WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Часть II 15-16 марта 2018 г. Часть II Международная академия наук педагогического ...»

-- [ Страница 1 ] --

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ,

СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

ПЕДАГОГА:

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,

ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ

Часть II

15-16

марта

2018 г .

Часть II

Международная академия наук

педагогического образования Московский государственный областной университет Московский педагогический государственный университет

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА:

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы международной научно-практической конференции 15-16 марта 2018 Часть 2 .

Москва, 2018 ББК 74 Печатается по решению РИС Международной академии наук педагогического образования

Редакционная коллегия:

доктор педагогических наук, профессор Е.И. Артамонова, доктор педагогических наук, профессор М.Я.Виленский

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 130-летию со дня рождения А.С. Макаренко. 15-16 марта 2018г., Москва,

МГОУ. / Под ред. Е.И.Артамоновой. В 2 ч. Часть 2.- М.:

МАНПО, 2018. - 480с .

ISBN 978-5-94755-413-7 Научные труды международной научной конференции Международной академии наук педагогического образования (МАНПО), Московского государственного областного университета, Московского педагогического государственного университета



«ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ», проведенной в рамках общего годичного собрания МАНПО 15-18 марта 2018г. в Москве (Московский государственный областной университет), отражают научный потенциал консолидированных индивидуальных и коллективных членов МАНПО по одной из актуальных проблем научных изысканий Академии и университетов. Подготовленные высшей и средней педагогической школой специалисты-профессионалы призваны стать носителями идей обновления российского общества на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Материалы конференции сгруппированы в 10-ти разделах, изданы в 2 частях .

Содержание материалов предназначено для использования научными работниками, педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере образования, докторатами, аспирантами и магистрантами ISBN 978-5-94755-413-7 Международная академия наук педагогического образования, 2018

РАЗДЕЛ 4. ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА

ПРОБЛЕМА УНИВЕРСАЛЬНОЙ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ

ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА»

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются проблема формирования у студентов – будущих педагогов универсальных компетенций, которые они смогут развивать у учащихся общего образования; дается краткая характеристика универсальной модели продуктивного образования;

обосновывается необходимость и возможность универсальной метапредметной подготовки студентов в рамках дисциплины «Педагогика»





общепрофессионального блока .

Ключевые слова: универсальные компетенции: личностные, метапредметные, предметные; универсальная модель продуктивного образования, МАНПО, универсальная метапредметная подготовка студентов .

В современных условиях интеграции языков и культур, глобализации, информационного типа развития общества остро встает проблема профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов, способных к адаптации в постоянно меняющемся пространстве (социальноэкономическом, политическом, технологическом, культурнообразовательном, экологическом и пр.). Многообразие вариативных концепций, теорий, подходов, которые изучают студенты в ходе овладения дисциплинами общекультурного, общепрофессионального и предметного блока значительно расширяет кругозор обучающихся, что, казалось бы, должно обеспечить их адаптацию и подготовить к разным условиям педагогической деятельности .

Но как показывает практика, при такой вариативной академической подготовке в сознании студентов формируется многополярная и многомерная «картина мира», включающая общее представление о множестве вариативных теорий, парадигм, концепций, подходов, которым они, зачастую, не находят применения в образовательной деятельности .

«Образовательная деятельность трактуется как «деятельность по реализации образовательной программы» [ФЗ-273] .

Вариативность нарушает принцип системности, который ориентирует преподавателей на созидание в сознании студентов системно-смысловой «картины мира» («образа мира»), обеспечивающей системную, комплексную реализацию профессиональных задач по формированию у обучающихся ключевых компетенций в образовательной практике. Ведь С-О-ЗНАНИЕ – и есть Системное Осознание ЗНАНИЙ, которое преобразуется в систему только при условии, если эти знания используются на практике .

Реализацию системно-деятельностного подхода в подготовке студентов и педагогического принципа «формирования системно-смысловой картины мира у студентов в образовательной деятельности» можно сравнить с изготовлением детали по чертежу. При каком условии эффективность процесса и качество изготовления детали будет выше: если студент получит от преподавателя готовый чертеж, и скопирует его, не понимая, каким образом он сделан, или сам приготовит этот чертеж и сделает по нему деталь? Получив готовый чертеж, не осознавая закономерности и технологию его разработки, студент совершит массу ошибок, а практический навык превратит в готовый рецепт. Получив новый чертеж, он создаст еще один готовый рецепт, но ориентироваться в разных чертежах, сравнивать, понимать их и создавать свой продукт он никогда не сможет .

Каким образом, в условиях вариативности, многоязычного и поликультурного образования студент может подготовить «свой чертеж»:

создать собственный продукт предпрофессиональной деятельности и обеспечить траекторию собственного индивидуального развития в стенах вуза?

К сожалению, до сих пор, в высшем образовании продолжает доминировать знание центрированная, репродуктивная модель образования, которая «порождает» выпускника, способного адаптироваться к жизни в определенных условиях, в строго заданных рамках - «по готовому чертежу» .

При репродуктивной модели знания передаются из поколения в поколение в готовом виде, без каких либо изменений, что приводит к стагнации общества, и в конечном итоге, ведет к его негативной деформации .

Подготовка современного педагога должна осуществляться в рамках продуктивной модели образования, обеспечивающей как прирост новых знаний и инноваций, так и поступательное, динамическое развитие общества в целом .

Особую актуальность в таких условиях приобретает подготовка педагога «нового типа», готового и способного решать педагогические и образовательные задачи, свободно ориентироваться в многообразии вариативных теорий, концепций и подходов .

Следующая проблема подготовки студентов состоит в том, что она не ориентирована на формирование у будущих педагогов универсальных компетенций (личностных, метапредметных, предметных), которые необходимо развивать у учащихся в соответствии с требованиями ФГОС общего образования .

Для реализации федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) отечественные психологи предложили Концепцию развития универсальных учебных действий, которая нацеливает деятельность учителя на формирование у обучающихся универсальных личностных, метапредметных и предметных действий [5] .

В соответствии с данной концепцией система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, а формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть .

В Концепции универсальных учебных действий представлены следующие планируемые результаты: личностные (эмоциональность и нравственность, толерантность, здоровый образ жизни); метапредметные (умения учащихся работать с информацией); предметные (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний) .

Особая ответственность в подготовке педагога «нового типа», владеющего универсальными компетенциями (личностными, метапредметными и предметными) и педагогическим инструментарием по их формированию у обучающихся, возлагается на общеуниверситетскую кафедру педагогики. Это обстоятельство обусловлено следующими объективными факторами .

Во-первых, у студентов - будущих педагогов необходимо формировать те компетенции и трудовые функции (в воспитании, обучении и развитии детей дошкольного и школьного возраста), которые зафиксированы в Профессиональном стандарте «Педагог» [6] .

Во-вторых, бытует ошибочное мнение, что овладение дисциплинами предметного цикла (блока) достаточно, чтобы стать хорошим учителем. Но ведь универсальные действия, которыми должен овладеть студент, потому и называются универсальные, что ими можно овладеть только в рамках общей дисциплины - педагогики, изучающей закономерности развития процессов воспитания (в том числе и семейного) и обучения .

В-третьих, на кафедре педагогики для этого создана солидная научная и практическая база .

Так, с учетом современных социокультурных условий и нормативных требований кафедра педагогики МГОУ проводит многочисленные исследования по изучению педагогического опыта, в том числе и зарубежных коллег для разработки современной программы подготовки студентов к педагогической деятельности .

В этом направлении проводится большая работа в рамках Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) под руководством президента академии Артамоновой Екатерины Иосифовны, зав. кафедрой педагогики МГОУ, доктора педагогических наук, профессора .

МАНПО проводит свою деятельность в области развития педагогической и отраслевых наук, укрепляет взаимодействие региональных отделений, вносит свой вклад в формирование единого научнообразовательного пространства, является базой творческого содружества педагогических кадров всех уровне образования [1] .

Научно-педагогические исследования и мероприятия, проводимые учеными в рамках МАНПО и деятельности кафедры педагогики, позволили выявить проблемы и риски в педагогической науке и образовательной практике; определить приоритетные, стратегические направления развития современной образовательной парадигмы, механизмы взаимодействия педагогической науки и образовательной практики .

Одним из таких направлений является разработка единой для всех факультетов Программы универсальной подготовки студентов, соответствующей требованиям рынка труда и ориентированной на формирование универсальных компетенций (личностных, метапредметных и предметных) .

Разработка данной Программы станет возможной, если будет решена главная задача: определена группа компетенций, общая для всех факультетов, которые следует формировать в соответствии с требованиями ФГОС высшего образования. К сожалению, в условиях, когда факультеты сами определяют, какие компетенции должна формировать кафедра педагогики у студентов, и которые значительно отличаются друг от друга на разных факультетах, невозможно выработать единый подход для формирования универсальных метапредметных компетенций .

Универсальная метапредметная (надпредметная) подготовка студентов

– будущих педагогов позволит создать единое образовательное пространство как в образовательной организации, так и в регионе .

При разработке Программы универсальной подготовки студентов будет учитываться: насколько изменились современные школьники, а значит, и студенты, по сравнению с их сверстниками прошлого века. Если раньше обучающиеся могли сначала усвоить теоретические знания, а на их основе овладеть практическими умениями и навыками, то современные дети ориентированы сначала на ценностно-смысловую практическую переработку информации (зачем это нужно, для какой цели и в чем смысл деятельности?) .

Путь овладения информацией (знаниями, умениями, опытом, компетенциями) стал диаметрально противоположным: от действия к познанию .

Особую роль для повышения качества подготовки студентов приобретает их ценностно-смысловая ориентация, которая обеспечивает понимание смысла деятельности, личностную мотивацию и познавательную активность. Для формирования универсальных компетенций (личностных, метапредметных, предметных) студентам необходимо овладеть универсальной моделью продуктивного образования, которая поможет им систематизировать полученные знания, понять соотношение не только педагогических, но и методологических категорий, а главное, познать себя, свои потенциальные возможности .

Чтобы студенты восприняли универсальную модель продуктивного образования не как «готовый чертеж», они должны усвоить концептуальнотеоретические основы педагогики и педагогической деятельности, что позволит сформировать системное знание о развитии личности обучающихся в образовательном процессе; подготовить базу для проектирования инновационных технологий при изучении дисциплин предметного блока и методики их преподавания .

Здесь речь идет о так называемых интерактивных технологиях взаимодействия преподавателя и обучающихся, на открытом и свободном общении. Интерактивное обучение, это - «обучение через общение» [4] .

Универсальная модель – это механизм, с помощью которого педагоги дошкольного, начального, основного и среднего общего образования смогут реализовать преемственность в воспитании, обучении и развитии обучающихся (одаренных, в норме, «группы риска» и с ОВЗ). [2,3] Слово «универсальный» – означает «всеобщий», «пригодный для многого», «выполняющий много функций» [словарь Д.Н. Ушакова] .

Сущность универсальной модели продуктивного образования состоит в том, что: во-первых, подготовка педагога в рамках модели продуктивного образования должна быть нацелена на достижение не только результатов, представленных в виде профессиональных компетенций, но и на создание продукта инновационной деятельности; о-вторых, ключевым показателем качества подготовки студентов к педагогической деятельности должна стать «продуктивность деятельности»; в-третьих, она поможет реализовать преемственность в воспитании, обучении и развитии обучающихся (одаренных, в норме, «группы риска» и с ОВЗ), преемственность педагогического и общего образования .

В ходе овладения универсальной модели продуктивного образования студенты усвоят педагогический инструментарий: социальные стратегии развития личности в семье и группе сверстников; типологию личности по восприятию, переработки и усвоению информации; персональную стратегию развития личности в образовательном процессе; технологию преобразующего обучения и смысловой метод «Квант», включающий стратегии смыслового чтения .

Таким образом, универсальная метапредметная подготовка поможет студентам систематизировать теоретические знания, полученные при изучении дисциплин общекультурного и общепрофессионального блока, овладеть универсальными компетенциями (личностными, метапредметными и предметными), создать в стенах вуза свою инновационную модель образовательной деятельности, которую они смогут апробировать, а затем и реализовать в образовательной практике .

Универсальная метапредметная подготовка станет возможной только при условии определения кафедрой педагогики единой для всех факультетов группы компетенций, которые необходимо формировать у студентов для реализации преемственности педагогического и общего образования в современных социокультурных условиях .

Литература:

1. Артамонова Е.И. Сотрудничество педагогической общественности МАНПО в современном социокультурном пространстве. (Отчетный доклад о деятельности МАНПО за 2016 год). /Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, № 2, 2017. С 7-16 .

2. Горлова Н.А. Методика обучения иностранным языкам. В 2-х частях. Учебное пособие для студентов.- М.: Издательский центр «Академия», 2017 .

3. Горлова Н.А. Педагогика личности. – М.: МГПУ, 2004 .

4. Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта применения./ Коллективная монография. Под науч. ред. Г.В. Сороковых. – М.: ОО «Перспектива», 2013 .

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение. 2011 г .

6. Профессиональный стандарт «Педагог». // Приказ Минтруда и соц. защиты от 18.10.2013 № 544 с изм. От 25.12.2014 № 1115 .

РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «Е-LEARNING»

ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ НА БАЗЕ

ИНФОРМАЦИОННЫХ КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ

–  –  –

Аннотация. В данной статье раскрыты проблемы реализации программы «Е-LEARNING» при подготовке педагогов на базе информационных коммуникационных технологии с целью использование информационных технологий во всех сферах деятельности человека. Затронуты вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов на всех уровнях .

Приведены пути реализации программы «е-learning», с созданием информационной образовательной среды (ИОС) .

Ключевые слова: «е-learning», информационные коммуникационные технологии, профессиональная подготовка специалистов, информационной образовательной среды (ИОС) .

Абсолютным условием современного этапа развития общества является активное внедрение и использование информационных технологий во всех сферах деятельности человека. В связи с этим возрастают и требования, к профессиональным кадрам, в круг компетенций которых входит и владение информационными технологиями. Сегодня любой образованный человек должен иметь, как минимум, основные знания об информационных технологиях, способах их использования для осуществления своей профессиональной деятельности. Все это диктует принципиально новые подходы к подготовке специалистов всех уровней к новым условиям жизни в информационном мире .

В настоящее время программа информатизации образования в Республике Казахстан приняла всеобъемлющий характер и распространилась на все уровни образования: дошкольные учереждения, школы, колледжи, вузы, институты и курсы повышения квалификации профессиональных кадров .

