возможно, тип учебного заведения .

Подростковый период - это обострение кризиса отношений взрослых и детей, который проявляется, учитывая социальную ситуацию развития, на таких полях взаимодействия, как "подросток - подросток" и "подросток взрослый". В роли взрослых выступают учителя и родители, с которыми чаще всего возникают конфликты. Таким образом, конфликтное взаимодействие происходит в трех взаимосвязанных системах: "подросток - родители", "подросток - учителя" и "подросток - подросток" .

Конфликты подростков и родителей обусловлены недостатками в воспитании, индивидуально-психологическими изменениями в психическом развитии подростков и индивидуальными особенностями самих взрослых .

Конфликтное поведение подростков возникает тогда, когда не учитываются индивидуальные особенности, возрастные изменения в психике, когда не меняются форма и содержание общения взрослых. Неконфликтным отношениям взрослых и подростков благоприятствует повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на коллективной основе, подкрепление вербальных требований интересом родителей к внутреннему миру их детей .

Не нужно забывать, что подростковый возраст также может характеризоваться выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже к неврозу [12, c. 173] Процессы коренной перестройки организма очень длительные и нелегкие для перевоплощения ребенка во взрослую личность, таким образом, подростковый возраст может быть отражен как кризис, высокой неопределенностью, ослаблением имевшихся ранее источников социальной поддержки. [25, c. 93] Важным процессом подросткового возраста многие специалисты считают расширение жизненного мира, круга ее общения, типа людей и групповой принадлежности, на которых подросток ориентируется. Поведение подростка, определяется, прежде всего, промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Спецификой социальной ситуации и жизненного мира является психика, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой. Представители социально-психологической ориентации связывают маргинальность с особенностями социального статуса. [27, c. 39] В процессе социализации подростка происходит процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений .

Подросток приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Поэтому важно понимать какие нормы подростком усваиваются – положительные (соответствующие просоциальному поведению), или, отрицательные – входящие в противоречие с социально одобряемыми нормами. Психологами Д.Марлоу и Д.Крауном разработана шкала, которая используется для определения склонности респондента в стремлении к одобрению со стороны окружающих. Также, эта шкала интерпретируется как «шкала лжи», потому что, стремясь к одобрению со стороны окружающих, респондент может давать ответ таким образом, как от него ожидают окружающие. Однако, можно рассматривать это стремление у подростков не как склонность обмануть окружающих, а как положительную тенденцию в его поведении – «поступать так, как правильно» .

В процессе социализации подростка происходит и процесс крушения идеалов, что приводит к замкнутости, резкой смене настроения и вспышкам гнева. Часто такие порывы подростков остаются непонятыми для взрослых .

Задача взрослых в этот период жизни подростка, побуждать его, прежде всего с нравственных позиций, систематически корректировать его поведение используя разнообразные педагогические ситуации. Взаимоотношения с подростком должны быть доброжелательно – требовательными. Как подчеркивал А. С. Макаренко, в этот период особенно важно сочетать требовательность с уважением к его личности. Особенно опасно грубое вмешательство взрослых во внутренний мир подростка .

Тяжелые эмоциональные всплески у подростков смягчаются при доверительных взаимоотношениях с близкими людьми, которые должны, проявить сочувствие и понимание. И наоборот, некорректное замечание, приведет ребенка к худшим опасениям, окрику или иронии, которые усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют .

Отношение подростка к себе как взрослому вызывает чувство взрослости .

Чувство взрослости – это особая форма сознания .

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как взрослому .

Это субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста. Чувство взрослости – это особая форма самосознания. Оно выявляется в желании, чтобы все относились к нему как взрослому. Отстаивая свою позицию, подросток требует равноправия, во взаимоотношениях между ним и взрослым, что приводит к созданию конфликта. К сожалению небольшой жизненный опыт, приводят к разногласиям со взрослыми. Конфликтные ситуации возможно избежать, если при их возникновении учесть особенности психического развития ребенка. [18, c. 74] Таким образом, рассмотренный материал позволяет охарактеризовать подростковый возраст как повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения. Дети подросткового возраста подростки хорошо не контролируют себя, эмоциональны и вспыльчивы, что приводит к повышению агрессивности и конфликтности .

Физиологические особенности подростка плотно взаимосвязано с развитием психических особенностей. Появление психических новообразований связано с переходом из состояния детства во взрослую жизнь .

Подростковый возраст - это возраст самоутверждения среди ровесников, бунта против старших, и сильное переживание эмоций. Подросток развивается очень быстро, особенно когда многократные изменения проявляются в формировании личности. Главная особенность подростка – это личностная нестабильность .

Эту особенность Анна Фрейд описала: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой – они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой власти». [26, c. 99] Агрессивность, повышенная тревожность, жестокость, принимаются как устойчивый характеров процессе стихийно - группового общения. Прежде всего общение – это система отношений, которые строятся на основе жестоких законов подростковых групп, является следствием не какой-либо агрессивности, а проявляются как ситуация замещения при неприятии подростка в социальном мире. Взрослые люди не учитывают особенности личностного становления подростка, что приводит к конфликту. Критически оценивания окружающих людей и себя, подросток бунтует против взрослых .

Подросток ждет от взрослых внимания, доверия и понимания. Он стремится играть определенную роль не только среди своих ровесников, но и среди старших. Позиция взрослого человека, которая препятствует развитию социальной активности подростка приводит к результату возникновения барьера между взрослыми и подростком .

У подростков происходит переориентирование одних ценностей на другие. Ребенок подросткового возраста стремится занять новую позицию, которая соответствовала бы его потребностям и возможностям. Поэтому социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становятся для него жизненно необходимым. Только их наличие обеспечивает детям подросткового возраста переживание, чувства собственной ценности. [27, c. 247] Л.М.

Семенюк в учебнике «Психологические особенности агрессивного поведения подростков» описывает группы подростков таким образом:

Первая группа характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, деформация ценностей и отношений .

Дети, первой группы эгоцентричны, циничны, равнодушны к переживаниям других, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. В их поведении преобладает физическая агрессивность .

Вторая группа характеризует импульсивность, перепады настроения, лживость, раздражительность. У детей, второй группы извращены представления о мужестве, товариществе. Они получают удовольствие от чужой боли. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее .

Третья группа характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, взглядами. Они различаются односторонностью интересов, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям успеха. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность .

В четвертую группу входят подростки, которые слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм. [42, c. 193] Так же на развитие агрессивности в характере подростка оказывает влияние природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию вспыльчивости, раздражительности неумения сдерживать себя. Таким образом, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности. Более подробную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотиваций. Особо-важную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции, негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение подростков, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях и т.д. [2, c. 291] На сегодняшний день проблема агрессивного поведения является одной из центральных психолого-педагогических проблемах. В современном обществе проблема агрессивного поведения является одной из центральных психолого-педагогических проблем .

Американскими психологами Басом и Дарки выделяются следующие формы агрессивных реакций:

Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица .

Косвенная агрессия – действия, окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), или ни на кого направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, хлопанье дверьми) .

Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов .

Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости .

Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства .

Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания .

Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред .

Подростки с проявлением агрессии обладают низким уровнем интеллектуального развития, неустойчивыми интересами, нравственных представлений и ценностных ориентаций. У детей подросткового возраста наблюдается крайняя низкая самооценка, она проявляется может быть, как максимально положительной, так и максимально отрицательной. Среди агрессивных подростков можно встретить детей интеллектуально и социально развитыми, у которых агрессивность является средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. [37, c. 189] В анализе причин агрессивного поведения важно понимать какие потребности и мотивы являются актуальными для подростка. К таким мотивам А.А. Реан относит мотивацию успеха и мотивацию избегания неудач .

Понимание того, какая мотивация преобладает в поведении конфликтного и агрессивного подростка, важно, потому что, из психологии подростка мы знаем, что ведущим мотивом подросткового возраста является мотив самоутверждения в группе сверстников. Однако стратегии самоутверждения могут завесить от того, насколько подростков уверен в себе. Уверенность в себе зависит от опыта общения, совместных дел со сверстниками, проявлений себя как лидера или как исполнителя, успешного завершения своих начинаний .

Положительный опыт часто формирует у подростков уверенность в себе и ориентацию на успех, а отрицательный опыт – формирует у подростков потребность обегать неуспешное завершение дел .

Как описано в пособии под редакцией Д.Я. Райгородского, мотивация ориентации на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность .

Мотивация ориентации на неудачу относится к негативной мотивации .

При таком типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В целом, в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха .

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверх ответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. [37, c. 514] Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы .

1. Конфликт понимается как осознание на уровне отдельного человека, социальной группы или более широкой общности противоречивости процесса взаимодействия и отношений, различий и несовместимости интересов ценностных оценок и целей, как осмысленное противостояние, столкновения, противоборства личностей или общественных сил, интересов двух сторон .

2. К средствам психопрофилактики конфликтного поведения относят:

информирования, включающие в себя учебную и справочную литературу, видеофильмы по ознакомлению подростков с темой «что такое конфликт» .

Психодиагностики могут проводиться с подростками с целью актуализации рефлексии, то есть, подростки сами под руководством педагога или педагогапсихолога обрабатывают свои результаты по диагностике и вместе анализируют их. Психокоррекционные средства могут включать в себя широкий спектр индивидуальных и групповых техник психологического воздействия, разработанных в рамках различных направлений .

Психокоррекционные средства способствуют обучению поведения в конфликтной ситуации .

3. К формам психопрофилактики конфликтного поведения относят:

консультационную беседу, которая предполагает индивидуальную или групповую работу с подростками. Проведения беседы определяется с учетом особенностей личности данного подростка. Психологическое консультирование

– оказание помощи подростку с целью преодоления испытываемых им трудностей и переживаний. Психологическая диагностика и психологическое обследование .