В связи с этим, вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов на всех уровнях, и в частности, специалистов средного звена, приобретают актуальность. Ведь именно на уровне колледжей, а именно, педагогических, осуществляется профессиональная подготовка учителей начального звена. Система педагогическими колледжами задачу подготовки высококвалифицированных учителей, владеющих системой знаний, умений и навыков на уровне современных требований, которые обеспечат необходимую социальную адаптацию к переменам и гарантируют его конкурентоспособность на рынке труда. От того насколько учащиеся педагогического колледжа знакомы с различными аспектами использования информационных технологий, и на каком уровне они владеют этими технологиями, во многом зависит успешное осуществление ими будущей профессиональной деятельности, реализуемой в рамках программы «Е-leaning» .

Из опыта работы, модернизация системы подготовки педагогических кадров в условиях реализации программы «е-learning» требует: создания информационной образовательной среды (ИОС), изменения стратегии качества образования, работы с информационными ресурсами, создания модели колледжа, ВУЗа, создания модели будущего учителя, изменения содержания образования, внедрения современных IT-технологий, функций педагогического менеджмента, обеспечения организационных условий .

Образовательная среда-это педагогически организованное пространство, которое выбрал преподаватель для урока: аудитория, компьютерный класс и др. предметное окружение, где важное место отводится тем средствам обучения, т.е. дидактическое оснащение, которые выбрал учитель (УМК, компьютеры и электронные образовательные ресурсы) [1,с.61-70] .

Создание ИОС ориентирует учебное заведение вывести будущего учителя к самостоятельному информационному взаимодействию, внедрить единую систему электронного обучения, создать систему обеспечения качества образовательных услуг, усовершенствовать структуру, содержание, технологии образования, тем самым повысить качество педагогических кадров и престиж профессии учителя, сформировать учителя новой формации, обладающего определенным уровнеминформационной культуры, которая выступает как элемент профессиональной культуры .

Опираясь на свой опыт работы, мы придерживаемся точки зрения, что информационно-образовательная среда формируется, с одной стороны, учителем, так как он определяет содержание обучения, выбор учебной литературы, методы и средства обучения, стиль общения, с другой стороны учениками, педагогическим коллективом учебного заведения, так как он определяет общие требования к учащимся, форму взаимоотношений педагогического и ученического коллективов .

На наш взгляд, подготовка учителя к работе в условиях новой ИОС ориентирована на повышение уровня самостоятельности, формирование умений педагогов анализировать использование в своей профессиональной деятельности средств современной образовательной технологии разного типа. Информационно-образовательную среду мы строим как интегрированную многокомпонентную систему, элементы которой соответствуют учебной, внеклассной, научно-исследовательской деятельности, измерению, контролю и оценке результатов обучения, деятельности по управлению, учебным заведением. Важнейшим качеством ИОС является ее целостность и взаимосвязь всех компонентов, которая и обеспечивает системную интеграцию ИКТ (информационной коммуникационной технологии) в образовательный процесс [2, с.56] .

Формирование информационно-образовательной среды осуществляется в следующих направлениях: определить содержание ITтехнологии обучения; обеспечить образовательный процесс современной компьютерной техникой; создать условия для эффективного использования ИКТ, развития системы повышения квалификации педагогических кадров, которая сможет удовлетворить профессиональные потребности педагогов в условиях e-learning .

В ходе формирования педагогом новой информационной образовательной среды перед ним возникает целый ряд проблем: отсутствие теории обучения, слабый уровень сформированности понятийно-категориального аппарата, отсутствие учебно-методических комплексов для эффективного обучения в современной информационно-образовательной среде, отсутствие знаний, умений и навыков у педагогов в работе по программе-learning, отсутствие материально-технической базы у большинства образовательных учреждений .

Как видно из приведенного перечня проблем, современному педагогу приходится нелегко, с одной стороны, требования времени указывают педагогу приходится нелегко, с одной стороны, требования времени указывают педагогу на необходимость действовать по-новому в рамках своей профессиональной деятельности, с другой- отсутствие достаточных возможностей (материальных, методических, свободного времени и др.) для формирования информационной культуры будущих учителей .

Создание ИОС в школе, колледже, ВУЗе - это системный целенаправленный процесс, стимулирующий стремление преподавателей и студентов к овладению современными IT-технологиями .

На примере педагогического колледжа им Ж. Досмухамедова (г .

Уральск) мы можем говорить об успешной реализации программы «Elearning». Если говорить о материально-техническом оснащении колледж оснащен 267 компьютерами (в том числе 30 нетбуков, 16 ноутбуков,3 iPad,1 ультробук, 58 моноблоков), 6 интерактивными досками ActivTablet, Activout интерактивное оборудование 19 EIK, интерактивный проектор Epson. 14 мультимедийных проектора, 10 переносных экранов, 2 сенсорных дисплея, 1 мультимедийный подиум, 1 казахско-русский интерактивный комплекс «Eureka» по предметам физика, химия, биология, снабженный 3D трибуной, многофункциональная мини-типография Color Qube Work Centre .

Что касается учебно-методической организации занятий, то для проведения уроков по ряду дисциплин учителя используют электронные учебники. Есть опыт проведения открытых уроков в онлайн режиме, т.у., фактически, присутствовать виртуально на уроке может любой преподаватель и администрация колледжа, а также преподаватели других колледжей. На территории колледжа действует беспроводная сеть Wi-Fi, что открывает преподавателям и учащимся свободный доступ в Интернет для использования его ресурсов в подготовке и проведении занятий. Журналы успеваемости, дневники практики ведутся в электронном формате. Учитель фиксирует в системе все необходимые данные об учениках, и родители могут посмотреть оценки по всем предметам, посещаемость, выполнение домашнего задания. Все это, конечно, позитивно сказывается на осуществлении обратной связи межу колледжем и родителями учащихся. На базе колледжа проводятся курсы и семинары по формированию базовой, профессиональной и специальной компетенций учителей школ, преподавателей колледжей, организуются конкурсы открытых мультимедийных уроков. В перечень вопросов для прохождения аттестации педагогических кадров включен вопрос об использовании ИКТ на уроке. Преподаватели вместе со студентами создают слайды к урокам, электронные методические системы, электронные учебники, проводятся уроки с использованием ресурсов сети Интернет, организуются теле-видеоконференции. Все это позволяет говорить о совершенно новом качестве подготовки специалиста среднего звена и ставит его в особый ряд специалистов, владеющими современными инновационными технологиями, что отвечает требованиям современного общества .

Литература:

1. Чекалева Н.В., Курманалина Ш.Х. Обновление методического обеспечения учебного процесса в условиях информатизации образования. Монография. – Омск, ОмГПУ, 2002.с .

2. Фурсина Г.А Учебно-методический комплекс для формирования лингвоинформационной культуры студентов технического вуза в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2008. - № 11. – С. 40-44 .

ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИСТЕМЫ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ЛОГИЧЕСКОЙ

КОМЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Балабекова М.Ж., Кожамкулова Ж.Ж.., Молдакалыкова А .

Казахский государственный женский педагогический университет, г .

Алматы, Казахстан, ассоциированные профессоры, кандидаты педагогических и физ-мат наук, члены МАН ПО тел.:8(701)3657729; e-mail: maskura2012@mail.ru, ekojaz@mail.ru Аннотация. Развитие науки и новых технологий, компьютеризация отраслей промышленности, науки и образования требуют создания и внедрения средств новых информационных технологий с одной стороны, а с другой, в связи с возникновением проблем в деятельности специалистов с их применением, нужен новый подход в профессиональной подготовке будущих специалистов .

Ключевые слова: информационные технологий, образования, будущие специалисты, компетентность .

Следствием существования противоречия между уровнем развития информационной технологии и уровнем применения их в обучении специальным дисциплинам является проблема поиска в сложившихся условиях более эффективных образовательных технологий. Один из путей решения проблемы связан с созданием методики обучения объектноориентированным системам на основе информационно-логического моделирования. Информационная модель есть точное описание предмета изучение с помощью естественных или специальных языков, которая опирается на чувственное и теоретическое мышление. Компьютерная модель рассматривается как результат обобщения профессиональных знаний о предметах, представленных в информационной модели [1, 6] .

Одним из важных факторов совершенствования системы подготовки профессиональных кадров в высшей школе является активное использование в образовательном процессе объектно-ориентированных систем обучения. Несмотря на наличие в этой области серьезных исследований, до сих пор весьма острой остается потребность в дальнейшей разработке ее теории и методологии. В настоящее время наметился прогресс в создании педагогических технологий, адекватных целям, содержанию и методам интенсивного обучения, в результате чего в вузах разработано большое разнообразие перспективных технологий обучения, которые позволяют эффективно решать многие дидактические проблемы, существующие сегодня в высшей школе при подготовке высококвалифицированных специалистов [2, 34] .

Обычно программная среда, в которой работает пользователь на ЭВМ, определяется совокупностью имеющихся на ней программных компонентов .

Программное обеспечение состоит, как нам известно, из множества программных компонентов, которые прошли сертификацию, хорошо себя зарекомендовали, имеют довольно широкое применение. На каждой ЭВМ, как правило, имеется только такое программное обеспечение, которое необходимо пользователю для создания профессионального интерфейса .

Проблемно-ориентированная система, как правило, представляется набором программ, предназначенных для решения задач определенного прикладного типа и объединяемых общим интерфейсом. Адаптация того или иного типа проблемно-ориентированных систем к некоторой прикладной области приводит к получению прикладной программной системы, имеющей своих пользователей, конкретное назначение и применение [3, 42] .

Несмотря на большие отличия проблемно-ориентированных систем, можно выделить ряд часто реализуемых в них работ, наиболее характерных базовых функций. Эти базовые функции: анализ фраз языка общения;

генерация, синтез программ; структуризация, размещение, хранение, поиск информации; создание конфигурации, поддержка версий, редактирование связей; планирование, проектирование вычислений; управление исполнением; оптимизация вычислений; обеспечение подходящего интерфейса; редактирование, макропрцессирование; экспертность; ведение истории изменений; поддержка коллективной работы; информационносправочная служба .

Исходя из вышеизложенного можно выделить несколько наиболее популярных типов проблемно-ориентированных систем, подходящих этим базовым функциям, а именно: системы программирования; системы базы данных; информационные системы; пакеты прикладных программ;

текстовые процессоры; системы компьютерной графики; обучающие системы; системы искусственного интеллекта .

Важно отметить, что степень осознанности потребности пополнять свои знания у разных людей неодинакова. У студентов часто на первый план выступают прагматические мотивы, связанные с решением частных, ситуативных задач. В этих условиях особенно важно при объектноориентированных системах предусмотреть специальные меры по стимулированию учебной деятельности, поддержанию положительной мотивации к учению, созданию благоприятного режима работы .

Необходимо вовлечь обучаемых в самостоятельную деятельность учения, имитируя практику, многократно усиливая возможности анализа и синтеза явлений и процессов. Применение в рамках объектно-ориентированных систем компьютерных тренажеров, баз данных, электронных учебников, решателей задач, графических и текстовых редакторов и т.п. позволяет это реализовать .

Проведенные в ряде вузов исследования показывают, что именно компьютерные средства обучения являются теми средствами, которые создают необходимые предпосылки для возникновения внутренней мотивации деятельности личности в условиях информационной технологий обучения (см.Таблицу №1). В этом случае студенты начинают получать удовольствие от самого процесса учения, независимо от внешних мотивационных факторов. Этому способствует и то, что при обучении на основе объектно-ориентированных систем компьютеру могут быть переданы отдельные функции преподавателя. Электронный учебник может выступить в роли педагога-репетитора, который способен показать ошибку и намекнуть на правильный ответ; повторять задание снова и снова;

"дружелюбно" обращаться с пользователем и в какой-то момент даже оказать ему существенную помощь .

Таблица 1. Показатели уровней развития компонентов профессиональной готовности студентов к применению объектно-ориентированных систем в учебном процессе в вузе Экспериментальная группа (ЭГ) – 151, контрольная группа (КГ) – 153

–  –  –

Как показывает анализ, большинство обучаемых уже на занятиях ориентированного на будущую специальность в вузе прекрасно осознают необходимость применения ЭВМ в своей профессиональной деятельности .

Учебный процесс по своей сути все больше приближается к производительному труду. Осбенно этот эффект усиливается, если учебные задачи, решаемые в рамках объектно-ориентированных систем, связаны с практической деятельностью будущего специалиста или представляют интерес в его сегодняшней учебной работе .

Применение объектно-ориентированных систем является одним из факторов развития и индивидуализации стратегии деятельности субъекта, ее мотивационной, личностной регуляции. Успешность учебной деятельности с их использованием достигается, если имеется поисковая активность, рождающаяся из мотивационной сферы, в которой присутствует цель, достигаемая через формирование плана действий. Побудительными мотивами применения объектно-ориентированных систем на данном этапе развития информационно-логической компетентности будущего специалиста в вузах выступают: более высокая интенсивность работы, ее организованность, активность, качество усвоения, самостоятельность, объективность оценки, дисциплинированность, новизна темы, а также необычность занятий и другие .

Использование в образовательном процессе вуза объектноориентированных систем может стать основой для становления принципиально новой формы образования, опирающейся на детальную самооценку и мотивированную самообразовательную активность личности, поддерживаемую современными техническими средствами .

Модуль обучающей деятельности включает следующие: выбор обучающих воздействий для каждого шага усвоения способа действий (предъявление теоретического материала или учебной задачи); обращение к модели решения учебной задачи для получения нормативного решения;

определение возможностей отклонения от нормативного решения и прогноз причин отклонений; выбор диагностических средств для выяснения причин затруднений обучаемого при решении учебных задач; выбор вспомогательных воздействий (подзадач, вопросов, указаний) для устранения причин затруднений; осуществление обучающих воздействий и использование диагностических средств; анализ информации об учебной деятельности и внесение изменений в модель обучаемого .

Модуль решения учебной задачи содержит алгоритм, с помощью которого может быть решена поставленная задача с привлечением методов, которые должны быть известны обучаемому к этому моменту времени. В самом общем случае в состав этого алгоритма, составляющего существо способа действий, включаются следующие операторы: выявление предметной ситуации (анализ условий задачи и поиск аналогичных решенных задач); выработка плана решения задачи и построение алгоритма решения; подбор готовой программы и решение с ее помощью задачи;

осуществление контроля правильности решения задачи .

Модуль знаний об ошибках обучаемого содержит каталог возможных его ошибок, правила выдвижения и проверки гипотез о неправильных представлениях обучаемого, приведших к данной ошибке. Основанием для этого служат различия между решениями, предложенными обучаемым и методикой решения задач в данной предметной области .

Одним из основных этапов объектно-ориентированного проектирования является этап выбора или специальной разработки, в соответствии с решаемой дидактической задачей, объектноориентированных или других информационных средств обучения. Большое их разнообразие не позволяет в настоящей работе полностью осветить все особенности этого процесса. Однако необходимо выделить общие требования, предъявляемые к объектно-ориентированным системам как дидактической системе, в которой используются данные средства. Опора на эти требования позволяет преподавателю сориентироваться и, в соответствии с заданными дидактическими целями, выбрать наиболее оптимальный вариант проектирования, позволяющий повысить продуктивность учебного процесса .

Рассмотренные в работе методические аспекты разработки и применения в вузе объектно-ориентированных систем должны помочь педагогам успешно решать задачи интенсификации учебного процесса на современном этапе развития информационной технологий обучения, а реализация практических рекомендаций и предложений будет способствовать более эффективному использованию объектноориентированных систем в профессиональной деятельности [4,89] .

Профессионализация, как процесс овладения обучаемыми специальности и продвижения к ее вершинам, обеспечивает реализацию их стратегии к самореализации в учебном труде. Видение студентами стратегии достижения вершин профессионального мастерства и следование логике продвижения к ним предполагает прохождение ими ряда этапов .

Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетентности, таких как профессиональное становление (способность самостоятельно выполнять служебные обязанности); обеспечение стабильности в работе (гарантированное, своевременное и качественное выполнение служебных задач); восхождение к профессиональному мастерству (творческий, эффективный труд, предполагающий реализацию индивидуальных деятельностных стратегии) и другие .

Естественно, что новые проблемы должны адаптироваться к контексту про веренных временем и практикой и функционирующих сегодня педагогических идей. В этом смысле особенно важны для целей исследования различные аспекты содержания образования и эффективной организации учебного процесса. Это прежде всего: проблемы содержания образования, методические требования к содержанию отдельных учебных предметов, проблемы преемственности и др. Далее - проблемы эффективного управления дидактическими процессами и повышения их, концепции повышения эффективности учебного процесса, психологические механизмы усвоения знаний и др [5, 87] .

Итак, проведённый анализ показал, что повысить продуктивность применения объектно-ориентированных систем в вузе можно за счет более полного использования достижений современной педагогической науки, оптимизации учебного процесса, активизации познавательной деятельности обучаемых, улучшения содержания обучения, всестороннего учета индивидуальных психофизиологических характеристик и психологического состояния обучаемых. Объектно-ориентированное проектирование на этой основе является непременным условием создания педагогических систем качественно нового уровня, имеющих свои цели, теоретическую базу, методику организации, функционирования и оценки, способных обеспечить современные требования социального заказа на подготовку современных специалистов .

Литература:

1. С.Бешенков, Е.Ракитина. Моделирование и формализация. Методическое пособие .

М.:ЛБЗ, 2002. -336 с .

2. Преподавания информатики в образовательных учреждениях Республики Казахстан .

Сборник материалов передовых опытов. –Алматы, 2006. Том 1. -370 б .

3. М.М.Бежанова и др. Введение в компьютерные науки. Учебное пособие. Нвосибирск, 1994. 115 с .

4. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики. М.:

Академия, 2001. -624 стр .

5. Е.В.Михеева. Информационные технологии в профессиональной деятельности .

М.:Академия, 2006. -384с .

МЕДИАПЕДАГОГИКА СЕГОДНЯ:

КОНКРЕТНЫЕ КЕЙС-СТАДИ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена палитре вопросов современной медиапедагогики. Обсуждаются конкретные новые кейс-стади в медиапедагогике последних лет : феномен пранкеров, обсуждение моделей медиа и т.д .

Ключевые слова: медиаграмотность, медиапедагогика, медиабизнес, пранк, журналистика .

Педагогика, как и все общество, стоит перед информационным вызовом. Не подлежит сомнению, что возрастает как роль медиареальности в жизни человека двадцать первого века, так и умения интерпретировать ее .

Это необходимо для адекватной и безопасной жизни современному человеку, мир которого пронизан медиа, медиатизирован: чего нет в медиа, нет и в жизни. Значение медийной и информационной грамотности подчеркивается ЮНЕСКО. Медиаграмотность – вещь многомерная. К медиаграмотности относится ряд навыков, необходимых для эффективного поиска, критического анализа, использования и размещения информации и медийного контента, значение прав человека в Интернете, понимание способов борьбы с пропагандой ненависти в Интернете кибербуллинга, понимание этических проблем, связанных к доступом к информации и ее использованием, сотрудничество с представителями СМИ и ИКТ в целях содействия равенству, свободе выражения мнений, межкультурному, межрелигиозному диалогу, миру и т.д. Как мы видим, здесь есть и проблемы собственно филологические, и правовые, и информационные .

Медиаграмотность приобретается в результате медиаобразования. Для филологов актуально то, что рассматриваются современные формы представления медиадискурса и готовность читателя понимать эти формы, вырабатываемую в процессе обучения и самообучения дискурс-анализу .

Активно обсуждается проблема метода анализа в современных медикоммуникативных исследованиях: как изучать дискурс в сетевых СМИ, какие методы может предложить социология? теория дискурса? риторика?

лингвистика?

Методом рассмотрения медиатекстов является анализ дискурса. С семидесятых годов к суждению о мире привлечены дискурсивные исследования – в их развитии от З. Харриса, через Т. Ван Дейка и Р. Водак, до Д. Юла, Д. Брауна, Д. Шифрин, Д. Таннен, Н. Фарклау, М. Йогнесен и др. Мы можем отметить, что в американской традиции дискурсивный понимается практически как неориторический, а дискурс-исследования смыкаются с имеющей богатую традицию, инструментарий, хорошо институализированной риторикой. Показательны в этом направлении отечественные дискурсивные исследования [3]. Сошлемся и на нашу серию работ, посвященных языковым и риторическим особенностям политического дискурса в масс-медиа [1]. На примере глобального англоязычного дискурса показана важность номинации явлений в медийном дискурсе, использование клише и штампов как частного случая стереотипии, использования аксиологической лексики, метафорики, эвфемии, повторов, перифраз, сложности дефинитивности терминов, манипуляция фактами, выдача мнения за знания и некоторые другие облигаторные явления политического дискурса .

Указанный пафос наделения всех обучаемых медиаграмотностью имеет конкретные импликации для педагогики .

Никакие инновации невозможны без развитой личности. Сегодня ее компетенции расширяются. Без труда ориентируется новый потребитель и в мультимедийном контенте. Понятны и принципы работы конвергентной редакции – постоянный мониторинг лент новостных агентств 24 часа в сутки, 7 дней в неделю. Здесь интересны наблюдения над общественным ТВ (Биби-си) и рассмотрение Евроньюз как противовеса англоязычным СМИ, с характерным для Евроньюз стилем без интерпретации, новостями без журналистов в студии, принципами формирования новостного канала европейской точки зрения. Сами мировые деловые СМИ, формируя повестку дня, участвуют в формировании мировой политики и являют собой негосударственного актора международных отношений .

Демонстрация реального читателя через комменты к текстам, возможность через вербальное поведение, через речевой портрет реального читателя судить о состоянии аудитории. Прочтение блогов на сайтах традиционно печатных некогда СМИ заставляет нас понять фигуру просьюмера. Контент, генерируемый пользователями (UGC), повсеместно модерируется на сайтах онлайновых СМИ .

Роль сетей в информационном обществе сводится и к проблематике горизонтального взаимодействиям и координации в условиях полицентричного общества, и к антиистеблишментской деятельности и формам протестной активности. При этом неформальные сети поддержки объединяют отдельных граждан, семьи, различные негосударственные, некоммерческие и этнические сообщества, являются одной из форм преодоления «институционального дефицита», возникающего из-за отставания институционализации социальных отношений, представляют собой краудсорсиноговые платформы (в их оппозиции сетям клиентелисткого типа). М Кастельс писал о создании о сообщества как самоорганизующейся локальной сети реально взаимодействующих в Интернете людей, использующих для этого то или иное, но общее для всей группы средства общения. Показательна ценность горизонтальной и свободной коммуникации, глобальной свободы слова .

Показательно, что эти коммуникативные потоки очень интересны с языковой и коммуникативной точки зрения .

Понятно, что исследование сетей не должно ограничиваться анализом дискурса, а должно исследовать аудиторию. Какими же методами исследовать и интерпретировать медийные тексты? А. М. Кучинов дает обзор современных методов исследования текстов и дискурса[2] .

В настоящей статье мы хотели бы выделить три недавних исследования, актуальных для медиаобразования .

Кейс – стади первый. Этика медиаповедения. Импульсом для этого кейса послужила встреча с Вованом и Лексусом – известными пранкерами .

«В миру» это Владимир Кузнецов и Алексей Столяров. Известны, например, тем, что звонят от имени украинских должностных лиц американцам и т.д .

Рассматривают свои шуточки как метод получения общественно значимой информации. Плюс немного юмора, плюс желание поставить собеседника в тупик. Договариваются о звонках по дипломатическим каналам, и ни у кого у собеседников не возникает чувства, что их «разводят». И политики не вешают трубки! За полчаса до разговора пранкерам звонят от высокопоставленных собеседников и спрашивают, все ли в силе. Черчилль раскусил бы их за полминуты, а современные политики беседуют по полчаса!

Показательно, что присутствующие на встрече журналисты допрашивали пранкеров, как обстоят дела с этикой.

Определенная этика есть:

«Не навреди! Не устрой международный конфликт!»

И этих телефонных хулиганов не привлекают к ответу! Президент РФ за них извинялся перед Элтоном Джоном, назвав их «безобидные телефонные ребята» .

Пранкеры…Непонятно, что это: интеллектуальное хакерство, вид пародии, вид журналистики?!

Кейс – стади второй. Журналистика и не-журналистика .

Обсуждение книги Л. Никитинского «Апология журналистики (в завтрашний номер : о правде и лжи)» .

Упадок профессии автор связывает как с пропагандой, так и с бизнесмоделью медиа и развлекательностью СМИ. Выделены три модели – официоз и пропаганда, критика и рефлексия, развлечения и таблоид. При этом журналистика соучастия не есть единственная модель собственно журналистики, автор воспринимает журнализм как критическую рефлексию социально-политического плана и желание сказать о ней миру, даже вопреки закону самосохранения. Журналист нейтрален, он –наблюдатель, он историограф. Очерк и расследование – два самых мощных жанра журналистки, «тестирующей реальность» .

В редких случаях журналистика может выжить сама по себе за счет рекламы и тем более продаж. Хотя мы-то всегда говорим, что СМИ существуют за счет рекламы .

В книге есть попытки привлечения внимания к правовой стороне защиты журналистов (это позволило выйти на сайт воронежского центра защиты прав СМИ, сайт совета по правам человека, общественной комиссии по жалобам на прессу) .

Вышеобсуждаемые кейсы заставляют представлять проблематику медиапедагогики подвижной, методы - формирующимися на наших глазах, а актуальность – значимой для многих категорий обучаемых и для социальной педагогики в целом .

Литература:

1.Бушев А. Б. Глобальный медиадискурс и межкультурная коммуникация. Монография .

Palmarium Academic Publishing. 2016.383 c .

2.Кучинов А. М. Подходы и методики для исследования текстов и дискурса в политологии: опыт классификации. – Полис. Политические исследования. 2016. № 5. С .

80-96 .

3.Современный дискурс-анализ: повестка дня, проблематика, перспективы: коллективная монография / под ред. Е.А. Кожемякина, А.В. Полонского. – Белгород: ИД «Белгород», 2016. – 244 с .

ПРИМЕНЕНИЕ ТАКСОНОМИИ БЛУМА В ГРАФИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИНАХ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрено как пересмотренная таксономия Блума может быть использована для оценки и разработки учебных программ при реализации основных образовательных программ на примере инженерно-графических дисциплин в техническом вузе .

Ключевые слова: целеполагание, учебный процесс, учебные задачи, Таксономия Блума, теоретическая модель, инженерная графика .

В арсенале проектирования учебного процесса отечественными и зарубежными учеными-педагогами и психологами представлено много теорий и методик формирования и развития личностных качеств студента .

Одним из основных факторов при проектировании педагогического процесса является постановка цели. Именно цели обучения являются проекцией социального заказа, отраженного в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС). При проектировании учебного процесса необходимо выделить цели и последовательные этапы обучения и деятельности. Неоднократно отмечалось, что при проектировании необходимо структурировать и формализовать все этапы. При реализации намеченных целей все «этапы должны осуществляться в строгой и закономерной последовательности» [1, 2, 5, 6]. Для полного достижения поставленных целей каждый этап должен быть полноценно завершен «относительно заранее заданных критериев качества» [1] .

Таким образом, при проектировании учебного процесса, во-первых, необходимо сформулировать этапы обучения и цели обучения. Во-вторых, сформулировать критерии оценки успешного освоения каждого этапа .

Первая классификация целей в когнитивной области обучения, была представлена Бенджамином Блумом в 1956 г. Данная классификация была разработана, чтобы помочь педагогам поднять уровни обучения студентов с учетом интеллектуальных возможностей. В 1962 году была завершена работа над таксономией аффективной области обучения, и только в 1972 году была представлена версия для психомоторной области [5, 6] .

Таксономия Блума отвечает за три области обучения:

• Когнитивная — область развития интеллектуальных возможностей;

• Аффективная — область включает оценку отношения, поведения и убеждений студентов;

• Психомоторная — область физической работоспособности .

Манипуляции, артикуляции .

Чуть позже был представлен целый ряд таксономий в педагогике как отечественными, так и зарубежными учеными такими как Роберт Мэйгер (1962г), Роберт Гарнье (1965), И. Я. Лернер, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, Лорин Андерсон (2001), Роберт Марцано (2008г) и многими другими учеными-педагогами и психологами [2, 5, 7]. (таблица 1) Таблица 1 Таксономия Б. Пересмотренная Таксономия Таксономия Блум, Таксономия В.П. Беспалько Marzano, Kendall Д. Кратволь 1956 Блума. (модель 2007 Л. Андерсон, специалиста) Д. Кратволь 2001 1 Знать Помнить Знать Поиск информации Знать определения, Знать определения, Знать, Выполнить узнать, узнать, повторить, процедуры по повторить, повторить, ссылаться аналогии без ссылаться ссылаться существенных ошибок;

–  –  –

Хотя таксономии когнитивной области более известны и применимы в педагогической практике, для преподавателей инженерной и компьютерной графики изначально более близка психомоторная область. В которую входят такие показатели как «Манипуляция и точность», где студенты учатся следовать инструкциям при решении поставленных задачи. Подобная практика широко используется при обучении основам CAD [4]. Таксономия когнитивной области также может успешно применяться к инженернографическим дисциплинам технического вуза .