4. Конфликтное поведение в подростковом возрасте обусловлено многими причинами: социально-психологическими, в котором является значительные потери и искажения информации в ходе межличностных и межгрупповых коммуникаций, психофизиологическими особенностями развития личности, также причины, вызванные социальными факторами .

Глава 2. Диагностика конфликтности и разработка тренинговой программы профилактики конфликтности подростков, обучающихся в малокомплектной школе

–  –  –

Предметом нашего исследования является выявление средств и форм психопрофилактики конфликтного поведения подростков .

Цель нашего исследования заключалась в анализе социальнопсихологических характеристик поведения подростков в конфликтной ситуации (стратегии поведения в конфликтной ситуации, агрессию, социальные мотивы поведения) и разработке программы тренинговых занятий по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ .

В основу нашего исследования было положено следующее положение:

воспитательная работа, осуществляемая классными руководителями по профилактике конфликтного поведения подростков, обучающихся в малокомплектной школе, будет эффективнее, если будет включать в себя:

1) оптимальный комплекс психологических диагностик конфликтного поведения, уровня агрессивности, мотивации социального поведения и,

2) элементы психологических упражнений, игр, анализ психологических ситуаций, направленных на обучение подростков бесконфликтному общению и поведению .

Для достижения цели и проверки нашего положения нами проводилось эмпирическое исследование, состоящее из двух этапов .

1. Констатирующий этап, включающий в себя определение ведущих стратегий поведения в конфликтной ситуации, характерные для них виды агрессии и мотивы просоциального поведения - ориентации на успех и избегание неудачи, мотивация ориентации одобрения у подростков, обучающихся в малокомплектной школе; Данные полученные на этом этапе представлены в параграфе 2.2 .

2. Моделирующий этап, включающий разработку программы тренинговых занятий по профилактике конфликтного поведения, характерного для подростков, изучаемых нами возрастных групп (параграф 2.3) .

Исследование проводилось на базе малокомплектной средней школы – МАОУ Куларовская СОШ. Выборку составили учащиеся 8-го и 10-го классов .

Количество испытуемых составило 11 человек .

На первом этапе для определения особенностей конфликтного поведения использовались методики указана в приложении 1:

1. Тест К. Томаса «Определение стиля поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях»;

2. Опросник «Басса-Дарки» - определение агрессивности как свойство личности;

3. Шкала оценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу – определение уровня мотивации одобрения;

4. Опросник Реана А.А. – определение мотивации успеха и боязнь неудачи .

Основной целью теста Томаса является определение стиля поведения, в предконфликтных и конфлиткных ситуациях. С целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией необходимо определить, какие формы поведения характерны для детей в подростковом возрасте .

К.Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:

доминирование (соперничество), приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество. Томас считал, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха, в случаях конкуренции, приспособления и компромисса либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше. [37, c. 512] Данный опросник состоит из 60 суждений, сгруппированных в 30 пар .

Диагностика выполняется следующим образом: ребятам раздавались опросники и давалась следующая инструкция: «Прочитай внимательно каждое из двойных высказываний и выбери то из них, которое является для твоего поведения наиболее характерным – ты так и поступаешь или, если ты не был в таких ситуациях, но если бы ты в них оказался, то выбери как бы ты поступил» .

Полученные в результате исследования данные потом соотносились с ключом и подсчитывалась частота проявлений каждого типа поведения .

Результаты заносились в сводную таблицу, затем мы подсчитывали средний балл по каждому типу стратегии. Количество баллов, набранных учащимся по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденций к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях .

Оптимальной стратегией в конфликте считается, когда применяются все пять тактик поведения, и каждая из них имеет значение в интервале от 16,7% до 23,4%. Если результат отличен от оптимального, то одни тактики выражены слабо - имеют значения ниже 16,7%, другие - сильно - выше 23,4% Опросник «Басса–Дарки» - проводится для определения агрессивности как свойства личности. [37, c. 477] Опросник проводился в групповой форме следующим образом. Ребятам раздавался опросник и давалась следующая инструкция: «Прочитай внимательно каждое утверждение. Поставь рядом с утверждением, с которым ты согласен – «да» или знак «+». Если ты не согласен с утверждением, то поставь рядом с ним ответ «нет» или знак «-» .

Затем каждый бланк опросника обрабатывался в соответствии с ключом, результаты заносились в сводную таблицу, отдельно по каждому классу .

1. Сначала производился подсчет суммы ответов по каждому виду агрессивной реакции;

2. Потом подсчитывался процент ответа от общей суммы вопросов по каждой реакции отдельно. Результаты процента агрессивных реакций заносились в сводную таблицу результатов;

3. Затем мы подсчитывали средний показатель агрессивных реакций в процентах по каждому классу отдельно .

4. На последнем этапе подсчитывается индекс агрессивных реакций и индекс враждебных реакций .

Шкала Д.Марлоу и Д.Крауна часто используется для определения склонности респондента в стремлении к одобрению со стороны окружающих .

Также, эта шкала интерпретируется как «шкала лжи», потому что, стремясь к одобрению со стороны окружающих, респондент может давать ответ таким образом, как от него ожидают окружающие. Мы рассматриваем это стремление у подростков не как обмануть окружающих, а как положительную тенденцию в его поведении – «поступать так, как правильно». [37, c. 522] Тест состоит из 19 суждений, на которые возможны два варианта ответов

– «да» или «нет». Общий итоговый показатель «мотивации одобрения» по шкале получается суммированием всех положительных ответов на вопросы .

Чем выше суммарный показатель, тем выше мотивация одобрения и тем, следовательно, выше готовность человека представить себя перед другими как человека, соответствующего социальным нормам. Низкие суммарные показатели могут говорить о том, что подростков не непринимает традиционных норм, или, можно предположить, что он излишне требователен к себе .

Опросник А.А. Реана – определение мотивации успеха и боязнь неудачи мы использовали для того, чтобы выявить, какая мотивация преобладает у испытуемых подростков – ориентации и стремления к успеху или избегания неудач. Выявление мотивации успеха или избегания неудач в подростковом возрасте – важно. Потому что, из психологии подростка мы знаем, что ведущим мотивом подросткового возраста является мотив самоутверждения в группе сверстников. Однако стратегии самоутверждения могут завесить от того, насколько подростков уверен в себе. Уверенность в себе зависит от опыта общения, совместных дел со сверстниками, проявлений себя как лидера или как исполнителя, успешного завершения своих начинаний. Положительный опыт часто формирует у подростков уверенность в себе и ориентацию на успех, а отрицательный опыт – формирует у подростков потребность обегать неуспешное завершение дел. [37, c. 228] Опросник состоит из 20 вопросов. Испытуемому предлагается отвечать на вопросы, на которые возможны только два ответа варианта – «да» или «нет» .

Если он затрудняется с ответом, то необходимо помнить, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да». За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов .

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи) .

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех) .

Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что, если количество баллов 8,9, есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех .

2.2 Результаты исследования С целью определения стратегии поведения в конфликтной ситуации подростков был проведен тест К. Томаса, а результаты занесены в таблицу .

В таблице 1 приведены результаты исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации в 8 и 10 классах .

–  –  –

По результатам исследования были выявлены следующие сходства и различия между классами: в 8 и 10 классе испытуемые в большей степени прибегают к компромиссу, т.е. взаимной уступке, что показано в таблице 1 (рисунок 1)

–  –  –

Рисунок 1. Среднее значение поведения в конфликтной ситуации в 8 и 10 классах .

Из этого следует, что для испытуемых преобладает компромисс и пассивные стратегии – избегание, то есть уход от конфликта. В 8 классе выше результаты по стратегии избегание и приспособление в конфликтной ситуации, а в 10 классе – выше показатели доминирования, сотрудничества и компромисса .

Результаты проведенного исследования по изучению стратегий поведения в 8 классе показал, что наиболее распространенными являются (в порядке предпочтительности):

Компромисс избегание приспособление сотрудничество доминирование. Графически результаты представлены на рисунке 2 .

–  –  –

Доминирование Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление Рисунок 2. Стратегии поведения конфликтной ситуации в 8 классе В 8 классе преобладают такие стратегии поведения в конфликтной ситуации как компромисс, избегание и приспособление, что говорит о том, что некоторые учащиеся идут на соглашение путем принесения в жертву собственных интересов ради другого или избегают, в меньшей степени для испытуемых характерно сотрудничество и доминирование, говорит о том, что не преобладает стремления добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому и трудно прийти к сотрудничество, которая полностью бы удовлетворяла интересы обеих сторон .

На рисунке 2 приведены графические результаты исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации в 10 классе

–  –  –

Рисунок 2.

Стратегии поведения в конфликтной ситуации в 10 классе Результаты проведенного исследования по изучению стратегий поведения в 10 классе показал, что наиболее распространенными являются (в порядке предпочтительности):

Компромисс сотрудничество избегание доминирование приспособление .

В 10 классе преобладают такие стратегии поведения в конфликтной ситуации как компромисс, сотрудничество и избегание, что говорит о том, что некоторые учащиеся идут на соглашение путем принесения в жертву собственных интересов ради другого или сотрудничество, нацеленное на реализацию собственных интересов, так же присутствует избегание в конфликтах характеризуется отсутствием желания, равно пойти навстречу оппонентам; стремление уйти от конфликта, в меньшей степени для испытуемых характерно доминирование и приспособление, говорит о том, что не преобладает способ поведения в конфликтах, которая выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому и в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого .

Полученные данные позволили предположить, что использование тактики избегания может вызвать потребность в признании, стремлением соответствовать одобряемому авторитетом образцу поведения. В связи с этим испытуемым была предложена методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна. Чем выше по шкале испытуемый получает мотивацию одобрения, тем выше у него готовность представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе .

Результаты диагностики по методике Марлоу и Крауна показали, что в 8 классе у четверых человек высокие показатели (от 14 до 18 баллов) .

Результаты подсчета баллов учащихся 8 класса:

1. Г. Адель – 5+8=18 баллов

2. М. Зинира – 8+8=16 баллов

3. Н. Лилиана – 6+8=14 баллов

4. А. Эдгар – 6+2=8 баллов

5. К. Руслан – 8+7=15 баллов

6. С. Римма – 7+2=9 баллов Таким образом средний показатель мотивации одобрения в 8 классе – 13,3 баллов .

Эти результаты говорят о высокой среднегрупповой мотивации одобрения что, приводит к выводу, что испытуемые или не искреннние с экспериментатором или неискренние с самим собой. Пытаются быть кем-то выдуманным. И только у двух ребят (А. Эдгар, С. Римма) наблюдаются низкие показатели (от 8 до 9 баллов), что говорит, о том, что, имеется средний уровень потребности в одобрении. Особенности поведения говорит о желании выглядеть в глазах окружающих вполне адекватно, то есть казаться таким, каким является на самом деле. Такое поведение дает возможность для самостоятельности в суждениях о себе. В этом случаи не стоит рекомендовать обращать внимание на мнение других людей о себе, если данное мнение расходится с собственными представлениями. Но если порекомендовать задумываться хотя бы над одним мнением из нескольких несовпадающих с собственным, то успех обеспечен .

Таким образом, можно сказать по результатам данного исследования в 8 классе преобладает довольно высокие потребности в одобрении у большинства испытуемых .

На рисунке 4 приведены результаты исследования мотивации одобрения в 8 классе

–  –  –

Рисунок 5. Результаты диагностики по Д .

Крауна и Д. Марлоу в 10 классе .

Результаты диагностики показали, что в 10 классе только у одного испытуемого (Н. Рифат) преобладает самые низкие показатели (от 0 до 6 баллов). Эти данные говорят о довольно низкой потребности в одобрении. Не свойственна категоричность суждений в свой адрес. Независимость от окружающих может показаться игнорированием его мнения о себе. Не старается выглядеть в глазах окружающих лучше, чем есть на самом деле .

У четверых ребят (А. Эллина, Р. Амир, Т. Замир, К. Ильфат) преобладает средний уровень потребности одобрения (от 7 до 11 баллов). Эти данные говорят о том, что особенности поведения свидетельствуют о желании выглядеть в глазах, окружающих таким, каким является на самом деле, что вполне нормально, т.к. свойственно большинству людей .

Сравнительный анализ показателей методики Д. Крауна и Д. Марлоу в 8 и 10 классе позволяет сделать следующий вывод: в 8 классе практически у всех преобладает высокий уровень мотивации одобрения, а в 10 классе, можно сказать что почти у всех преобладает средний уровень мотивации одобрения, что показано в таблице 6 (рисунок 6) .

–  –  –

4,8 8 6 (45) 4 (44) 5,5 (49,6) 2 (43) 4 (47) 5,6 (44) 4,6 (49,8) (60) 4,6 10 5 (50) 6 (66) 4,2 (38) 3,4 (68) (57,5 5,4 (54) 7,8 (60) 4,2 (46) ) По результатам исследования по диагностике А. Басса и А. Дарки можно сделать вывод, которые представлены в таблице 2 (рисунок 7), что в 8 классе больше всего проявляется обида в форме агрессии, это говорит о том, что, чувства, вызванные завистью и ненавистью к окружающим действительные или мнимые страдания, в 10 классе обида проявляется меньше .

Показатели средних значений агрессивных реакций в 8 и 10 классе % 40

–  –  –

вины Рисунок 7. Среднее значение проявления агрессивных реакций в 8 и 10 классах .

В большей степени на первом месте в 10 классе проявляется негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета, такое поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов, в 8 классе негативизм проявляется на последнем месте .

Затем в 8 классе следует раздражение и угрызение совести, чувство вины, это говорит о том, что, некоторые испытуемые проявляют раздражительность при малейшем возбуждении вспыльчивости и грубости, так же у некоторых испытуемых выражается убеждение, что он является плохим человеком, в 10 классе раздражение проявляется в последнюю очередь .

В 8 и 10 классах на третьем месте проявляется подозрительность, это вызывает у испытуемых недоверие и осторожность к людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить им вред .

На четвертом месте в 8 классе проявляется физическая агрессия, то есть нападение и использование физической силы против другого. В 10 классе проявляется физическая агрессия и угрызение совести, чувство вины .

На пятом месте в 8 классе проявляется косвенная агрессия, которая направлена на другого, в форме злобных сплетнях и шутках, или же ни на кого не направлена, но проявляется в крике, битье кулаками по столу и т.п., и вербальная агрессия выраженное к проявлению негативных чувств в виде ссоры или крика, так же и через содержание словесных ответов – угрозы, проклятия, ругани. В 10 классе наоборот высокие показатели косвенной и вербальной агрессии. Они проявляются на втором месте .

Подсчет показателя индекса агрессивности производился по сумме баллов показателей физической, косвенной и вербальной агрессии .

Нормативное значение: 21 ± 4 баллов .

Индивидуальные показатели индекса агрессивности в 8 классе .

1. Г. Адель – 3+3+4=10 баллов

2. М. Зинира – 1+2+3=6 баллов

3. Н. Лилиана – 1+1+3=5 баллов

4. А. Эдгар – 4+4+6=14 баллов

5. К. Руслан – 8+7+7=22 баллов

6. С. Римма – 10+7+11=28 баллов По результатам можно сделать вывод, что только у одной восьмиклассницы - С. Риммы – повышенный индекс агрессивности. Эта девочка пришла в класс в новом году и по наблюдениям классного руководителя отличается конфликтностью и проявлением агрессивности .

По результатам исследования по опроснику А. Басса и А. Дарки можно сделать вывод: индекс агрессивности учеников 8 класса равен 14,1, что является ниже нормы агрессивности, равной 17 – 25 баллам .

Подсчет индекса враждебности производился по сумме баллов показателей подозрительности и обиды. Нормативное значение: 6,5-7± 3 .

Индивидуальные показатели индекса враждебности в 8 классе (в баллах):

1. Г. Адель –3+4=7

2. М. Зинира – 1+2=3

3. Н. Лилиана – 3+3=6

4. А. Эдгар – 6+5=11

5. К. Руслан – 8+3=11

6. С. Римма – 8+9=17 Итог (среднее) – 9,1 баллов Таким образом, повышенный индекс враждебности выявлен у трех учащихся - А. Эдгар (11 баллов), К. Руслан(11 баллов), С. Римма (17 баллов) .

Индекс враждебности учеников 8 класса равен 9,1 баллов, что соответствует норме индекса враждебности опросника А. Басса – А.

Дарки, так как нормой является от 3,5 – 9,5 Индивидуальные показатели индекса агрессивности в 10 классе (в баллах):

1. Н. Рифат – 5+6+8=19

2. А. Элина –3+5+9=17

3. Р. Амир – 8+4+6=18

4. Т. Замир – 6+8+8=22

5. К. Ильфат – 3+7+8=18 Индекс агрессивности учащихся 10 класса, равен 18,8 баллов, что соответствует норме индекса агрессивности, повышенных показателей не обнаружено .

Индивидуальные показатели индекса враждебности в 10 классе (в баллах):

1. Н. Рифат–5+8+2=15

2. А. Элина – 3+9+4=15

3. Р. Амир – 8+6+4=18

4. Т. Замир – 6+8+6=20

5. К. Ильфат– 3+8+5=16 Итог (среднее) – 10 Индекс враждебности в 10 классе равен 10 баллов – повышенный результата, что не соответствует норме индекса враждебности. Нормативное значение: 6,5-7± 3 .

Также был подсчитан индекс уровня агрессивной мотивации в 8 и 10 классах. Сумма показателей физической, вербальной агрессии и раздражения образуют показатель Уровня Агрессивной Мотивации.

Нормативное значение:

21 ± 4 баллов .

Индивидуальные показатели индекса агрессивной мотивации в 8 классе (в баллах):

1. Г. Адель –3+4+3=10

2. М. Зинира – 1+3+3=7

3. Н. Лилиана – 1+3+3=7

4. А. Эдгар – 4+6+4=14

5. К. Руслан – 8+7+9=24

6. С. Римма – 10+11+11=32 В 8 классе индекс агрессивной мотивации равен 15,6, баллов .

Повышенный индекс агрессивной мотивации выявлен у С. Риммы (32 балла) .

Индивидуальные показатели индекса агрессивной мотивации в 10 классе (в баллах):

1. Н. Рифат–5+8+2=15

2. А. Элина – 3+9+4=15

3. Р. Амир – 8+6+4=18

4. Т. Замир – 6+8+6=20

5. К. Ильфат– 3+8+5=16 В 10 классе – индекс агрессивной мотивации равен 16,8 баллов, повышенных показателей не обнаружено. Эти результаты показывают, что о том, что может иметь место подавление личности .

Данные результаты отображены в таблице (рисунок 8)

–  –  –

Рисунок 8. Среднее значение в 8 и 10 классах индекса агрессивности, индекса враждебности и индекс уровня агрессивной мотивации .

Вышеперечисленные данные говорят о том, что в основном, учащиеся 8 класса не агрессивны и не враждебны. Однако, повышенные показатели всех индексов следует отметить у С. Риммы в 8 классе .

Данные 10 класса говорит о том, что агрессивность находится в пределах нормы, но повышен индекс враждебности у всех учащихся .

В целом, исходя из средних результатов по двум классам, можно говорить о том, что уровень враждебности по опроснику А. Басса – А. Дарки в 8 классе находится в пределах нормы, а уровень агрессивности является пониженным. В 10 классе индекс агрессивности и мотивационной агрессивности – низкие, а индекс враждебных реакций – повышенный .