При выборе классификации целей для дисциплины инженерная и компьютерная графика мы остановились на обновленной Таксономии Блума .

Обратим внимание на основные изменения в таксономии Блума: так если в оригинальной таксономии 5 уровень сложности был синтез: возможность поставить части вместе, чтобы сформировать целый новый последовательной или уникальный, а на 6 уровне «Оценка» в которую входили способность судить и критиковать. После проведенных многочисленных исследований и изменившегося социального заказа [3] в обновленной таксономии 2001г, самый высокий 6 уровень отдан «Созданию», под которым в нашем понимании подразумевается творчество: изменить структуру новой модели, реорганизовать или создать новый метод решения поставленной задачи, синтезировать что-то новое и необычное .

В целом Таксономия Блума претерпела следующие изменения:

1. Когнитивные уровни рассматриваются как уровни познавательного процесса .

2. Расширена линейка уровней знаний: добавлен четвертый уровень:

Метапознание или как часто его называют Метакогнитивное знание .

3. Самое существенное изменение — это представление когнитивной области в виде двухмерной матрицы: как пересечение познавательного процесса измерения и измерения знаний. В обновленной таксономии Блума уровни знаний рассматриваются как процесс от конкретного к абстрактному, а когнитивные этапы представляются как когнитивный процесс возрастающей когнитивной сложности [5] .

На данном этапе нашего исследования мы сформировали модель целей, исходя из когнитивной сложности процесса обучения (Таблица 2) .

Таблица 2 Обновленная Дисциплина «Инженерная и компьютерная графика» Баллы Таксономия Из 100 Блума. 2001 Этапы 1 Знание. Знать основные функции (создать линию, выдавливание, 10 поворот и т.д.) .

2 Понимание. Понимать типы поверхностей и способы их реализации в 10 программном продукте (сферические, призматические) .

.

Создать примитивные 2D и 3D объекты .

3 Применение Создавать 2D и 3D объекты среднего уровня сложности. 40 Оформить чертеж по ГОСТ .

4 Анализ Проанализировать деталь (задание), определить 20 структуру модели, вычленить составные части .

Определить самостоятельно последовательность выполнения 2D и 3D модели. Выполнить построение 2D и 3D моделей согласно выработанному плану .

5 Оценка Предложить несколько вариантов решения задачи, 10 оценить. Выполнить построение 2D и 3D моделей и обосновать свой выбор. Оценить и внести конструктивные предложения и замечания в представленный другими студентами проекты .

6 Создание На основании предложенной темы самостоятельно 10 (творчество) сформулировать проблему, предложить пути решения .

Реализовать модель или внести конструктивные изменения в существующую, выступить с докладом .

Мотивированно объяснить методы и подходы решения проблемы .

При проектировании курса по дисциплине «Инженерная и компьютерная графика» предложена модель образовательных целей. В соответствии с указанными целями необходимо установить определенные критерии качества и на основании контрольных мероприятий учитывать успешность прохождения сформулированных целей .

Литература:

1. Беспалько В. П. Быть или не быть тестам в образовании? [Текст]: [попытка науч .

подхода к выходу из “тестового тупика”]/ В. Беспалько // Педагогические измерения. -М.:

НИИ школ. технологий, 2012. -№ 1. - C.17-41 .

2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст]: Учеб.-метод. пособие/ В.П. Беспалько; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2002. -351 с .

3. Гавриленко Г.А. Генезис технического творчества [Текст]: Профессионализм педагога:

сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Международной научнопрактической конференции, 16-17 марта 2017г., Москва, МГОУ. / Под ред .

Е.И.Артамоновой. В 2 ч. Часть 1.- М.: МАНПО, 2017. - - C.163-167 .

4. Aaron C. Clark, Jeremy V. Ernst. Engineering and Technical Graphics Education; Using the Revised Bloom’s Taxonomy // Journal for Geometry and Graphics. Volume 14 (2010), No. 2, 217–226 .

5. Anderson and Krathwohl – Bloom’s Taxonomy Revised [сайт] / URL :

https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised

6. B.S. Bloom, J.T. Hastings, G. Madaus (eds.): Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill, New York 1971 .

7. From Bloom to Marzano – a new taxonomy of educational objectives for PLT [сайт] / URL :

http://thekglawyerblog.com/ptblog/articles/from-bloom-to-marzano-a-new-taxonomy-ofeducational-objectives-for-plt/

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрены системный подход к формированию профессиональных знаний инженера и его реализация на примере одной из основных образовательных программ бакалавриата по направлению 15.03.01 Машиностроение и дисциплине «Начертательная геометрия» .

Ключевые слова: системный подход, профессиональные знания, высшее профессиональное образование, образовательная программа Формирование профессиональных знаний является основной задачей профессионального образования. В Федеральном законе об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 г. говорится: «профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [13, ст. 2]. Однако, современная (неклассическая) парадигма образования предлагает рассматривать учебно-воспитательный процесс как сложную целенаправленную систему, то есть как совокупность соподчиненных взаимосвязанных элементов, действующих совместно и образующих целостность, с прослеживающейся закономерностью их функционирования и развития и обладающих эмерджентностью - совокупным свойством системы, не присущим ее элементам. Таким образом, формирование профессиональных знаний представляет собой задачу по организации системного подхода к усвоению профессиональных знаний .

Основные положения теории системного подхода в педагогике рассматривались в работах В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, М.А. Данилова, В.И. Садовского, Э.Г. Юдина [2; 3; 4; 6; 8]. Базовым положением системного подхода является рассмотрение объектов действительности как систем, обладающих следующими признаками: целостностью, структурностью, иерархичностью, функциональностью, эмерджентностью. При этом рассматриваемая система сама может являться элементом большей системы, например, образовательная система в техническом вузе выступает частью всей системы образования в РФ. Следовательно, применение системного подхода в высшем техническом образовании позволяет, с одной стороны, рассматривать его как педагогическую систему и исследовать внутренние компоненты системы профессиональной подготовки студентов в их взаимосвязи, что обеспечивает целостность этой системы и, с другой стороны, устанавливать внешние связи, которые обеспечивают функционирование системы во внешней среде, например, в образовательном пространстве города, региона, страны [3, с. 336]. Это означает, что совокупность вырабатываемых профессиональных знаний необходимо рассматривать как определенную педагогическую систему во взаимосвязи с формируемыми умениями, навыками и компетенциями в образовательном пространстве вуза .

Следует отметить, что системное формирование профессиональных знаний личности связано с ее становлением в профессии, которое также является целостным процессом, состоящим из элементов объективного (престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность и т.п.), и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) [7] .

Целостность образовательного процесса в стране поддерживает современная система государственных образовательных стандартов (ФГОС), регламентирующих содержание и качество образования, упорядочивание номенклатуры направлений и специальностей, введение единой системы аттестации, аккредитации и сертификации, как выпускников, так и учебных заведений, укрепление взаимосвязи отдельных циклов учебных дисциплин естественно-научных, гуманитарных, общетехнических и специальных [1] .

Согласно Федеральному закону об образовании от 29.12.2012 реализацию образовательных программ обязана обеспечить образовательная организация, а также - соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся [13, ст. 28]. Формирование профессиональных компетенций – результат аналитической работы образовательной организации .

Профессиональные компетенции формируются на основе обобщённых трудовых функций будущего специалиста из выбранных образовательной организацией профессиональных стандартов полностью или в части трудовых функций, в зависимости от квалификационного уровня, требований к образованию и обучению, а также используются иные источники: анализ рынка труда, обобщение зарубежного опыта, проведение консультаций с ведущими работодателями и т.д. [13] .

Рассмотрим системный подход к формированию профессиональных знаний инженера и его реализацию на примере одной из основных образовательных программ (ОПОП) на примере ОПОП МГТУ ИМ. Н.Э .

БАУМАНА по направлению подготовки 15.03.01 Машиностроение для бакалавров очной формы обучения сроком обучения 4 года [14]. ОПОП устанавливает цели, содержание, методы, регламентирует условия и технологии реализации образовательного процесса, прогнозирует результаты, предлагает оценку качества подготовки выпускника по данному направлению и включает в себя: учебный план, программы дисциплин, модулей и практик, учебно-методические комплексы по дисциплинам, методические материалы и календарный учебный график. Необходимо подчеркнуть, что в 2013 году МГТУ получил лицензию на образовательную деятельность по собственным стандартам [11; 12], которые разработаны уже на основе ФГОС третьего поколения и устанавливают требования к содержанию подготовки и уровню квалификации выпускников. В стандарте приняты во внимание положения Национальной рамки квалификаций Российской Федерации, разработанной в соответствии с Соглашением о взаимодействии между Министерством образования и науки Российской Федерации, Российским союзом промышленников и предпринимателей, учитывая опыт построения национальных рамок квалификаций стран участниц Болонского и Копенгагенского процессов. Самостоятельно устанавливаемые основные стандарты (СУОС) созданы с целью согласования содержания и условий реализации образовательных программ со стратегическими целями и реализации задач, сформулированных в программе развития по приоритетным направлениям науки, техники и технологий Российской Федерации. [14] .

Структура программы бакалавриата включает в себя две части:

базовую и вариативную. Базовая часть является обязательной, а вариативная становится обязательной после формирования ее участниками образовательных отношений, что обеспечивает возможность реализации программ бакалавриата, имеющих различный «профиль» в рамках одного направления подготовки. Программа бакалавриата состоит из трех блоков:

«Дисциплины (модули)», «Практики» и «Государственная итоговая аттестация». К базовой части первого блока относятся «Фундаментальные науки»: Аналитическая геометрия, Математический анализ, Физика, Химия, Интегралы и т.д.; «Общетехнические»: Детали машин, Инженерная графика, Информатика, Начертательная геометрия, Материаловедение, Метрология и т.д.; «Комплексные»: Экология; «Гуманитарные»: Иностранный язык, История, Философия; «Здоровьесберегающие»: Физическая культура;

«Экономические»: Экономика. Дисциплины, составляющие вариативную часть ОПОП, а также практики, в том числе научно-исследовательскую работу, определяют направленности, реализуемые в МГТУ им. Н.Э. Баумана .

В третий блок «Государственная итоговая аттестация» входит подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР), а также подготовка и сдача государственного экзамена. Профессиональные компетенции студента формируются при освоении ОПОП соответствующих направленностей в соответствии видам профессиональной деятельности. В распоряжении студентов научные центры и лаборатории МГТУ, оснащенные соответствующим оборудованием [13] .

Создана электронная библиотечная система (ЭБС) на базе Научной библиотеки МГТУ, предоставляющая доступ к учебно-методическим материалам, необходимым в обучении.

Работают инженерные сообщества:

Студенческое научно-техническое общество им. Н.Е. Жуковского, BEST – объединение технических университетов Европы, Молодежный космический центр (МКЦ) – которые решают задачи стимулирования творчества будущих инженеров. Совместное с ведущими компаниями создание научно-образовательных центров дает возможность студентам участвовать в решении настоящих профессиональных задач. Примером такого центра является «Технопарк информационных технологий», объединивший усилия МГТУ и Мейл.ру .

Таким образом, при формировании программы обучения каждой дисциплины следует: определить внешние связи дисциплины, как системы, с системой обучения в вузе; выявить элементы, необходимые для нормального функционирования системы и связи между этими элементами. Современный системный подход к обучению рассматривает обучение как единый взаимосвязанный процесс взаимодействия педагога и обучающегося, поэтому внутренними элементами системы обучения определенной дисциплине согласно системному подходу при анализе ее динамики можно рассматривать как единую систему совокупной деятельности преподавателя и студента, которая носит двусторонний характер и обязательно предполагает взаимодействие субъектов, а также содержание дисциплины. В этой системе взаимосвязи преподаватель побуждает и ориентирует познавательную деятельность студента. Целостность этого явления обеспечивается единством целей преподавания и учения и неосуществимостью одного без другого .

Рассмотрим, например, Начертательную геометрию – общетехническую дисциплину, преподаваемую на первом курсе всех технических вузов страны. В МГТУ им. Н.Э.Баумана Начертательная геометрия преподается на первом семестре и заканчивается экзаменом .

Начертательная геометрия - это наука о построении конструктивных моделей пространств, в которых, в отличие от аналитических моделей, элементы пространства отображаются графическими образами [9]. Функции начертательной геометрии формирование и развитие пространственного мышления, конструктивного, геометрического воображения, развитие способностей к анализу, синтезу и преобразованию пространственных форм, графических моделей пространства. В начертательной геометрии решаются две основные задачи: прямая задача - моделирование объекта (по заданным объекту и аппарату проецирования построить модель); обратная задача конструирование объекта (по данной модели и заданному аппарату проецирования - сконструировать объект). Взаимозависимость объектов и моделей позволяет изучать свойства оригиналов по их моделям. Современная начертательная геометрия предстает теоретической частью геометрического моделирования, которая упорядочивает существующие методы изображений и ведет направленный поиск моделей с заданными свойствами для различных областей применения .

Университетский курс начертательной геометрии включает в себя лекции и практические занятия - семинары. Лекции, как правило, читаются профессорами в больших аудиториях, где объединяются учебные группы в потоки до 200 человек. На семинарских занятиях студенты собраны в группы не более 15 человек. Традиционный курс семинарских занятий представляет собой обучение студентов решению типовых задач из специальной тетради с условиями задач, после чего, на базе этих знаний, они выполняют пять домашних заданий на формате А3 и защищают их преподавателю .

Представление учебного материала должно опираться на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления .

Автором этой статьи совместно с коллегами – преподавателями кафедры «Инженерная графика» МГТУ им.Н.Э. Баумана разработан, подготовлен и внедрен курс семинарских занятий с использованием мультимедийных иллюстративных материалов. При создании мультимедиа контента задействован пакет САПР Autodesk Inventor. Подготовлены статичные изображения, проведены необходимые объёмные построения объектов в модельном пространстве, заданы траектории движения объектов, дана текстовая информация. Для демонстрации используется программа Microsoft Office PowerPoint .

Теперь семинарское занятие выглядит так: обсуждение основных теоретических понятий, на основе знаний, полученных на лекции;

демонстрация примеров применения этих понятий, решение конкретных задач по теме: демонстрация возможных алгоритмов решений, самостоятельное решение задач. Больше времени занимает живое общение со студентами по теме занятия. Согласно методике, некоторые задачи параллельно демонстрации объясняются преподавателем, а другие задачи – выполняются студентами самостоятельно, преподаватель контролирует ход решения и показывает решение на экране только после выполнения задачи большинством обучающихся. Есть возможность оставить на экране основной алгоритм и проследить самостоятельное применение его каждым студентом в своей тетради. Далее, студенты выполняют индивидуальные задания, объединяющие в себе несколько тем, в которых обучающиеся должны продемонстрировать свое понимание и возможность применения полученных знаний. Как показывает практика, группы, в которых семинарские занятия проходят с использованием мультимедийных иллюстративных материалов лучше справляются с поставленными задачами. Об интересе к предмету изучения свидетельствует участие студентов в Олимпиадах по начертательной геометрии, проводящихся ежегодно в университете. Мониторинг усвоения знаний и навыков осуществляется контрольными мероприятиями, завершающими изучение каждого модуля обучения .

Именно в таком представлении: научная дисциплина - начертательная геометрия с ее модельной теорией и практическая дисциплина - инженерная графика, усиленные компьютерными технологиями, обеспечивают получение студентами компетенций не только в геометро-графических, но и в общеинженерных и специальных дисциплинах, включая выпускную квалификационную работу, а также в практическом использовании на производстве [9] .

Система профессионального инженерного образования предлагает подсистемы уровней подготовки по направлениям, специальностям, циклам дисциплин и отдельным учебным дисциплинам. Совместные знания математики, физики, начертательной геометрии, инженерной графики, материаловедения и сопротивления материалов дают совокупное свойство проектирование металлических конструкций, а если добавить к ним теорию электрических цепей, электродинамику, физику твердого тела, можно научить обучающихся конструировать вычислительную технику. Для подготовки современного инженера педагог использует свойство эмерджентности, применяя новые связи в системе образования, например, с производственными и научными учреждениями и вводя новые элементы, например, групповое проектное обучение, научно-исследовательские лаборатории и институты при кафедрах и факультетах [1] .

Таким образом, фундаментальная подготовка студентов в единстве с гуманитарными, экономическими и комплексными дисциплинами, связь вуза с производственными компаниями, научно-исследовательская совместная работа, проектное обучение, практическая деятельность во время обучения, коллегиальные отношения преподавателей и студентов - формируют целостную систему профессиональных знаний будущего инженера, обладающую новым совокупным качеством - эмерджентностью .

Литература:

1. Алексеев В.П. Системность как основа в развитии инженерного образования //Научнопрактический журнал «Гуманизация образования» - № 4. – 2015. - С.15-22 [Электронный ресурс]: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemnost-kak-osnova-v-razvitii-inzhenernogoobrazovaniya (Дата обращения: 23.01.2018)

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П.Беспалько. – М.:

Педагогика, 1989. – 192 с .

3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с .

4. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. 36 с .

5. Данилова У.Б., Елисеева О.И. Мультимедийные иллюстративные материалы в семинарских занятиях по начертательной геометрии//Труды научно-практической конференции "Информатизация инженерного образования 12-13 апреля 2016 года г.Москва. - М.: Издательский дом МЭИ, 2016. С.110-112

6. Келле В.В., Садовский В.Н. Системное мышление и системный подход: истоки и предпосылки социальной информатики // Социальная информатика: основания, методы, перспективы / Отв. ред. Н.И. Лапин. – М., 2002. С. 25–26 .

7. Суворова Н.А. Педагогические условия и пути формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза: дисс. канд. пед. наук. – Рязань, 2011. – 187 с .

8. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Изд. 2 – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 444 с .

9. Якунин В. И., Серегин В. И., Гузненков В. Н., Журбенко П. А. Геометро-графические дисциплины в высшем профессиональном образовании //Инженерный вестник. 2015 .

№05. С. 1039-1047

10. Портал государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]: http://fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1/15 (Дата обращения: 23.01.2018)

11. Указ Президента РФ от 09.09.2008 N 1332 (ред. от 05.08.2015) "Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования" [Электронный ресурс]:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_79836/3e9bdf4aac8294469260e6462b7b3d 000438782f/#dst100012 (Дата обращения: 25.01.2018)

12. Указ Президента РФ от 01.07.2009 N 732 "О внесении изменения в перечень федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ высшего профессионального образования, утвержденный Указом Президента Российской Федерации от 9 сентября 2008 г. N 1332" http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_89076 /#dst100006 (Дата обращения: 25.01.2018)

13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) "Об образовании в Российской Федерации" http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/2524c96d4d095febe100517e0800e e7f66b8b347/ (Дата обращения: 23.01.2018)

14. Официальный сайт МГТУ им. Н.Э. Баумана [Электронный ресурс]:

http://www.bmstu.ru (Дата обращения: 25.01.2018)

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ В

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР

НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬЮ РАБОТОЙ

Л.А.Долинская Московский педагогический государственный университет, г. Москва, РФ, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования факультета педагогики и психологии, тел.: 8(495)6074247; e-mail: la_dolinskaya@mail.ru В.В. Горшенева Московский педагогический государственный университет, г. Москва, РФ, студентка 4 курса факультета педагогики и психологии тел.:8(495)6074247; e-mail: gorsheneva.valeria@gmail.com Аннотация. В данной статье выявлены факторы, провоцирующие эмоциональное выгорание педагогов и неудовлетворенность работой в инновационной деятельности педагогов .

Ключевые слова: инновации, инновационная деятельность, педагогическая деятельность, эмоциональное выгорание, эмоциональное выгорание в инновационной деятельности, образование .

В настоящее время в качестве необходимого условия успешной реализации инновационной деятельности педагога все чаще отмечается умение принимать инновационное решение, уметь быстро и креативно реагировать на поставленную задачу. Однако, в процессе инновационной деятельности могут возникнуть различные затруднения, так как инновационный процесс несет в себе определённую нагрузку на педагога .

Эта нагрузка затрагивает всю личность педагога и несет в себе определенный риск для успешности внедрения инноваций .

Результатами такой нагрузки могут стать эмоциональное выгорание, профессиональное выгорание, агрессия, истощение эмоциональноэнергетических и личностных ресурсов. Все эти последствия ставят под угрозу не только вопрос об успешности внедрения инноваций, самой инновационной деятельности педагога, но и целостность личности педагога .

Так как педагог является главным звеном в процессе инновационной деятельности, исследование предпосылок и особенностей инновационной деятельности, влияющих на личность педагога, является чрезвычайно актуальным .

В условиях развития инновационной деятельности педагогов в учебных заведениях разных ступеней образования, педагоги испытывают колоссальное давление на личность, большая нагрузка, неудовлетворенность как руководством, так и обстановкой на работе в целом провоцирует появление у педагогов синдрома эмоционального выгорания .

Для выявления взаимосвязи между эмоциональным выгоранием и удовлетворенностью работой нами были использованы методика «Оценка удовлетворенности профессией учителя» (О. М. Чоросова, Р.Е. Герасимова) и опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание», разработанный на основе трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптированный Н. Водопьяновой, Е. Старченковой .

В исследовании приняли участие педагоги факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» и педагоги ГБОУ «Школа № 1539» школьного корпуса «На Маломосковской» .

Обратимся к результатам исследования и рассмотрим варианты ответов респондентов .

Анализ методики «Оценка удовлетворенности профессией учителя» (О .

М. Чоросова, Р.Е. Герасимова) позволяет оценить удовлетворенность профессией по восьми шкалам: 1) отношение к учебному заведению; 2) отношения между педагогами; 3) удовлетворенность условиями труда; 4) удовлетворенность педагога своим положением в коллективе; 5) отношение к работе; 6) отношение к ученикам; 7) отношение к руководителю; 8) отношение к педагогическому коллективу. Кроме того, анкета имеет шкалу лжи .

Чем выше сумма баллов, набираемая по шкале, тем выше удовлетворенность педагога фактором, который данная шкала отражает .

Однако если сумма баллов по шкале лжи составит более 6, то результаты анкеты можно считать недостоверными .

Шкала лжи Отношение к Отношение к 2% педагогическому учебному коллективу заведению 13% 14%

–  –  –

Рис.1. Результаты методики «Оценка удовлетворенности профессией учителя» у педагогов ВУЗа При анализе результатов методики у педагогов ВУЗа (рис. 1) было выявлено в целом схожие показатели по каждому пункту. Они удовлетворены своими социальными взаимоотношениями в профессиональной среде, а также выказывают хорошее отношению к месту работы и своему положению, однако удовлетворенность условиями труда оценивается средне, что может говорить о недостаточном материальном подкреплении или же о других организационных проблемах .

На рис.2 представлены результаты методики педагогов школы и видно, что показатели достаточно сильно отличаются друг от друга, возможно, это говорит о разном положении в коллективе, а также о разном уровне полномочий. Также важно заметить, что шкала лжи у 9% испытуемых находится на верхней границе допустимого, что может говорить нам о некоторой настороженности и негативном отношении к проводимому исследованию .

После определения удовлетворенности и причин неудовлетворенности своей работой педагогами, нами был проведен опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» и по нему получены следующие данные .

Согласно данному опроснику, синдром выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений 1 .

–  –  –

Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика : практ. пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — С.188

–  –  –

Рис.3. Результаты опросника «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» у педагогов ВУЗа .

Компонент эмоциональное истощение выражен у 40% педагогов ВУЗа на высоком уровне, что может указывать о повышенном эмоциональном фоне, у 20% также выражены признаки эмоционального перенасыщения, т.е .

выражены различные стороны «выгорания» .

Деперсонализация у большинства испытуемых (60%) выражена на среднем уровне и свидетельствует о том, что они не зависимы от окружающих и не демонстрируют негативизм и циничность в отношениях .

Третья составляющая выгорания у 40% выраженная на низком уровне может свидетельствовать о том, что испытуемые негативно оценивают себя, занижают свои профессиональные достижения и успехи, проявляют негативизм по отношению к служебным достоинствам и возможностям или же преуменьшают собственное достоинство, ограничивая своих возможности и обязанностей по отношению к другим. И только лишь 20 % испытуемых удовлетворены своей деятельностью .

–  –  –

Рис.4. Результаты опросника «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» у педагогов школы .

У педагогов школы средние показатели по шкале «Эмоциональное истощение» свидетельствуют о вполне адекватном уровне усталости от работы .

Наблюдается четко выраженная удовлетворенность собственной работой и ориентация на дальнейшие профессиональные достижения в своей области .

Второй компонент можно рассматривать как специфическую форму социальной дезадаптации профессионала, работающего с людьми .

Личностное отдаление проявляется в уменьшении количества контактов с окружающими, повышении раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, негативизме по отношению к другим людям наблюдается у 40 % испытуемых .

40 % испытуемых по компоненту профессиональная успешность демонстрируют низкий уровень, это свидетельствует о меньшей выраженности профессионального выгорания. Но при этом также у 40% наблюдается снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в профессиональной сфере. Но в тоже время, у остальных испытуемых, состояние мотивационной сферы оценивается таким показателем, как продуктивность профессиональной деятельности, оптимизм и заинтересованность в работе, самооценка профессиональной компетентности и степени успешности в работе с людьми. Следовательно, их профессия приносит достаточное удовлетворение .

Диагностируя выгорание, нельзя забывать также о конкретных значениях факторов, которые имеют возрастные и гендерные особенности .

Например, некоторую степень эмоционального истощения можно считать нормальным возрастным изменением, а определенный уровень деперсонализации – необходимым механизмом психологической защиты для целого ряда социальных (или коммуникативных) профессий в процессе профессиональной адаптации. Соответственно чем ниже человек оценивает свои возможности и эффективность, чем меньше творчески он включен в достижение результата, тем больше степень выгорания .

При этом педагоги с высоким выгоранием чаще используют «осторожные» стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение педагогов характеризуется более «здоровым» копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки .

«Здоровый» копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладанию с профессионально трудными ситуациями .

Конструктивные модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствуют профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов .

Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно проведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающим риск выгорания .

Литература:

1. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика : практ. пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 343 с. — (Серия : Профессиональная практика) .

2. Котова С.А., Яковец Н.П., Леонтьева С.В. В помощь начинающему педагогу .

Методическое пособие под общей редакцией Моржинского А.Т. – Всеволожск. МОУДОД «ЦИТ и НМС», 2008 г. 78 с. [Электронный ресурс].

URL:

– http://new.loiro.ru/files/articles_77_pedagogu.pdf

3. Подымова. Л. С. «Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект». – М .

2012 г. – 207 с .

4. Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности: Монография / Подымова Л.С., Долинская Л.А. - М.:МПГУ, 2014. - 208 с .

5. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.:

Магистр, 1997. – 224 с .

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ОБУЧЕНИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается теоретический обзор по данной проблематике, дается описание целостного применения межпредметной связи в современной школе. Авторами описана роль учителя в организации межпредметных связей в ходе урока .

Ключевые слова: активизация самостоятельной познавательной деятельности, метод обучения, межпредметная связь, педагог, обучение .

Межпредметные связи - необходимое условие осуществления обучения младших школьников. Они органически включаются в общую структуру знаний учащихся, их умственную и практическую деятельность .

Психологическим механизмом реализации межпредметных связей между учащимися является перенос знаний для решения задач других учебных дисциплин. Управление учебно-воспитательным процессом необходимо осуществлять, включая во все его элементы межпредметные связи .

Постановка перед учащимися начальных классов учебных и познавательных задач при реализации межпредметных связей значительно активизирует знания младших школьников. Это способствует активной умственной деятельности, напряжению памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитию воображения и речи. При решении познавательных задач межпредметного характера учащимися начальных классов возникают познавательные противоречия, активизирующие мышление учеников, развиващие познавательный интерес[1,c.86] .

В системе специальных заданий эффективными являются комплексные задания, которые целесообразно использовать на обобщающих уроках и во внеклассных мероприятиях. Выполнение таких заданий учит учащихся устанавливать причинно-следственные связи, дает возможность рассматривать изучаемые явления с позиции разных учебных дисциплин, что способствует развитию мировоззренческих основ логического мышления учащихся, а также позволяет подчеркнуть целостность изучаемых явлений .

Как показало наше исследование, наиболее эффективными являются задания следующих типов: ситуативно-поведенческие, трудо - процессуальные и природо-процессуальные[2,c.167] .