Анализ результатов методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» показал, что у учащихся 8 класса имеется выраженная мотивация на успех, надежда на успех относится к позитивной мотивации. средний показатель в группе – 14,5 баллов .

У учащихся 10 класса имеется тенденция мотивации на успех – среднегрупповой показатель – 12,4 балла. Однако у трех десятиклассников – Н .

Рифат (11 баллов), Т. Замир (8 баллов), К. Ильфат (13 баллов) – такие показатели говорят о не ярком полюсе мотивации. у Замира Т. – 8 баллов – скорее тенденция к мотивации на избегание неудачи .

По результатам исследования опросника А.А. Реана двух классов можно сказать, что больше преобладает мотивации на успех, чем мотивация на неудачу (Рис. 9) .

–  –  –

Рисунок 9. Средние значения результатов исследования по опроснику А .

А. Реана Человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность .

Таким образом, результаты проведенных диагностик показывают:

1. В 8 и 10 классах наблюдаются различия в показателях стратегий поведения в конфликтной ситуации: в 8 классе выше результаты по стратегии избегание и приспособление в конфликтной ситуации, а в 10 классе – выше показатели доминирования, сотрудничества и компромисса .

2. Сравнительный анализ показателей методики Д. Крауна и Д .

Марлоу в 8 и 10 классе позволяет сделать следующий вывод: в 8 классе практически у всех преобладает высокий уровень мотивации одобрения, а в 10 классе, можно сказать что почти у всех преобладает средний уровень мотивации одобрения .

3. По результатам исследования по диагностике А. Басса и А. Дарки можно сделать вывод, что агрессивные реакции в 8 и 10 классе различаются .

В 8 классе больше всего проявляется обида в форме агрессии, затем, на втором месте - раздражение и угрызение совести, чувство вины, это говорит о том, что, некоторые испытуемые проявляют раздражительность при малейшем возбуждении вспыльчивости и грубости, так же у некоторых испытуемых выражается убеждение, что он является плохим человеком. Эти показатели часто становятся причиной возникновения конфликтной ситуации .

В большей степени на первом месте в 10 классе проявляется негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета, такое поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов. На втором месте – косвенная и вербальная агрессия .

Общим для 8 и 10 классах обнаружено, что на третьем месте проявляется подозрительность, это вызывает у испытуемых недоверие и осторожность к людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить им вред .

В целом, уровень враждебности по опроснику А. Басса – А. Дарки в 8 классе находится в пределах нормы, а уровень агрессивности является пониженным. В 10 классе индекс агрессивности и мотивационной агрессивности – низкие, а индекс враждебных реакций – повышенный .

В 8 классе повышенные показатели агрессивных реакций выявлены у одной учащейся, индекс враждебных реакций – у трех учащихся, что в классе составляет 50 % учащихся. В 10 классе – повышенные показатели агрессивных реакций – не выявлены, у одного человека (10% от группы) выявлен повышенный индекс враждебных реакций. Повышенный индекс агрессивной мотивации выявлен только у одной учащейся 8 класса .

4. По результатам исследования опросника А.А. Реана двух классов можно сказать, что больше преобладает мотивации на успех, чем мотивация на неудачу .

–  –  –

У детей подросткового возраста должны быть сформированы умения и компетенции, уважение, готовность самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение. Для этого необходимо создать условия в школе, при которых подросток мог иметь возможность под руководством классных руководителей развивать в себе эти качества .

Важно уделять внимание детям подросткового возраста, которые в силу своих психологических и физиологических особенностей испытывают личностные проблемы и нуждаются в поддержке .

Кoнфликтные ситуации в шкoле прoисхoдят среди учащихся, чтo oбуслoвленo oсoбеннoстями пoдрoсткoвoгo вoзрaстa .

Для того, чтобы заниматься профилактикой конфликтов, надо иметь представление о том, как возникают, развиваются и завершаются конфликты, в школьных коллективах. Что является причиной возникновения и их особенности. Ведь именно в школе закладываются основы поведения человека в конфликтных ситуациях. Профилактика конфликтов – это их предотвращение. Предотвратить конфликт, это конструктивно разрешить его .

Профилактика конфликтов, особенно важна, она требует меньших затрат сил, средств и времени. Предупреждает деструктивные последствия, которая имеет конструктивно разрешенный конфликт .

Чтобы обеспечить психологическую помощь в малокомплектных школах необходимо учителю – классному руководителю, на которого ложится работа педагога-психолога, мы предлагаем проводить психологические занятия или использовать, например, на классных часах элементы психопрофилактических форм и средств в учебно-воспитательной работе .

Программа треннинговых занятий по профилактике конфликтного поведения предназначена для расширения базовых социальных умений детей подросткового возраста в конфликтной ситуации .

Необходимо акцентировать свое внимание на то, что ни в коем случае нельзя подавлять агрессию у подростков, так как агрессия - это необходимое и естественное для человека чувство. Запрет или подавление агрессивного поведения подростка очень часто может привести к аутоагрессии, то есть вред самому себе или перейти в психосоматическое расстройство .

Необходимо научить ребенка контролировать свою агрессию; отстаивать свои права и интересы, защищать себя приемлемым способом, не ущемляя интересы и не причиняя вред другим. Важно помнить, что агрессия - это не только деструктивное поведение, причиняющее вред окружающим, но также это еще и огромная сила, которая может служить источником энергии для более конструктивных целей, если уметь ей управлять .

Цель программы: Формирование умений в конфликтных ситуациях эффективного поведения подростка .

Задачи:

Изучение и осуществление контроля конфликтного поведения подростков, с целью переориентировать их мотивации;

Воспитывать нравственные качества: доброту, желание помогать, сочувствие .

Побуждать детей подросткового возраста к сотрудничеству и взаимопониманию .

–  –  –

Эффективность программы можно оценить с помощью расчета процента учащихся от общего количества участников, которые смогли снизить показатели от начала к концу работы .

Целью применимых методов является определение эмоционального состояния подростка, оценка проявлений агрессивного поведения.

Для получения данных сведений использовались методики:

Наблюдение .

Методика самооценки эмоциональных состояний Н. П. Фетискина

–  –  –

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, психогимнастика. Их состояние меняется в зависимости от специфики целей группы. Поэтому такие приемы позволяют реализовать принципы тренинга, в процессе которого исследовательский характер поведения участников.

В процессе групповой дискуссии участники обучаются навыкам управления обсуждения проблемы, также выступают в роли участника дискуссии:

коммуникатора, генератора идей, и т.д. В ходе такой активной работы формируется целый ряд групповых коммуникативных навыков .

Психогимнастика включает различные упражнения, которые направлены на приобретения комфортной атмосферы в группе, изменение состояния участников, а также на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира .

Важно, чтобы в процессе занятий подростки научились предоставлять партнеру по общению свои чувства через их проговаривание и приглашение к сотрудничеству. В результате таких действий возникает преодоление противоречий, предотвращение конфликтов .

Важно создать на занятиях атмосферу сотрудничества, доброжелательности, свободы высказываний. Это требует от педагога высокой педагогической и психологической культуры .

Таким образом, результаты проведенных диагностик показывают:

1. В 8 и 10 классах наблюдаются различия в показателях стратегий поведения в конфликтной ситуации: в 8 классе выше результаты по стратегии избегание и приспособление в конфликтной ситуации, а в 10 классе – выше показатели доминирования, сотрудничества и компромисса .

2. Сравнительный анализ показателей методики Д. Крауна и Д .

Марлоу в 8 и 10 классе позволяет сделать следующий вывод: в 8 классе практически у всех преобладает высокий уровень мотивации одобрения, а в 10 классе, можно сказать что почти у всех преобладает средний уровень мотивации одобрения .

3. По результатам исследования по диагностике А. Басса и А. Дарки можно сделать вывод, что агрессивные реакции в 8 и 10 классе различаются .

В 8 классе больше всего проявляется обида в форме агрессии, затем, на втором месте - раздражение и угрызение совести, чувство вины, это говорит о том, что, некоторые испытуемые проявляют раздражительность при малейшем возбуждении вспыльчивости и грубости, так же у некоторых испытуемых выражается убеждение, что он является плохим человеком. Эти показатели часто становятся причиной возникновения конфликтной ситуации .

В большей степени на первом месте в 10 классе проявляется негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета, такое поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов. На втором месте – косвенная и вербальная агрессия .

Общим для 8 и 10 классах обнаружено, что на третьем месте проявляется подозрительность, это вызывает у испытуемых недоверие и осторожность к людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить им вред .

В целом, уровень враждебности по опроснику А. Басса – А. Дарки в 8 классе находится в пределах нормы, а уровень агрессивности является пониженным. В 10 классе индекс агрессивности и мотивационной агрессивности – низкие, а индекс враждебных реакций – повышенный .

В 8 классе повышенные показатели агрессивных реакций выявлены у одной учащейся, индекс враждебных реакций – у трех учащихся, что в классе составляет 50 % учащихся. В 10 классе – повышенные показатели агрессивных реакций – не выявлены, у одного человека (10% от группы) выявлен повышенный индекс враждебных реакций. Повышенный индекс агрессивной мотивации выявлен только у одной учащейся 8 класса .

4. По результатам исследования опросника А.А. Реана двух классов можно сказать, что больше преобладает мотивации на успех, чем мотивация на неудачу .

Чтобы обеспечить психологическую помощь в малокомплектных школах необходимо учителю – классному руководителю, на которого ложится работа педагога-психолога, мы предлагаем проводить психологические занятия или использовать, например, на классных часах элементы психопрофилактических форм и средств в учебно-воспитательной работе .

Программа треннинговых занятий по профилактике конфликтного поведения предназначена для расширения базовых социальных умений детей подросткового возраста в конфликтной ситуации .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании были выполнены следующие задачи:

1. Провели анализ психолого-педагогической литературы, проанализировали понятия, структуру, классификации конфликтов;

особенности причин конфликтного поведения подростков .