Использование комплексных заданий вызывает у младших школьников живой интерес к учению, оказывает благотворное влияние на формирование у них диалектико-материалистического мировоззрения, а сам процесс составления таких заданий побуждает учителей начальных классов работать творчески, анализировать процесс познания, создавать у учащихся реалистическое представление об окружающей действительности .

Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем .

Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования.

Межпредметные связи по направлению показывают:

1. Является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов .

2. Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, дисциплин учебного плана школы (используются обратные или восстановительные связи). Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между математикой, биологией и русским). Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе обучения, разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме с точки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета. Установление межпредметных связей вызывает необходимость существенной перестройки методов и средств обучения, организации учебно-воспитательного процесса. Как любая педагогическая система, система межпредметных связей отличается целостностью, то есть состоит из отдельных взаимосвязанных элементов;

предметов, между которыми проектируется взаимосвязь учебного материала, различных способов учебной деятельности, управляемостью, то есть возможностью управления реализацией межпредметных связей в учебновоспитательном процессе школы. Деятельность учителя многообразна[3,c.56Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет – общую биологию. Выбор этого предмета обусловлен тем, что биология занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение общей биологии в старших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на основе широкой межпредметной основе. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью, глубже проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников .

«Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», или:«Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками. Все выше перечисленные определения конечно верны, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое понятие. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе понятие являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция .

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания обучения младших школьников по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями обучения, так и оптимальным учетом учебновоспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета .

На современном этапе развития педагогической науки межпредметные связи определяются как "педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве" .

Особое место в ее структуре занимает управление учебновоспитательным процессом .

Общая структура управления определяется его целью - оптимизацией обучения, основными критериями которой являются;

- максимально возможные результаты в формировании знаний, умений и навыков, обобщенных представлений и понятий; способов умственной деятельности, в развитии познавательных интересов младших школьников;

- минимально необходимые затраты времени учащихся и учителя на достижение необходимого результата - и программой, которая включает в себя: прогнозирование, планирование, принятие решения, контроль и регулирование .

Литература:

1. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении./-/Под ред .

Т.Г.Рамзаевой. Л., 1981, с.89 .

2. Воробьев Г.В. Межпредметные связи в процессе обучения. В кн.: Урок в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1966, с.П8-167 .

3.Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Сов. педагогика. – 2000. – №5. – С. 56 – 61 .

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

УПРАВЛЕНИИ ОРГАНИЗАЦИЕЙ

–  –  –

Анотация. Данная статья посвящена применению информационных технологий в управлении организацией. Применение информационных технологий в управлении дает возможность к оперативности информационного обмена и управления всеми структурными подразделениями организации .

Ключевые слова: информационная система управления, ттерриториальные (региональные) ИС, муниципальные ИС .

Стремительное развитие товарных и финансовых рынков в Республики Казахстан послужило мощным толчком к интенсивному нарастанию процессов информатизации всех сфер жизни общества. Соответственно растет потребность в разработках автоматизированных систем как научно – технического, так и экономического характера. Количественное накопление подобных разработок сопровождается качественным оформлением и дифференциацией рынка информационно – технической продукции. Наше общество стало открытым, возросли требования к потребляемой им информации, которая должна быть актуальной, достоверной, полной и доступной .

Рыночная экономика приводит к возрастанию объема и усложнению задач, решаемых в области организации производства, процессов планирования и анализа, финансовой работы, связей с поставщиками и потребителями продукции, оперативное управление которыми невозможно без организации современной автоматизированной информационной системы (ИС) .

Информационная система управления — совокупность информации, экономико-математических методов и моделей, технических, программных, других технологических средств и специалистов, предназначенная для обработки информации и принятия управленческих решений [1, 17] .

Информационная система управления должна решать текущие задачи стратегического и тактического планирования, бухгалтерского учета и оперативного управления фирмой. Многие учетные задачи (бухгалтерского и материального учета, налогового планирования, контроля и т. д.) решаются без дополнительных затрат путем вторичной обработки данных оперативного управления. Учет является необходимым дополнительным средством контроля. Используя оперативную информацию, полученную в ходе функционирования автоматизированной информационной системы, руководитель может спланировать и сбалансировать ресурсы фирмы (материальные, финансовые и кадровые), просчитать и оценить результаты управленческих решений, наладить оперативное управление себестоимостью продукции (товаров, услуг), ходом выполнения плана, использованием ресурсов и т.д [2, 34].

Информационные системы управления позволяют:

• повышать степень обоснованности принимаемых решений за счет оперативного сбора, передачи и обработки информации;

• обеспечивать своевременность принятия решений по управлению организацией в условиях рыночной экономики;

• добиваться роста эффективности управления за счет своевременного представления необходимой информации руководителям всех уровней управления из единого информационного фонда;

• согласовывать решения, принимаемые на различных уровнях управления и в разных структурных подразделениях;

• за счет информированности управленческого персонала о текущем состоянии экономического объекта обеспечивать рост производительности труда, сокращение непроизводственных потерь и т. д .

Классификация информационных систем управления зависит от видов процессов управления, уровня управления, сферы функционирования экономического объекта и его организации, степени автоматизации управления .

Основными классификационными признаками автоматизированных информационных систем являются:

• уровень в системе государственного управления;

• область функционирования экономического объекта;

• виды процессов управления;

• степень автоматизации информационных процессов [3,21] .

В соответствии с признаком классификации по уровню государственного управления, автоматизированные информационные системы делятся на федеральные, территориальные (региональные) и муниципальные ИС, которые являются информационными системами высокого уровня в управлении .

С федерального значения решают задачи информационного обслуживания аппарата административного управления и функционируют во всех регионах страны .

Территориальные (региональные) ИС предназначены для решения информационных задач управления административно-территориальными объектами, расположенными на конкретной территории .

Муниципальные ИС функционируют в органах местного самоуправления для информационного обслуживания специалистов и обеспечения обработки экономических, социальных и хозяйственных прогнозов, местных бюджетов, контроля и регулирования деятельности всех звеньев социально-экономических областей города, административного района и т.д .

Интерфейс сетевой автоматизированной информационной технологии предоставляет пользователю телекоммуникационные средства доступа к территориально удаленным информационным и вычислительным ресурсам .

Применение информационных технологий в управлении дает возможность к оперативности информационного обмена и управления всеми структурными подразделениями организации .

Литература:

1. Баронов В.В., Калянов Г.Н., Попов Ю.Н., Титовский И.Н. Информационные технологии и управление предприятием. М.: Компания АйТи, 2004. – С.132-137 .

2. Друкер П.Ф. Задачи Менеджмента в XXI веке. ИД «Вильямс», 2004. – C.102-105 .

3. Карминский А.М., Карминский С.А., Нестеров В.П., Черников Б.В. Информатизация бизнеса. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Финансы и статистика, 2004.- C.65-69 .

ФОРМЫ И СРЕДСТВА СВОРАЧИВАНИЯ ТЕКСТА УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА КАК ОБРАЗЦЫ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОГО,

СУЩЕСТВЕННОГО В ЕГО СОДЕРЖАНИИ

В.М. Кожевников Республиканский институт повышения образования инженернопедагогических работников, г. Донецк, Донецкая Народная Республика, доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной и общепрофессиональной подготовки, академик МАНПО тел.: 0714213204; е-mail: kozhewnikova@ yandex.ua Аннотация. В докладе представлена идея выделения главного, существенного в содержании текста путем конструирования форм и средств его сворачивания. Представленная информация образует методическую базу для построения преподавателями, мастерами оптимальных вариантов словесного изложения учебного материала, а также использования возможностей информационно коммуникативных технологий .

Ключевые слова: оптимизационный подход; оптимальное содержание;

формы сворачивания текста; средства сворачивания текста; модуль учебного материала; профессиональная подготовка обучающихся .

Оптимизационный подход, как известно, в формате оптимизации процесса обучения требует выбора оптимального содержания текста для учебного занятия, выделения из подготовленного содержания главного, основного, существенного. Учитывая тот факт, что в среде педагогических работников образовательных учреждений среднего профессионального образования Донецкой Народной Республики не все преподаватели, мастера имеют педагогическое образование, имеет смысл представить в этом русле методические рекомендации тренировочного характера, апробированные в ГПОУ «Донецкий электромеханический техникум», г. Донецк под руководством автора .

I. Основы методики оптимизации содержания модуля учебного материала [1, c.

222 - 229]:

-просмотреть содержание учебного материала модуля с целью выделения в нем основных элементов знаний (научных теорий, понятий, терминов, выражений, законов, правил, определений, символов, знаков, научных идей, действующих персонажей и т. п.);

-продумать необходимые для этого мыслительные операции работы с текстом учебного материала;

-выделить ведущие понятия, то есть устно составить перечень этих понятий, в котором дать определение каждого из них;

-продумать воспитательные возможности и развивающие влияния, элементы формирования компетенций в тесной связи с содержанием темы;

-просмотреть упражнения или задания, жестко связанные с изучаемым учебным материалом (их можно назвать ключевыми), затем репродуктивные (тренировочного характера) и творческие;

-выделить методы (приемы), умения, действия, способы, алгоритмы, правила выполнения этих упражнений, либо заданий;

-продумать необходимый для тем модуля материал повторения;

-запланировать самостоятельные, лабораторные, практические работы, диктанты, рефераты, презентации и т. п .

-подготовить вопросы, тесты, другие формы контроля знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся, возможно мониторинговый контроль .

II. Основы методики оптимизации содержания учебного занятия по конкретно выбранной теме [1, c. 222 - 229] .

Тема конкретного учебного занятия, дисциплина (или учебный предмет), название модуля, курс (указать письменно):

-методика планирования комплекса задач по изучаемой теме учебного занятия (написать комплекс задач) [2, c.10 - 19] .

-методика отбора необходимых элементов повторения (написать, что, как и с какой целью будет повторяться);

-методика подготовки материала актуализации изучаемой темы учебного занятия (письменно представить краткое, обоснованное сообщение по актуализации материала изучаемой темы);

-методика выбора приемов стимулирования обучающихся учебной группы (пояснить письменно, какие приемы будут использованы как стимулы, для какого возраста обучающихся и курса);

-методика формирования мотивов и познавательных интересов у обучающихся (написать, какими путями изучаемая тема позволяет осуществлять мотивирование, поддержку, развитие мотивов и интересов обучающихся);

- методика продумывания системы вопросов к содержанию учебного занятия: а) репродуктивного характера (по тексту); б) эвристического (творческого) характера (написать и те, и другие вопросы);

- методика формирования:

а)умений, приемов учебной работы, способов мышления обучающихся во время работы с изучаемым текстом учебного материала: 1. При репродуктивном методе обучения, 2.При проблемном методе обучения, 3 .

При частично – поисковом методе обучения, 4. При исследовательском методе обучения (письменно раскрыть их названия и особенности на каждом из представленных видов обучения);

б)умений, приемов учебной работы, способов мышления обучающихся при работе с практическими упражнениями или заданиями (письменно раскрыть их названия и особенности на каждом из представленных видов обучения);

-методика выбора форм организации учебной деятельности обучающихся или их сочетания: 1.Фронтально-групповая форма организации, 2.Бригадно-групповая форма организации, 3.Индивидуальная форма организации, 4.Кооперативно-групповая форма организации,

5.Дифференцированно-групповая форма организации (указать, какая форма или их сочетание и почему выбраны для организации учебного занятия);

-методика представления форм сворачивания текста изучаемого учебного материала для организации профессиональной подготовки обучающихся, а также использования средств сворачивания текста (привести письменные примеры выбранной формы и к ней средства для изучения темы);

-методика применения в ходе учебного занятия конкретной педагогической технологии (привести ее название), конкретной инновационной технологии (привести ее название), конкретного метода активного обучения (мозговой штурм, проект, мозаика, карусель и др.), конкретного вида игры (письменно обосновать, какая технология, метод или игра будет использована при проведении учебного занятия);

-методика реализации межпредметных и внутри предметных связей изучаемой темы (привести обоснованные примеры);

-методика определения типа учебного занятия (назвать тип учебного занятия);

-методика планирования дифференцированного домашнего задания (привести содержание дифференцированного домашнего задания) .

III. Основы методики создания форм сворачивания текста учебного материала, использования средств сворачивания в профессиональной подготовке обучающихся .

1.(Форма сворачивания текста). Плановый конспект. Создается на основе заранее составленного плана материала и состоит из определенного количества пунктов (с заголовками) и подпунктов .

(Средство сворачивания текста). План – это наиболее краткая форма записей прочитанного в учебнике. План обычно раскрывает логику подачи автором материала, способствует лучшей ориентации в содержании прорабатываемого источника .

2.(Форма сворачивания текста). Схематический плановый конспект .

Все пункты плана представлены в виде вопросительных предложений, на которые нужно дать ответ. Такой конспект отражает структуру и внутреннюю взаимосвязь всех сведений и способствует хорошему усвоению информации .

(Средство сворачивания текста). План – вопросы .

3.(Форма сворачивания текста). Текстуальный конспект. Подобная форма изложения насыщеннее других и составляется из отрывков и цитат самого источника. К текстуальному конспекту можно легко присоединить план, либо наполнить его различными тезисами и терминами .

(Средства сворачивания текста). Цитаты, тезисы, отрывки, термины .

4.(Форма сворачивания текста). Тематический конспект. Суть его в освещении какого-нибудь определенного вопроса. При этом используется не один источник, а несколько .

(Средство сворачивания текста). Вопросы к теме .

5.(Форма сворачивания текста). Свободный конспект. Предназначен для тех, кто умеет использовать сразу несколько способов работы с материалом. В нем может содержаться что угодно – выписки, цитаты, план, тезисы, отрывки, термины. Подобное фиксирование сведений является наиболее целостным и полновесным .

(Средства сворачивания текста). Выписки, цитаты, план, тезисы, отрывки, термины .

Резюме: в конспекте любого вида могут быть использованы и другие средства сворачивания информации (схемы, диаграммы, графики, рисунки, таблицы, чертежи, графы), которые придают конспекту наглядность, способствуют лучшему усвоению материала .

1. Для схем используют метод «Вилки» и метод «Скобок) .

2.Диаграмма - один из способов графического изображения зависимости между величинами. Диаграммы составляются для наглядного изображения и анализа массовых данных .

3.Графики - результаты обработки числовых данных, то есть условных изображений величин и их соотношений через геометрические фигуры, точки и линии .

4.Технические рисунки используются, когда нужно изобразить явление или предмет такими, какими мы их зрительно воспринимаем, но без лишних деталей и подробностей .

5. Таблица - это перечень сведений, числовых данных, приведенных в определенную систему и разнесенных по графам. Название таблицы должно отражать ее содержание, быть точным и кратким .

6.Чертеж используется, когда нужно максимально точно изобразить конструкцию технического средства, механизма или их части. Любой чертеж должен быть выполнен в точном соответствии с правилами черчения и требованиями соответствующих стандартов .

7. Граф - это система отрезков, соединяющих заданные точки, которые называются вершинами. При построении модели логической структуры учебного материала в вершины графа помещают понятия или суждения заданного фрагмента учебного материала. Отрезки, соединяющие вершины, называются ребрами. На графе их показывают в виде векторов, выражающих связи между понятиями и последовательность их введения в учебный процесс .

IV. Cловесные методы работы с текстом [3] .

1.(Форма сворачивания текста). Рассказ. Это устное изложение учебного материала в повествовательной форме .

(Средство сворачивания текста). Педагогические требования к рассказу .

2.(Форма сворачивания текста). Объяснение. Это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств объекта, отдельных понятий, изучаемых явлений .

(Средство сворачивания текста). Педагогические требования к методу объяснения .

3.(Форма сворачивания текста). Вводная лекция. Она дает первые целостные представления о предмете изучения и ориентирует обучающихся в работе по данному курсу1 (Средство сворачивания текста). Требования к построению вводной лекции .

4.(Форма сворачивания текста). Обзорная лекция. Систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации .

(Средство сворачивания текста). Требования к обзорной лекции .

5. (Форма сворачивания текста). Проблемная лекция, на которой новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации .

(Средство сворачивания текста). Требования к проблемной лекции .

6.Форма сворачивания текста). Лекция – визуализация, представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала с помощью технических средств обучения (ТСО), аудио-видеотехники .

(Средство сворачивания текста). Требования к лекции – визуализации .

7.(Форма сворачивания). Лекция – консультация. В первом варианте лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всему разделу или всему курсу. Второй вариант является тройным сочетанием: изложение лектором новой учебной информации, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы .

(Средство сворачивания текста). Вопросы – ответы – дискуссия .

V. Работа с учебником и книгой (для самостоятельной работы обучающихся в домашнем задании)

-конспектирование, краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;

-тезисы, краткое изложение основных мыслей прочитанного;

-цитирование, дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

-аннотирование, короткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного значения .

-составление справки, сведения о чем-нибудь, полученные после поисков. Справки статические, биографические, терминологические, географические и т.д .

Главная мысль всего вышеизложенного в том, что представленная информация образует методическую базу для конструирования преподавателями, мастерами оптимальных вариантов словесного изложения учебного материала, а также использования возможностей информационно коммуникативных технологий. Оптимизация выступает педагогической технологией управления и самоуправления. Именно конструирование как обдумывание, пропускание через «себя», «своего» оптимального варианта и принятие его как элемента собственной методической системы способствует формированию персонификации преподавателя. Понятно, что любой конспект легко превратить в лекцию, внести в нее элементы рассказа, объяснение, схему и т.д. Рассказ можно добавить диаграммами, графиками, рисунками. При этом важно соблюдать критерии оптимизации: максимум результатов при минимуме затрат и усилий .

Литература:

1. Кожевников В.М. Технология оптимизации процесса обучения, пути повышения ее эффективности / Актуальные вопросы развития профессионализма педагогов в современных условиях [Текст]: сб. материалов Международной электронной научнопрактической конференции 2–31 октября 2017 года / Под ред. А. И. Чернышева, Т. Б .

Волобуевой, Ю. А. Романенко и др. – В 5-ти т. – Т. 2. – Ч. 1./ В.М. Кожевников. – Донецк:

Истоки, 2017. – С.222 – 229 .

2. Кожевников В.М. Оптмальные цели и задачи как основа повышения эффективности процесса обучения в системе ОУ СПО / Вестник профессионального образования // В.М .

Кожевников. Научно – методический журнал, № 3(4) / 2017. – С. 10 – 19 .

3. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие [Текст] / В.А. Скакун. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.– 336с .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

–  –  –

Аннотация. В данной статье рассматриваются использование прикладной программы Electronics Workbench для подготовки технических специалистов и методическая возможность использования компьютерного моделирования для улучшения технологической подготовки специалистов технических специальностей .

Ключевые слова: Electronics Workbench, виртуальная лаборатория .

Изобретения в области науки в XXI веке ускорили инновационные технологии, которые, в свою очередь, способствовали развитию стран .

Страны, которые не хотят отставать в технологическом соревновании, сосредоточились на привлечении хорошо образованных специалистов в области фундаментальных наук. Однако среди этих фундаментальных наук физика является наиболее сложной для студентов. Главной причиной этого является то, что большинство понятий физики являются абстрактными .

В физических курсах крайне важно, чтобы абстрактные понятия были связаны с событиями реальной жизни, устранялись скучные математические проблемы и увеличивался вес лабораторной практики. Лаборатория, которая обеспечивает постоянное обучение, представляет собой метод, при котором студенты или небольшие группы учатся выполнять индивидуальные задания .

Однако физические лаборатории не могут эффективно использоваться из-за таких проблем, как их стоимость и нехватка оборудования. Когда обучающиеся не могут понять теоретическую информацию, они просто запоминают ее, и в результате они не проходят курс. У учащихся, переживших неудачу, развивается негативное отношение к курсу. На этом этапе для устранения трудностей прибегают к виртуальным лабораториям [1] .

В инфокоммуникационной парадигме обучения предпочтение отдается интерактивным методам обучения, самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося. Учитель не должен подобно рикше тащить на себе весь педагогический процесс. Ему необходимо развить свою способность быть организатором информационно-образовательной и социальновоспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником. То есть учитель должен выступать не только как носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры ее приобщения к знаниям [2] .

Виртуальная лаборатория открывает для высших учебных заведений широкие возможности совершенствования учебного процесса и развития методов экспериментального исследования. Сегодня стало уже вполне очевидно, что анализ и экспериментальное исследование физических процессов невозможны без применения компьютера. Компьютерное моделирование, позволяющее выполнять основные функции лабораторных экспериментов выполняться на компьютере, называется виртуальной лабораторией.

Два основных концепции этой идеи можно дифференцировать:

а) эксперимент заменяется компьютерной моделью;

б) с другой стороны, лабораторные эксперименты можно назвать виртуальными, когда эксперименты контролируются не путем непосредственного манипулирования лабораторным оборудованием, а с помощью компьютера, который связан с фактическим лабораторным оборудованием через сеть. Этот тип виртуальной лаборатории называется удаленной лабораторией .

В настоящее время термин «виртуальная лаборатория» используется для самых разных видов моделирования.

Мы попытались классифицировать существующие виртуальные лаборатории в соответствии с 5 категориями:

1. Классическое моделирование, которое содержит некоторые элементы лабораторных экспериментов и доступны локально (моделирование) .

2. Классические симуляции, которые содержат определенные элементы лабораторных экспериментов, доступны в Интернете (онлайн) и доступны как JAVA-апплеты (или доступны с плагинами, Cyber Labs) .

3. Моделирование, которое пытается представить лабораторные эксперименты так близко, как это возможно (виртуальные лаборатории) .

4. Моделирование лабораторных экспериментов с использованием методов виртуальной реальности (VR Labs) .

5. Реальные эксперименты, которые контролируются через сеть / Интернет (удаленные лаборатории) [3] .

Виртуальный эксперимент безопасен, доступен и более наглядный по сравнению с реальным лабораторным стендом, поэтому использование программных педагогических средств по моделированию физических процессов становится все более популярным в современной учебной практике .

Использование современных инструментальных средств информатики при организации лабораторных работ по физике позволяет не только производить обработку данных, но и конечно же дает возможность реализовать интеграцию предметов, внесенные в учебные планы .

Возможность реализации интегративного подхода предоставляет технология Electronics Workbench. Electronics Workbench (EWB) – разработка фирмы Interactive Image Technologies. Особенностью программы является наличие контрольно-измерительных приборов, по внешнему виду и характеристикам приближенных их промышленным аналогам. Программа легко осваивается и достаточно удобна в работе. После составления схемы и ее упрощения путем оформления подсхем моделирование начинается щелчком обычного выключателя [4] .

В лабораторном практикуме по механике и электричеству для студентов технических специальностей есть ряд работ по физике колебаний, которые закладывают для последующего изучения различных колебательных систем: линейных, нелинейных, затухающих, вынужденных, параметрических, распределенных и генерирующих. В основе этих систем могут лежат различные физические явления, но объединяющим началом для них служит теория колебаний. Применяя различные программные продукты информатики, можно провести анализ физических процессов протекающих в колебательной системе. То есть появляется прекрасная возможность для реализации эффективной интеграции дисциплин. Рассмотрим эту интеграцию на примере лабораторной работы .

Для изучения резонансных явлений в электрических цепях воспользуемся прикладной программой Electronics Workbench .

Представленная схема на рисунке-1 позволяет наблюдать и исследовать частотные свойства при других значениях параметров колебательного контура .

По представленной схеме можно выполнить ряд заданий таких, как:

1) Путем подбора значений элементов схемы или меняя схему получить одну или двухгорбую амплитудно-частотную характеристику фильтра;

2) Определить, как емкость связи между контурами влияет на амплитудно-частотную характеристику фильтра (Рисунок-2) .

Помимо этого есть возможность показать применение колебательных контуров. Программа Electronics Workbench полезна для студентов высших учебных заведений всех форм обучения, изучающих курс физики, поскольку она существенно расширяет возможности выполнения лабораторных работ, а также лучшего их понимания .

Появление программы Electronics Workbench и ее дальнейшая интеграция, а также связи с реальными приборами существенно повышают возможности обучения, что свидетельствует, о том что сегодня есть простой и доступный инструмент для проведения экспериментальных исследований, который включает в себя огромную библиотеку элементов и приборов .

Рис.1 Электрическая цепь колебательного контура Рис.2 Резонансная кривая Применение такого подхода, как интегративный подход можно формировать навыки общения с современной информационной технологией .

Сформированные на основе такого подхода компетенции позволят студентам активно применять их при изучении других спецкурсов и в профессиональной деятельности .

Литература:

1. Glsm Aksoy, Didem Islek. The Impact of the Virtual Laboratory on Students’ Attitude in a General Physics Laboratory. International Journal of Online Engineering. 2017. – 20-28 с .

2. Сорокумова Е. А. Педагогическая психология: краткий курс. – [Электронный ресурс] .

доступа:

–Режим http://www.fictionbook.ru/author/elena_aleksandrovna_sorokumova/pedagogicheskaya_psiho logiya_kratkiyi_kurs/

3. Ulrich Harms. Virtual and remote labs in physics education. Engineering physics education at the technical university of Budapest. 2000 .

4. Карлащук В. И. Электронная лаборатория на IBM PC. М.: Солон Р, 1999, 506 с .

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ВОЕННОСЛУЖАЩИХ,

ПРОХОДЯЩИХ ВОЕННУЮ СЛУЖБУ ПО КОНТРАКТУ,

В УЧЕБНОМ ЦЕНТРЕ ВОЕННОГО ВУЗА

–  –  –

Аннотация. В статье проанализированы особенности профессиональной подготовки военнослужащих в учебном центре Новосибирского высшего военного командного училища .

Ключевые слова: профессиональная подготовка, учебный центр, военнослужащий по контракту .

Модернизация российского образования и реформирование системы Вооружённых Сил Российской Федерации (ВС РФ) обусловили существенные трансформации в организации профессиональной подготовки военнослужащих [2]. Проблемы профессиональной подготовки военных специалистов рассматриваются в научных трудах С. А. Батышева, Б. З .

Вульфова, Н. В. Кузьминой, В. П. Сергеевой, H. A. Томина, А. И. Щербакова и др .

Как отмечается в «Руководстве по подготовке младших специалистов в учебных воинских частях ВС РФ», профессиональная подготовка – это к самостоятельным действиям по учетно-военной «подготовка специальности при выполнении задач по предназначению в различных условиях обстановки» [8]. Цель профессиональной подготовки – «подготовить военнослужащих к исполнению должностных и функциональных обязанностей в соответствии с военно-ученой специальностью» [9, с. 160] .

Профессиональная подготовка военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, сегодня проводится по единой программе для военнослужащих в учебных воинских частях и 4-х учебных центрах

ВВУЗов [4]. Она организована согласно нормативным правовым документам:

ФЗ «Об образовании в РФ»; ФЗ № 61 «Об обороне»; ФЗ «О воинской обязанности и военной службе»; ФЗ № 293 «О статусе военнослужащих»;

Устав внутренней службы ВС РФ; Организационно-методические указания по управлению деятельностью военных образовательных учреждений Сухопутных войск на текущий год; Положение об организации учебного процесса в окружных учебных центрах по подготовке младших специалистов, учебных частях, школах (центрах) Сухопутных войск;

Наставление по боевой подготовке в ВС РФ; Приказ Министра обороны РФ № 560 «Об утверждении руководства по подготовке младших специалистов в учебных воинских частях ВС РФ» и приложение к нему «Руководство по подготовке младших специалистов в учебных воинских частях ВС РФ»;

Организационно-методические указания командующего Воздушнодесантных войск (ВДВ) и др .

В соответствии с Указаниями Начальника генерального штаба ВС РФ № 314/9/01/126 от 20.09.2011 г. с 01 марта 2012 г. в структуру Новосибирского высшего военного командного училища (НВВКУ) включен учебный центр подготовки младших специалистов разведки Сухопутных войск ВС РФ, обеспечивающих обучение в том числе и военнослужащих, проходящих военную службу по контракту [5, 6] .

Программа профессиональной подготовки специалистов разведки в учебном центре НВВКУ (УЦ) позволяет военнослужащим, проходящим военную службу по контракту, овладеть одной из четырех военно-учетных специальностей (специальностей): заместитель командира группы специального назначения; минер; оператор беспилотных летательных аппаратов; радиотелеграфист (радист) [7] .

Профессиональная подготовка военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, в УЦ проходит на основе единого методологического подхода по двум уровням:

1 уровень – общевойсковая подготовка продолжительностью 1 месяц, которая позволяет получить конрактникам первичные знания и умения, необходимые для самостоятельного ведения боя. Она завершается приведением вновь прибывшего пополнения к Военной присяге .

2 уровень – подготовка по военно-учетной специальности (3 мес.) включает выработку у военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, стремления к овладению специальностью, ознакомление с содержанием осваиваемой специальности, обучение их практическим действиям [7] .