2. Провели диагностическое исследование стратегии поведения в конфликтной ситуации, видов агрессии, социальных мотивов ориентации на успех и избегание неудачи, мотивация ориентации одобрения .

3. Подобрали тренинговые упражнения для программы по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ, развивающие навыки социального поведения, формирующие умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации и способствующие самопознанию подростка .

В ходе эксперимента показали, профилактика конфликтного поведения подростков помогает поддерживать благоприятную психологическую обстановку в классном коллективе, способствует стремлению подростков помогать в трудной ситуации, проявлять участие, умение слушать других, уважительно относиться к проблемам, своих товарищей, не высмеивать их недостатки, а наоборот помогать их преодолевать. Таким образом, в процессе проведения тренинговых занятий в классе складывается дух сотрудничества и взаимопонимание. Усвоив методы групповой работы, подростки смогут успешно управлять собой и находить правильный подход в отношениях к своим сверстникам. Данная программа тренинговых занятий поможет подросткам контролировать свое поведение в конфликтных ситуациях .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. – М.: Книголюб, 1986. – 396 с .

2. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.,1995. – 244 с .

3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 255 с .

4. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. – М.: Юнити, 2004. – 591 с .

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2000. Сер. "Мастера психологии". – 276 с .

6. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – 255 с .

7. Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке //Психология личности и малых групп. – Л., 1977 .

Вып. 8. – 44 с .

8. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М.:

ИнфаМ, 2004. – 240 с .

9. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка .

//Вопросы психологии. 1966., № 6 .

10. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. – 465 с .

11. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000. – 254 с .

12. Гурвич И.Н. Социальная психология здоровья. – СПб: Издательство СПбГУ, 1999. – 206 с .

13. Давлетчина С. Д. Конфликтология учебное пособие по электронному курсу для студентов заочной формы обучения, 2009 – 177 с .

14. Дмитриев А., Кудрявцев В. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993. – 322 с .

15. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119—133 .

16. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987. – 354 с .

17. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е издание – СПб: П., 2009. – 592 с .

18. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб: Питер, 2001. – 144 с .

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах. – М., 1986 .

20. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб:

Союз, Лениздат, 2000. – 98 с .

21. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб: Речь, 2001. – 143 с .

22. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание. - 1984, №7. – С. 13-15

23. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – 241 с .

24. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности //Вопросы психологии, 1990. № 2. С. 35-42

25. Кондрашенко В.Г., Девиантное поведение у подростков. – Мн., 1988. – 354 с .

26. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Возрастная психология. – М., 2003. – 232 с .

27. Крутецкий В.А. Психология подростка. – М., 1965. – 364 с .

28. Леонов Н.И. Основы конфликтологии. Ижевск: УдГУ, 2000. – 355 с .

29. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб: Речь, ТЦ «Сфера», 2002. – 187 с .

30. Малафеев О.А. Конфликтно - управляемые процессы со многими участниками диссертация. 2000. – 370 с .

31. Морозов А.В. Социальная конфликтология. М: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с .

32. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В. – М.: Просвещение. – 1981. – 365 с .

33. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М: Академия, 2003 .

– 255 с .

34. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб: Образование, 1995. -195 с .

35. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 355 с .

36. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932. – 243 с .

37. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты .

Учебное пособие. – Самара, 2001. – 636 с .

38. Рогов Е.И., Психология общения, М: Владос, - 2001. – 304 с .

39. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. – 365 с .

40. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Инфа-М., 1999. – 266 с .

41. Сайфулина И.Ш. Современная концепция развития малокомплектных сельских школ на основе принципа природосообразности и биоадекватной методологии – Монография. – Тобольск: ТГПИ имени Д.И.Менделеева, 2009. – 180 с .

42. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996. – 399 с .

43. Скотт Дж. Грехем. Конфликты. Пути их разрешения. Киев, 1991. – 133 с .

44. Фельдман Д.М. конфликты и стабильность в международных отношениях. - М., 1992 – 333 с .

45. Хабермас Ю. К логике социальных наук. Вып. 1. Юрген Хабермас. - М., 1992. - С. 29-56

46. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб: Питер, 2003. – 255 с .

47. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М.: Совершенство, 1998. – 101 с .

48. Шикун А.Ф., Филинова И.М. Управленческая психология. – М.: АспектПресс, 2002. – 265 с .

49. Щедровицкий Г.Б. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. – М., 1995. – 99 с .

50. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 264 с .

51. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984. – 466 c .

Приложение 1 Описание методов исследования Диагностика состояния агрессии (Опросник «Басса-Дарки») Термин "агрессия" чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном "очищении" от целого ряда наслоений и отдельных смыслов .

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой территории" (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебного человека окружающую действительность (Хорци, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард) .

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу .

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики .

Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы .

В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности" .

Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания, которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны .

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый – мотивационная агрессия, как самоценность, второй – инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки .

А.

Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как:

"...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица .

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная .

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость) .

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов .

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия .

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред .

7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы) .

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести .

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет" .

–  –  –

При составлении опросника использовались принципы:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии .

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос .

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов .

–  –  –

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7 .

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюсминус 4, а враждебности – 6,5-7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности .

Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому опрос-ником Басса-Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кэттелл, Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т.д .

Интерпретация результатов Сумма показателей физической, косвенной и вербальной агрессии образуют показатель Агрессивности. Нормативное значение: 21 ± 4 .

Сумма показателей подозрительности и обиды образует индекс Враждебности. Нормативное значение: 6,5-7± 3 .

Сумма показателей физич. агрессии, вербал. агрессии и раздражения образуют показатель Уровня Агрессивной Мотивации.

Нормативное значение:

21 ± 4 .

При этом необходимо учитывать, что УАМ Агрессивности Если УАМ Агрессивности, то имеется потенциал агрессии .

Если УАМАгрессивности, то идет подавление личности Тест Томаса Предлагаемый тест имеет целью определить характерную для Вас тактику поведения в конфликтных ситуациях. Он состоит из 30 пунктов, в каждом из которых имеется два суждения, обозначенные буквами А и Б (они иногда повторяются в разных пунктах). Сравнивая указанные в пункте два суждения, каждый раз выбирайте из них то, которое является более типичным для Вашего поведения. В бланке для ответов под номером пункта поставьте А или Б в соответствии с Вашим выбором .

1. А/ Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса .

Б/ Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем согласны мы оба .

2. А/ Я стараюсь найти компромиссное решение .

Б/ Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого и моих собственных .

3. А/ Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего .

Б/ Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом, сохранить наши отношения .

4. А/ Я стараюсь найти компромиссное решение .

Б/ Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека .

5. А/ Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого .

Б/ Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности .

6. А/ Я стараюсь избежать возникновения неприятностей для себя .

Б/ Я стараюсь добиться своего .

7. А/ Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно .

Б/ Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться чего-то другого .

8. А/ Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего .

Б/ Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы .

9. А/ Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий .

Б/ Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего .

10. А/ Я твердо стремлюсь достичь своего .

Б/ Я пытаюсь найти компромиссное решение .

11. А/ Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы .

Б/ Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом, сохранить наши отношения .

12. А/ Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры .

Б/ Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу мне .

13. А/ Я предлагаю среднюю позицию .

Б/ Я пытаюсь убедить другого в преимуществах своей позиции .

14. А/ Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах .

Б/ Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих взглядов .

15. А/ Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом, сохранить наши отношения .

Б/ Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности .

16. А/ Я стараюсь не задеть чувства другого .

Б/ Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции .

17. А/ Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего .

Б/ Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности .

18. А/ Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем .

Б/ Я дам возможность другому в чем-то оставаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу .

19. А/ Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы .

Б/ Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно .

20. А/ Я пытаюсь немедленно разрешить наши разногласия .

Б/ Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих .

21. А/ Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого .

Б/ Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы .

22. А/ Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и той, которая отстаивается другим .

Б/ Я отстаиваю свои желания .

23. А/ Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас .

Б/ Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса .

24. А/ Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям .

Б/ Я стараюсь убедить другого в необходимости прийти к компромиссу .

25. А/ Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих взглядов .

Б/ Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого .

26. А/ Я предлагаю среднюю позицию .

Б/ Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого .

27. А/ Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры .

Б/ Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем .

28. А/ Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего .

Б/ Улаживая спорную ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого .

29. А/ Я предлагаю среднюю позицию .

Б/ Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий .

30. А/ Я стараюсь не задеть чувств другого .

Б/ Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы могли совместно с другим заинтересованным человеком добиться успеха .

КЛЮЧ

–  –  –

Шкала оценки мотивации одобрения В отличие от мотивации достижения, уровень мотивации одобрения – стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей – гораздо меньше определяет успех в делах и свершениях. Однако весьма существенно влияет он и на нечто другое, также весьма важное – на качество взаимоотношений с другими людьми вообще и со своим будущим спутником жизни, в частности .

Определить уровень мотивации одобрения мы предлагаем с помощью сопряженного варианта шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу, состоящей из 19 суждений, на которые возможны два варианта ответов – "да" или "нет". Ответы, совпадающие с ключом, кодируются в 1 балл. Общая сумма (min == 0, max =

20) говорит о выраженности мотивации одобрения .

Код: ответы "да" на вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 15, 19;

ответы "нет" на вопросы 6, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 18 .

Бланк тестируемого___________________

–  –  –

библиотеку .

2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде .

3. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет .

4. Дома я веду себя за столом так же, как в столовой .

5. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии .

6. Был(и) случай(и), когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах .

7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих .

8. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был .

9. Был случай, когда я придумал "вескую" причину, чтобы оправдаться .

10. Случалось, я пользовался оплошностью человека .

11. Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же .

12. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали, помоему .

13. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу .

14. У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему .

15. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять .

16. Были случаи, когда я завидовал удаче других .

17. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой .

18. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам .

19. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей .

Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник Реана А.А.) Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да»

объединяет явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет», он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является и наиболее точным .

Тест опросника

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех .

2. В деятельности активен .

3. Склонен к проявлению инициативности .

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них .

5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо не реалистически высокие по трудности .

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления .

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов .

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля .

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается .

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели .

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдалённую перспективу .

12. Если рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно .

13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль .

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем не реалистически высокие .

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается .

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач .

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время .

18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное .

19. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания от поставленной цели, как правило, не отказываюсь .

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает .

КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ

«ДА»: 1,2,3.6,8,10, 11, 12, 14,16, 18, 19,20 .

«НЕТ»: 4,5,7,9,13,15,17 .

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

За каждое совпадение с ключом испытуемому дается 1 балл .

Подсчитывается общее количество набранных баллов .

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи) .

Если количество набранных балов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех) .

Если количество набранных балов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полю ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8 или 9, есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 12 или 13, имеется определенная тенденция мотивации на успех .

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверенны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Х отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность .

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха .

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу .

–  –  –

Приложение 3 «Треннинговые занятий по профилактике конфликтного поведения для классных руководителей малокомплектных школ»

Занятие 1. Давайте жить дружно!

1.Включения в занятие .

Методика «Градусник»

Цель: предназначена для выявления эмоциональных состояний «здесь и сейчас». Отметим в начале занятия каким-либо знаком на шкале градусника «температуру» присущего вам состояния в данный момент .

Ритуал приветствия .

Цель: снять эмоциональное напряжение, настроить на совместную работу .

Инструкция: Сейчас мы с вами будем здороваться, передавая по кругу свечку. Сначала давайте посмотрим на нее. Видите, как колышется пламя свечи, какое оно красивое. Когда вы будете ее передавать друг другу, почувствуйте тепло, которое от нее исходит. Возьмите себе немножко тепла, повернитесь к своему соседу, который сидит справа от вас, и, глядя на него, улыбнитесь и скажите, например, «Марина, я рад тебя видеть!» .

2. Основная часть Упражнение 1. «Волшебный шарик» .

Цель: развитие у подростков способности расслабления мышц .

Инструкция. Мы представим, что воздушный шарик находится у нас в животе, и мы его должны надуть. Положите руку на живот. Шарик сейчас без воздуха. Наша задача его наполнить. Надуваем живот, будто он большой воздушный шарик. Почувствуйте рукой, как он растет. А теперь сделаем выдох и сдуваем животик. Отлично! Давайте повторим еще раз .

Вдох-выдох, еще один вдох-выдох. Молодцы!

Упражнение 2. Методика «Ежик»

Цель: методика направлена на изучение агрессии подростков через получение обратной связи путем погружения в сказку Инструкция: Ребята, я хочу рассказать вам одну историю, которая произошла в одном сказочном лесу. Её мне рассказал маленький ёжик, а ещё он просил рассказать эту историю вам. Итак – начинаем! (приложение 2) Упражнение 3. «Доброе животное» .

Цель: развитие чувства единства .

Инструкция. Подростки встают в круг и берутся за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох – шаг назад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д Упражнение 4 «Морщинки» .

Цель: снятие напряжения .

Инструкция. Несколько раз вдохните-выдохните. Вдох-выдох, вдохвыдох. И последний раз вдох-выдох. Отлично. Широко улыбнитесь своему соседу справа, а теперь – соседу слева. Наморщите лоб – удивитесь, нахмурьте брови – рассердитесь, наморщите нос – вам что-то не нравится. Расслабьте мышцы лица, лицо спокойное. Поднимите и опустите плечи. Вдох-выдох, вдохвыдох, вдох-выдох. Молодцы!

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник»

Цель: предназначена для выявления эмоциональных состояний «здесь и сейчас»

Отметим в конце занятия каким-либо знаком на шкале градусника «температуру» присущего вам состояния в данный момент .

Инструкция. Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать. А сейчас я зажгу свечу, и все мы будем передавать ее друг другу и говорить «спасибо» за совместную работу .

Занятие 2. Эмоции в моем теле .

1.Включения в занятие .

Методика «Градусник»

Цель: научить разнообразным безопасным способам выражения агрессии .

Ритуал приветствия. «Эхо» .

Цель: настроить детей на общение друг с другом, дать каждому ребенку возможность почувствовать себя в центре внимания .

Инструкция. Тот, кто сидит справа от меня, называет свое имя и прохлопывает его в ладоши, вот так: «Па-вел, Па-вел», а мы дружно, как эхо, за ним повторим. Затем свое имя прохлопывает соседка справа Света, а мы снова повторяем. Таким образом, все по очереди назовут и прохлопают свое имя .

2. Основная часть Упражнение 1 «Цвет моего настроения» .

Инструкция. Участники по очереди называют цвет, ассоциирующийся у них с настроением в данный момент. Ведущий кладет в центр круга листы, на которых написаны слова «радость», «грусть», «злость», «страх», «интерес», и спрашивает участников, что общего у всех этих понятий .

Затем детям предлагается попытаться дать определение понятию «эмоция» .

Эмоции – это определенное отношение к какому-то объекту или событию, которое вызвано тем, насколько оно для нас благоприятно. Эмоции других людей можно распознать по их поведению, которое, в свою очередь, определяется настроением и самочувствием .

Упражнение 2 «Выставка» .

Цель: научить ребенка выражать гнев адекватным способом .

Инструкция. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза, глубоко вдохните 3-4 раза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней фотографии людей, на которых вы злитесь, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Постарайтесь выбрать один портрет и вспомнить ситуацию, когда этот человек вас обижал. Вспомните свои чувства и мысленно скажите этому человеку все, что хотели, или даже сделайте все, что хотели сделать .

Какая была ситуация? Трудно ли было представить свои ощущения?

Менялись ли ваши ощущения?

Упражнение 3 «Эмоции в моем теле» .

Необходимо для каждого участника подготовить листок со схематическим изображением человеческого тела и достаточное количество карандашей синего, красного, желтого и черного цветов .

Инструкция. Представьте себе, что вы сейчас очень сильно злитесь на кого-нибудь или что-нибудь. Постарайтесь всем телом почувствовать свою злость. Может быть, вам будет легче представить, если вы вспомните недавний случай, когда вы были злы на кого-то. Почувствуйте, где в теле находится ваша злость. Как вы ее ощущаете? Может она похожа на огонь в животе? Или у вас чешутся кулаки? Заштрихуйте эти участки на рисунке красным карандашом .

Теперь представьте, что вы испугались чего-то. Что вас может напугать?

Представили? Где находится ваш страх? На что он похож? Заштрихуйте черным карандашом это место на своем рисунке. Аналогичным образом предложите участникам обозначить синим карандашом части тела, которыми они переживают грусть, и желтым – радость .

Где в теле вы чувствуете свою злость (страх, грусть, радость)? Какое чувство вам было легче всего представить и ощутить в теле? А какое труднее?

Были у кого-нибудь из участников группы похожие ощущения?

Упражнение 4 «Место покоя» .

Участникам предлагается удобно сесть и закрыть глаза .

Инструкция. Представьте себе какое-то место, которое вам очень нравится. Это может быть место, где вы когда-то были, или воображаемое место. В этом месте вы чувствуете себя абсолютно спокойно. Представьте его себе во всех деталях. Посмотрите вокруг. Что вы видите? Прислушайтесь .

Возможно до вас доносятся какие-то звуки. Возможно, вы чувствуете дуновение ветра. Сейчас у вас есть немного времени, чтобы побыть в этом месте. Это ваше место покоя. Теперь еще раз внимательно осмотритесь, сделайте глубокий вдох и откройте глаза .

После выполнения упражнения детям предлагается поделиться впечатлениями. Важно обратить внимание на позитивные изменения самочувствия. Желающие могут рассказать о том, какое место они себе представили. Затем предлагается нарисовать свое «место покоя», желающие могут его показать .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник»

Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать. Сейчас я зажгу свечу, и все мы будем передавать ее друг другу и говорить «спасибо» за совместную работу .

Занятие 3. Тема: Работа с обидами .

1.Включения в занятие .

Цель: усиление Эго, повышение рефлексивности, психологическая коррекция детских обид .

Методика «Градусник»

Ритуал приветствия .

Разминка: упражнения на доверие, взаимодействие и движение .

«Прогулка по сказочному лесу (способствует разрядке агрессивных чувств, лаем, рычанием). Участники перевоплощаются в агрессивных животных: собак, тигров, медведей .

2. Основная часть Упражнение 1. «Детская обида»

Инструкция. Вспомните случай из детства, когда вы почувствовали сильную обиду. Вспомните свои переживания и опишите их в любой (конкретной или абстрактной) манере. Выразите отношение к этой обиде в настоящее время .

Опишите или нарисуйте это .

Желающие садятся на «горячий стул» и рассказывают о том, что они чувствовали, переживали. Демонстрируют рисунки «тогда» и «сейчас» .

Обсуждение: что такое обида? Как долго сохраняются обиды? Справедливые и несправедливые обиды .

Упражнение 2. «Копилка обид»

Участникам предлагается в копилку, нарисованную на плакате прикрепить все обиды, которые они пережили до сегодняшнего дня (написать на стикерах), в течение 8–10 минут. После этого проводится обсуждение: что с этим делать. Ведущий говорит о бесплодности накопления обид, о жалости к себе как об одной из самых плохих привычек. Все решают, что сделать с «копилкой». Ведущий предлагает разорвать и сжечь. Проводится ритуал сжигания обид .

Обсуждение: что делать с текущими обидами? Еще раз подчеркивается, что умение выразить обиду важно для самого себя, но не является решением проблемы, равно как и реванш, месть и другие агрессивные формы .

Поддерживаются предложения типа: записывать обиду, а потом сжигать записку, мысленно отправляя обиду по ветру, следя как она становится все меньше и меньше. Обсуждение: как в дальнейшем относиться к обидчику?

Прощение обиды .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник»

Занятие 4. Маленький агрессор

1.Включения в занятие .

Цели:

- научить подростков различать позитивные и негативные эмоции Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Упражнение «Подари улыбку» .

Цель: создание атмосферы единства, повышение позитивного настроя, развитие умения выражать свое эмоциональное состояние .

Подростки становятся в круг, берутся за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям слева и справа, смотрят друг другу в глаза .

2. Основная часть Упражнение 1. «Маленькое приведение» .

Цель: научить выплеснуть накопившийся у агрессивного ребенка гнев в приемлемой форме .

Инструкция. Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного побаловаться и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать движения (учитель прижимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы – добрые привидения и хотим только немного пошутить .

Упражнение 2 «Апельсин» .

Цель: научить управлять своим гневом; снизить уровень личной тревожности .

Инструкция. Участники лежат на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросить участников представить, что к их правой руке подкатился апельсин, пусть они его возьмут в руку и начнут выжимать сок. Рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8-10 сек. Разожмите кулачек, откатите апельсин, ручка теплая, мягкая, отдыхает .

Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнение 2 раза .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник»

Ритуал прощания .

Занятие 5. «Поведение в конфликте»

Цель: тренировка умения взглянуть на конфликтную ситуацию с разных точек зрения и выработка навыков по их эффективному разрешению .

1.Включения в занятие .

Методика «Градусник»

Ритуал приветствия .

2.Основная часть Сегодня мы поговорим о конфликте. Конфликт – это процесс резкого обострения противоречия и борьбы нескольких сторон в разрешении проблемы, который имеет значимость для каждого из участников .

Конфликтная ситуация – это ситуация противоборства сторон .

Упражнение 1. «Разбор конфликтных ситуаций» .

В течение 10 мин каждый участник группы описывает какую - либо конфликтную ситуацию .

Группа делится на подгруппы. В подгруппах каждый участник зачитывает свою ситуацию. Участники предлагают варианты выхода из анализирующей ситуации, выбирают один эффективный вариант. Подгруппа выбирает самую конфликтную ситуацию. Каждая подгруппа предлагает свою ситуацию для общего обсуждения .

Упражнение 2. «Закончи предложение» .

Учитель раздаёт всем карточки, где необходимо закончить предложения:

«Счастливее всего я, когда…»

«Хуже всего мне, когда…»

«Не могу понять, почему я…»

«Моя жизнь была бы лучше, если бы я…»

«Главное, что я хотел бы в себе изменить - это…»

Результаты не обсуждаются (анализируются учителем) .

Заключение. В обсуждении конфликта нужно выяснить, как каждый участник понимает проблему. Проследить, подходит ли поведение участника сложившейся ситуации, отметить вопросы, в которых участники конфликта либо расходятся, либо солидарны и понимают друг друга. Выработка взаимовыгодных решений в ходе переговоров .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник». Ритуал прощания .

Занятие 6 Конструктивные способы разрешения конфликта .

1. Включения в занятие .

Цели: закрепление конструктивных способов поведения .

Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Разминка: «Геометрические фигуры»

Участники свободно перемещаются по помещению с закрытыми глазами .

По хлопку ведущего необходимо выстроиться в круг. Глаза открывать ни в коем случае нельзя. Игра считается «выигранной», если все участники оказались в кругу. На это отводится несколько попыток, но не больше 7. По окончании игры проводится обсуждение .

2. Основная часть Упражнение 1. «Пожалей другого»

Выполняется по кругу. Ведущий дает задание участникам представить, что рядом сидящему человеку плохо и он расстроен. Необходимо проявить к нему сочувствие, высказать слова утешения .

Упражнение 2. «Насос и мяч»

В парах один из участников насос, другой – мяч. Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена. ноги полусогнуты). По мере надувания партнер издает звук «СС», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «СС». Затем участники меняются ролями .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник». Ритуал прощания .

Занятие 7. Что такое конфликт .

Причины возникновения .

Цель: Понимание природы конфликта .

1.Включения в занятие .

Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Разминка «Карлики и великаны». Все стоят в кругу. На команду:

«Великаны!» – все стоят, а на команду: «Карлики!» – нужно присесть. Ведущий пытается запутать участников – приседают на команду «Великаны» .

2. Основная часть Задание 1. "Что такое конфликт" Участникам предлагается написать на небольших листах определения конфликта ("Конфликт – это..."). После этого в импровизированную "корзину конфликтов" (коробка)складываются листки с ответами и перемешиваются .

Ведущий подходит по очереди к каждому участнику, предлагая взять один из листков и прочитать написанное. Таким образом, можно выйти на определение конфликта. Обсуждение Задание 2. Работа в подгруппах Для формирования подгрупп по несколько человек предлагается игровой вариант. Количество жетонов определяется количеством игроков в каждой подргуппе. Участникам предоставляется возможность выбрать жетон любого цвета. Тем самым в соответствии с выбранным жетоном образуется подгруппа с жетонами одинакового цвета .

Задача участников заключается в том, что определить в своих группах причины возникновения конфликтов .

После работы в участники объединяются для обсуждения наработок .

Высказанные мысли с некоторой редакцией записываются на лист ватмана .

Итог: что может привести к конфликту?

Таким образом, просматриваются пути урегулирования конфликта: это умение общаться, сотрудничать и уважать, позитивно утверждать личность другого .

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник». Ритуал прощания .

Упражнение «Спасибо за приятное занятие»

Инструкция: Нужно встать в общий круг. Я предложу вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу.

Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит:

«Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!»

Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук .

Занятие 8. Навыки общения Цель: развитие навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов

1.Включение в занятие Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Разминка «Прогноз погоды»

Инструкция. «Участники берут лист бумаги и карандаши, и рисуют рисунок, который будет соответствовать их настроению. Можно показать, что у вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас солнце уже светит во всю» .

2. Основная часть .

Упражнение 1. "Шалаш" Первые два участника становятся вплотную спиной друг к другу. Затем каждый из них делает шаг (два) вперед для того, чтобы установить равновесие и позу, удобную для двоих участников. Таким образом, участники должны представить из себя основу "шалаша". По очереди к "шалашу" подходят и "пристраиваются" новые участники, находя для себя удобную позу и не нарушая комфорта других .

Обсуждение:

- Как вы себя ощущали во время "постройки шалаша"?

- Что необходимо сделать для того, чтобы каждый мог ощутить себя комфортно?

Упражнение 2. "Похвали себя" Участникам предлагается подумать и рассказать о тех свойствах и качествах, которые им нравятся в себе или отличают от других. К ним относятся любые особенности характера и личности .

Обсуждение:

- Что вы чувствовали, когда хвалили себя?

Упражнение 3. "Комплимент" Каждому участнику предлагается сосредоточить свое внимание на достоинствах партнера и сказать ему комплимент, который бы звучал искренне и сердечно .

Обсуждение:

- Что вы чувствовали, когда хвалили вас?

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник». Ритуал прощания .

Упражнение «Спасибо за приятное занятие»

Инструкция: Необходимо, встать в общий круг. И предложить участникам поучаствовать себя в небольшой церемонии, которая поможет выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки.

Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит:

«Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук .

Занятие 9. Управление конфликтом .

Цель: формирование отношения подростков к конфликтам, как к новым возможностям самосовершенствования

1.Включение в занятие Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Разминка «Сигнал». Участники стоят по кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. Для усложнения можно посылать несколько в одну или в разные стороны движения .

2. Основная часть Задание 1 .

Необходимо разбиться на пары, занять места, сидя напротив друг друга, и решить, кто будет А, а кто В в каждой паре .

- Выберете для обсуждения тему, которая вас интересует. Упражнение состоит из трех этапов;

1) Предложить партнерам одновременно говорить на свою тему (45 секунд) .

- Было ли это приятно или наоборот?

- Было ли трудно кому-нибудь говорить?

2) Попросить всех А говорить, о чем они хотели рассказать, в то время как все В делают что-нибудь (кроме разговоров и покидания своего места), демонстрируя, что это их абсолютно не интересует (1 мин.) .

- Было ли это приятно или наоборот?

- Было ли трудно кому-нибудь говорить?

- По каким признакам можно определить, что вас не слушают?

3) То же самое, но теперь В говорят, А не слушают (1 мин) .

- Было ли это приятно или наоборот?

- Было ли трудно кому-нибудь говорить?

4) Предложите всем А говорить снова (они могут сменить тему, на ту которую они хотят). Теперь В делают все возможное, чтобы показать насколько им интересно, но молча (2 мин.) .

- Было ли это приятно или наоборот?

- Было ли трудно кому-нибудь говорить?

- По каким признакам можно определить, что вас слушают?

5) То же самое, только А и В меняются ролями (2 мин.) .

Обсуждение .

Задание 2 .

"Представьте линию, проведенную из одного угла комнаты в противоположный угол. Выстройтесь на этой воображаемой линии следующей образом. Если вы считаете, что конфликт – это всегда плохо, займите место в правом углу. Если вы считаете, что и то, и другое, то встаньте по середине линии либо ближе к одному или другому краю. Выберите себе место на линии, которое покажет ваше отношение к конфликту" .

Все выбрали свое место Каждый участник объясняет, почему он выбрал именно данное место на линии?"

-"Сойдите с линии, потому что я хочу провести другую. Когда вы думаете, что вам предстоит вступить в конфликт, вы сразу же приступаете к действиям или пытаетесь уйти, спрятаться от конфликта? Или вы просто ждете и ничего не делаете настолько долго, насколько это возможно? А возможно, вы не всегда поступаете одинаково, но какова ваша наиболее типичная реакция?

Если вы сразу действуете - займите место в правом углу, если стараетесь уйти от конфликта - идите в левый угол. Если выжидаете – станьте посередине. Еще раз напоминаю, вы можете выбрать любое место на линии" .

Обсуждение - Объясните почему выбрали именно это место?

3. «Рефлексия». Ритуал прощания .

Методика «Градусник». Ритуал прощания .

Занятие 9. Стратегия разрешения межличностного конфликта Цель: научить выбирать эффективные стратегии разрешения межличностного конфликта

1.Включение в занятие Методика «Градусник». Ритуал приветствия .

Разминка «Сигнал». Участники стоят по кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. Для усложнения можно посылать несколько в одну или в разные стороны движения .

2. Основная часть .

Задание 1. Надо разбиться на пары парах, один партнер А, другой В .

А – швейцар в здании, куда В крайне необходимо войти. Вам дается четыре минуты, чтобы попытаться убедить А пропустить его .

Затем определяется, кто смог пройти, а кто оказался в ситуации все возрастающей перепалки .

Для тех, кто прошел, он смог это сделать:

1) с помощью обмана или подкупа;

2) честным путем;

3) пытаясь войти в доверие службы охраны .

Обсуждение:

- Какие проблемы могут вам доставить обман и подкуп?

- Кто-нибудь подружиться с А, стараясь проникнуть в здание?

Задание 2 нужно разбиться на пары. - Я буду читать пять незаконченных предложений. После каждого предложения А должны повторить и закончить его. (Затем наступит очередь всех В) .

- Пожалуйста, говорите только одну или две фразы и не переходите к разговорам, а ждите следующего предложения .

1) "Что меня больше всего волнует— это..."

2) "Если я на самом деле думаю об этом, я чувствую..."

3) "Когда я задаю себе вопрос, что я могу сделать, я думаю..."

4) "Человек, с которым я могу об этом поговорить — это..."

5) "То, что дает мне надежду — это..."

Затем предложить В обобщить то, что они услышали, чтобы их партнерам А стало ясно, поняли ли их. По окончании попросите всех А поблагодарить партнеров, как хороших слушателей. Повторить полностью упражнение, где В говорят, А слушают. Напоминание группе о соглашении о конфиденциальности. Обсуждение 3. «Рефлексия». Ритуал прощания.



Похожие работы:

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 8 г. Конаково Тверской области "Согласовано" "Утверждаю" на заседании ШМО Директор учителей русского языка МБОУ СОШ № 8 и литературы г.Конаково Тверской области Протокол № /Н.П.Крапивина/ от "" 20_г. Приказ № _ Р...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования "Гродненский государственный университет имени Янки Купалы" С.Н. КУРОВСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ пособие для студентов пе...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение “Гимназия № 2” Принята на заседании Утверждаю педагогического совета Директор МАОУ “Гимназия №2” МАОУ “Гимназия №2” _/Токарева С. П./ Протокол № от _ г. “ _”20г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩ...»

«Содержание Общие сведения об образовательной организации. стр. 3 1. Образовательная деятельность.. стр. 6 2. Организация приема на программы бакалавриата, специалитета 2.1. магистратуры.. стр. 6 Организация уче...»

«ББК 88.8 Т48 Автор рисунка на обложке — Стефания Янковская, ученица Школы искусств на Васильевском (педагоги С. Д. Медведева, П. А. Мирки на, О. А. Михайлова) Ткач Р . М. Т48 Сказкотерапия детских проблем. — СПб.: Р...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РК НЕЗАВИСИМОЕ КАЗАХСТАНСКОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ ОТЧЕТ ПО ВНЕШНЕМУ АУДИТУ В РАМКАХ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ АЛМАТИНСКОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА составленный экспертной группой НКАОКО после изучения от...»

«Эверсманния. Энтомологические исследования Eversmannia в России и соседних регионах. Вып. 15-16. 5. XII. 2008: 17 43 No. 15-16. 2008 А.В. Соловьев г. Ульяновск, Ульяновский государственный педагогический университет Слизневидки (Lepidoptera: Limacodidae) России A.V. S...»

«СИСТЕМА КАЧЕСТВА ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА В АСПИРАНТУРУ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 25.00.08 с. 2 из 10 "ИНЖЕНЕРНАЯ ГЕОЛОГИЯ, МЕРЗЛОТОВЕДЕНИЕ И ГРУНТОВЕДЕНИЕ" 1 ВВЕДЕНИЕ В соответствии с...»

«Выписки из родословных книг: родственные (не прямые) родословные линии Ф. 1343, оп. 51, д. 593. " Алфавит дворянам, внесенным в родословную книгу Курской губернии" л. 53 об . – Безручко-Высоцкие: Василий, Иван, Федор и Иван Григорьевичи опр...»

«Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение Костинская средняя общеобразовательная школа Рассмотрено Утверждено На заседании МС директором школы Протокол № 1 от 28.08.2015 Мориквас Н.И. Авторская педагогическая разработка адаптационная) "Русская словесность.7 класс (название разработки) Форм...»

«ЭКСПЕДИЦИЯ НА БИБЛЕЙСКУЮ ГОРУ ПРЕДИСЛОВИЕ Как известно, существовавшая в Античной Греции традиция зажжения Олимпийского огня была реанимирована по инициативе Германии в 1936 году в преддверии Берлинской Оли...»

«№2(12) октябрь-ноябрь, 2013. Лицеист Газета Старокрымского УВК №3. Издается с сентября 2012 УЧИМСЯ ПО-НОВОМУ Пятиклассники – первопроходцы Этот учебный год – особенный для всех пятиклассников, так как они переходят на новый Государственный стандарт образования. Классный руководитель пятого класса Алиме Рама...»

«РАК ЩИТОВИДНОЙ ЖЕЛЕЗЫ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В.Г. Поляков, Р.В. Шишков, Н.В. Иванова, А.И. Павловская Рак щитовидной железы злокачественное эпителиальное новообразование Код по МКБ-10: С73 Эпидемиология: В структуре всех злокачественных опухолей РЩЖ составляет 1Давыдов М.И.,Аксель Е.М., 2007; Kilfoy B.A. et al, 2008]. Ежегодный...»

«1 СТРУКТУРА РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ: 1. Титульный лист.2. Планируемые предметные результаты освоения учебного предмета "Литература"3 . Содержание учебного предмета "Литература"4. Тематическое планирование 5. Приложение№1 План...»

«АССОЦИАЦИЯ ДЕТСКИХ ПСИХИАТРОВ И ПСИХОЛОГОВ ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин) 2010 (10), № 1 Москва. 2010 УДК 616Ю89 ББК 88.37 Ж 15 ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ПСИХИАТРИИ,...»

«Введение Тяжело изо дня в день наблюдать, как способный ребенок с трудом справляется с простыми задачами и обязанностями. Казалось бы, нет ничего сложного в том, чтобы записать задание по математике, не забыть учебник в школе и сдел...»

«Антон ДЕМЧЕНКО ПРОСНУВШИЙСЯ Москва Издательство АСТ УДК 821.161.1-312.9 ББК 84(2Рос=Рус)6-445 Д31 Серия "Боевая фантастика" Оформление обложки Антонина Калласа Выпуск произведения без разрешения издательства считается противоправным и преследуется по закону Д31 Демченко, Антон Витальевич Проснувшийся: роман /...»

«Министерство образования и науки Хабаровского края Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Хабаровский краевой центр развития творчества детей и юношества" КАЛЕНДАРЬ знаменательных дат и образовательных соб...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПАМЯТНИКИ M. В. ДОБУЖИНСКИЙ ВОСПОМИНАНИЯ ИЗДАНИЕ ПОДГОТОВИЛ Г. И. ЧУГУНОВ М О С К В А " Н А У К А ". 1987 Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я К О Л Л Е Г И Я СЕРИИ " Л И Т Е Р А Т У Р Н Ы Е ПАМЯТНИКИ" Г. П. Бердников, И. С. Браги...»

«Center for Scientific Cooperation Interactive plus Губайдуллина Филиса Рамзиевна воспитатель первой категории МБДОУ "Д/С №3" г. Агрыз, Республика Татарстан DOI 10.21661/r-112606 ДЕТСКИЕ СТРАХИ Аннотация: в данн...»

«ТАМБОВСКІЯ. 1 ' * V впірхі.иыыя ііі. ііічіістн. X I %г Годъ Х Ы. В ы х о д я т ъ еже­ Г о д о в а я цна съ 1 пересылкою и до­ недльно но суббо­ № 3-й. ставкою 6 р. 25 к. тамъ. Подписка при­ Подписка на время нимается въ Редак­ мене года и про­ дажа отдльныхъ 18 Января 1903 года ціи, при духовной номеровъ не допу­ С...»

«ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 к отчету об исполнении муниципальной программы "Повышение эффективности бюджетных расходов муниципального образования городского округа "Город Комсомольск-на-Амуре" на 2012годы" за 2013 год Исполнение плана мероприятий муниципальной программы Повышение эффективности бюджетных расходов муницип...»

«Межведомственный план мероприятий по развитию культурно-образовательных центров на 2010 год Мероприятия Сроки Ответственные Раздел I. Организационные мероприятия 1 . Заседания областной общественной аккредитационной комиссии по присвоению статуса "Культурно-образовательный центр":1.1. О выполнении межведомственного плана март...»

«М.Ш. Хамедова и соавт. РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ.ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ УДК 616.12 008.331.1 06:616 008.9 07 РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ МЕТАБОЛИЧЕСКОГО СИНДРОМА СРЕДИ ПЕДАГОГОВ М.Ш....»

«УДК 372.8:82.09 ББК 74.268.3 У71 Серия "Академический школьный учебник" основана в 2005 году Проект "Российская академия наук, Российская академия образования, издательство "Просвещение" — российской школе" Руководители проекта: вице-президент РАН, акад. В. В. Козлов, президент РАО, акад. Н. Д. Никандров, д-р. пед. наук,...»







 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.