Таким образом, профессиональная подготовка военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования (совершенствования) знаний умений, навыков, а также профессионально важных качеств, необходимых для успешного выполнения боевых задач .

Профессиональная подготовка в условиях УЦ имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками военнослужащих. Как отмечают Ю. Б. Торгованова, Н. Н .

Азарнов, А. Н. Капустин в процессе обучения военнослужащих приходить иметь дело с определенным контингентом взрослых людей, различных по возрасту, жизненному опыту, служебному положению, образованию [1, с .

62]. Что подчеркивает андрагогический характер профессиональной подготовки военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, и требует тщательного её планирования с учетом индивидуальнопсихологических особенностей каждого контрактника и проявлением дифференцированного подхода к ним [3, 9, с. 277] .

Таким образом, одним из важнейших направлений образовательного процесса УЦ является формирование личности военнослужащего, проходящего военную службу по контракту, с высоким уровнем мотивации к профессиональной подготовке, готовности к реализации командирских качеств (в качестве младшего специалиста), педагогических навыков по обучению и воспитанию подчиненных (как в процессе своего обучения в УЦ, так и в войсках) .

Литература:

1. Азарнов И. Н., Капустин А. Н. Социальная психология военного управления. Москва:

Академия РВСН, 1992. 198 с .

2. Военная доктрина Российской Федерации (утв. Президентом РФ 25.12.2014 № ПрЭлектронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_172989/. Загл. с экрана .

3. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. Москва :

Per Se, 2007. 272 с .

4. Подготовка военнослужащих по контракту // сайт МО РФ [Электронный ресурс] .

Режим доступа: http://recrut.mil.ru/career/soldiering/ qualification/soldier.htm Загл. с экрана .

5. Положение о цикле тактико-специальной подготовки (Учебный центр НВВКУ, 2015 г.) .

[Текущий архив автора] .

6. Положение о цикле технической подготовки (Учебный центр НВВКУ, 2015 г.) .

[Текущий архив автора] .

7. Программа совершенствования начальной военной подготовки и общевойсковой подготовки в учебном центре ВУНЦ СВ «ОА ВС РФ» (филиал, г. Новосибирск). – [Текущий архив автора] .

8. Руководство по подготовке младших специалистов в учебных воинских частях ВС РФ // Приложение к приказу МО РФ от 24.09.2015 г. № 560. [Текущий архив автора.] .

9. Управление подразделениями в мирное время: учебник / под общей редакцией Ю. Б .

Торгованова. Красноярск: СФУ, 2015 382 с .

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБ-КВЕСТА В

ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Т.Ю. Макашина Государственный социально-гуманитарный университет, г. Коломна, РФ, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования, член-корреспондент МАНПО тел. 8(496)6101545, e-mail: kafedra_ndo_129@mail.ru Аннотация. В статье рассматривается вопрос профессиональной подготовки будущего педагога, в частности сформированности у него методической компетенции. Более подробно раскрывается применение технологии веб-квеста в проектной деятельности младших школьников .

Ключевые слова: веб-квест, технология веб-квеста, профессиональная подготовка, профессионализм, методическая компетентность, проектная деятельность, цифровая образовательная среда .

Трудно представить экосистему современного образования без внедрения в нее цифровых образовательных технологий. Но можно оснастить школы современным оборудованием, а качество образовательного процесса не улучшится, если педагог не сможет эффективно использовать его в своей профессиональной деятельности, не сможет увлечь и заинтересовать ребенка поколения Z c кардинально новыми, отличающимися от нас потребностями и способностями .

Поэтому, на наш взгляд, актуальным остается вопрос профессиональной подготовки учителя начальных классов, который с первых дней работы с детьми в школе успешно организует учебный процесс .

Множество современных технологий (технология брейнсторминга, технология веб-квеста, технология геокешинга, технология дебрифинга, технология дистанционного обучения, технология геймификации, технология модерации, технология скрайбинга, технология TED лекции, технология проектной деятельности, пришедших к нам из-за рубежа), применяемых в экономике, бизнесе, политики перешли в систему образования .

Проблемами изучения личности учителя, его профессионализма занималось не одно поколение отечественных ученых – Ф. Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, Н. К. Крупская, Н. В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В. А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, и многие другие [1] .

В работах современных исследований А.Абдалиной и И.Бережной профессионализм педагога рассматривается "как системный феномен выражающий уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в сформированности профессиональной компетентности"..., включающий в себя ряд составляющих компетенций, таких как методическая компетенция (владение педагогом технологиями обучения и воспитания), психологическая компетенция (владение технологиями регулирования межличностных отношений), коммуникативная компетенция (владение технологиями обмена информацией), организационная компетенция (владение технологиями целедостижения в коллективе), рефлексивно-исследовательская компетенция (владение технологиями сбора информации и принятия решений) и акмеологическая компетенция (владение технологиями саморазвития и обеспечения профессионального роста) .

Все перечисленные компетенции профессионализма в профессиональной подготовке учителя начальных классов важны, но мы в своем исследовании остановимся более подробно на методической компетенции, в общем, и в частности на использование технологии вебквеста в организации проектной деятельности младших школьников .

В педагогической литературе мы находим, что веб-квест (webquest, автор технологии Берни Додж) представляет собой некое проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета [2] .

Технология веб-квеста позволяет самостоятельно и индивидуально решать поставленные перед обучающимися задачи, способствует развитию как творческого мышления, так и других психических процессов (анализ, синтез, обобщение, классификация, умозаключение) .

Знакомя студентов - будущих учителей начальной школы и английского языка с технологией веб-квеста, удачно применяемой в организации проектной деятельности, в качестве практико-значимой работы мы предложили составить веб-квест для младших школьников, занимающихся по учебно-методическому комплексу (УМК) "Школа России" (авторы С.В. Анащенкова, М.А. Бантова и др.) [3] по разным учебным дисциплинам .

Будущие педагоги, разделившись на группы по пять-шесть человек на основе географического принципа (места проживание студентов) и ориентируясь на УМК "Школа России", выбирали один учебный предмет учебного плана. После чего составляли тематический список проектов по выбранному учебному предмету, заявленных авторами программы. Далее, ориентируясь на возрастные предпочтения младших школьников, отбирали тему одного проекта. Так студенческими группами были выбраны следующие темы проектов "Пишем письмо деду Морозу" (русский язык, 2 класс); "Математика вокруг нас. Узоры на посуде" (математика, 2 класс);

"Страны мира" (окружающий мир, 2 класс); "Природа и мы" (литературное чтение, 4 класс) [3] .

К выбранным темам проектов будущие педагоги составляли методический паспорт, в котором отражали адресацию проекта (тема, цель, учебно-педагогические задачи, возраст проектантов, время и режим работы над проектом); обеспечение (материально-техническое оснащение и учебнометодическое оснащение, общеучебные знания, умения и навыки, специфические умения и навыки, мотивация к работе); статус учебного проекта (авторы, опыт использования, степень распространения) .

Затем будущие учителя начальных классов непосредственно перешли к составлению веб-квеста для младших школьников и его оформлению в программе презентаций Microsoft Power Point .

Технологию работы с веб-квестом, направленного на самопознание (self-knowledge tasks) на примере темы "Страны мира" предлагаем рассмотреть подробнее .

Перед началом работы ученикам раздается "Маршрутный лист путешественника" с количеством заданий для фиксации личных результатов (выполнение с первой попытки или выполнение со второй попытки) .

Путешествие младшего школьника начинается с ответа на вопрос, размещенного на слайде "Страна - это..." (этап актуализации знаний учащихся). Детям в помощь предложено обратиться к гиперссылке словарю русского языка Ожегова. Затем учащиеся проверяют себя, нажав на слово "проверка", и на следующем слайде читают определение понятия "страна" .

Первая страна, с которой учащийся знакомится самостоятельно это Аргентина (след. слайд). Ученик изучает флаг страны, территориальное положение страны (на слайде приведены географические карты) и на этом же этапе отвечает на вопросы: "На каком континенте находится Аргентина? С какими странами граничит? Какими морями омывается?» (данные вопросы способствуют формированию у учащихся навыков самоконтроля) .

На следующем слайде, кликнув значок «информация», открывается WORD документ (заранее созданный на основе проработанных будущим педагогом веб-сайтов), где дается текстовая информация о стране традициях, обычаях, население, а также изображения, соответствующие тексту (наглядный принцип обучения важен для детей младшего школьного возраста). Прочитав информацию, ученик приступает к выполнению заданий .

Задания составлены в тестовой форме с открытым вариантом ответов, один из которых верный. Если ученик дает неправильный ответ на вопрос, появившейся смайлик, предлагает ему подумать и по стрелке возвратиться к тексту задания предыдущего слайда. Ответив правильно, учащемуся сообщается, что он молодец (метод поощрения в обучении). И по стрелке он переходит к выполнению следующего задания на следующий слайд .

Выполнив все задания по знакомству с Аргентиной, ученик отвечает на обобщающие вопросы (след. слайд): "Что ты узнал о стране? Что было тебе интересно? Хотел бы ты побывать в этой стране и почему?" (вопросы развивают навыки самооценки, самоконтроля и умение выражать свою мысль) .

Если ребенок желает расширить знания об Аргентине, ему предлагается обратиться к видео интернет-ресурсам (на след. слайде даются гиперссылки на позитивный контент). Сайты отобраны в соответствие с принципами посильности и доступности, учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников .

В данном контексте в подготовленной презентации будущими педагогами для младших школьников представлены и Австрия, и Объединенные Арабские Эмираты (ОАЭ), с которыми предлагает познакомить в ходе выполнения проекта автор программы "Окружающий мир" А.А. Плешаков .

В конце работы, на заключительном слайде на этапе рефлексии, младший школьник подсчитывает свои правильные ответы и поднимает сигнальные карточки, соответствующие их результатам: 11-10 правильных ответов – зеленый смайлик; 9-7 правильных ответов – желтый смайлик; 6-5 правильных ответов – красный смайлик .

В заключение нашего исследования отмечаем, будущему педагогу удалось: изучить технологию веб-квеста; разработать тематический квест;

включить квест в проектную деятельность младших школьников; оформить квест в программе презентаций Microsoft Power Point; презентовать разработанный квест перед студенческой аудиторией .

Литература:

1. Макашина Т.Ю. Профессионализм современного учителя глазами студентов .

Герценовские чтения. Начальное образование. Том 2. Выпуск 1.Инновации в начальном образовании: проблемы, поиски, решения. – СПб.: ВВМ, 2011. - С. 268-274 .

2. Dodge B. Creating WebQuests. 1999. -http://webquest.org/. [ Электронный ресурс] URL:

http://webquest.org/. (дата обращения: 20.10.2016) .

3. Сборник рабочих программ. УМК Школа России. 1-4 классы. М.: Просвещение, 2012 г .

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВА И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ИДЕНТИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

А.К.Миляева Московский государственный областной университет, г.Москва, РФ, старший преподаватель кафедры психологии развития личности тел.: 8(916)3872759; e-mail: al1711@mail.ru Аннотация. В статье рассматривается проблема профессиональной идентичности педагогов в современном информационном обществе .

Указывается на своеобразие становления профессиональной идентичности педагогов в связи с появлением новых средств взаимодействия, интернеткоммуникаций, социальных сетей и мобильной связи .

Ключевые слова: профессиональная идентичность, педагог, информатизация, самоэффективность, виртуальное пространство .

Обучение студентов педагогических вузов в настоящее время сопряжено с решением помимо стандартных образовательных задач, которые определяются социальными условиями преподавательской деятельности, индивидуальными особенностями учащихся, еще и с новыми, соответствующими современным требованиям задачами – информационнокомпьютерными технологиями. И если первые показатели почти не претерпели каких-либо серьезных изменений с момента появления профессиональной подготовки педагогов, то, последняя характеристика отражает кардинальное преобразование социального пространства, мышления и поведения людей. Информационное развитие общества, его научно-технический прогресс привели к тому, что компьютеры, мобильные устройства и электронные системы стали естественным элементом существования индивида [2]. В результате его жизнедеятельность все больше определяется виртуальными принципами, законами и стереотипами. При этом они входят не только в повседневные, бытовые взаимоотношения между людьми, но и включаются в профессиональную, образовательную сферу .

Педагогическое образование в высшем учебном заведении ставит своей целью разностороннюю подготовку будущих педагогов. Оно включает в себя формирование соответствующих компетенций, выработку необходимых профессионально-важных качеств и способностей, которые впоследствии позволят им успешно и эффективно осуществлять педагогический процесс .

Данные показатели отображают стандартную систему профессиональной подготовки педагогов. Педагог должен не только успешно владеть учебным материалом, но, также он должен быть эмоционально устойчивым, оптимистичным, коммуникабельным, доброжелательным и искренним в отношениях с учащимися [4]. Эти и другие психологические качества формируют общую картину его будущей педагогической успешности и профессиональной эффективности .

В процессе профессиональной подготовки педагогов и их обучения в вузе происходит постепенное развитие и созидание их профессиональной идентичности. Они становятся специалистами, которые целенаправленно и сознательно выполняют свою функцию по воспитанию и образованию подрастающего поколения .

В психологии, в рамках эпигенетической теории, идентичность рассматривается как «один из аспектов формирования представлений человека о самом себе, как о личности» [6]. При этом данный процесс происходит в течение всей жизни человека и позволяет ему приобретать новые психологические качества, развивать способности и определяет горизонты личностного роста. В отличие от базового понятия «идентичность», профессиональная идентичность соотносится с профессиональной деятельностью личности и является интегративным понятием, в котором выражается взаимосвязь ее индивидуальных характеристик, позволяющих ей ориентироваться в мире профессий, а также ее личностный потенциал в профессиональной деятельности и способность прогнозировать возможные последствия профессионального выбора [3] .

В отличие от других профессиональных сфер жизнедеятельности человека и его взаимодействия с окружающим миром, для педагогов профессиональная идентичность носит сугубо специфический характер. Она представляет собой «динамическую социально-психологическую систему, определяющую осознание педагогом своей тождественности с профессиональным сообществом, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности» [5]. Кроме этого проблема профессиональной идентичности молодых педагогов связана не только с процессом отождествления, соответствующими чувствами и переживаниями, но и целенаправленной педагогической активностью, характеризующей значимость для них выбранной профессии как средства удовлетворения потребностей [1]. Понимание себя как специалиста в области педагогической деятельности приводит к тому, что педагог приобретает собственную психологическую ценность, авторитетность, которые впоследствии позволят ему самостоятельно формировать эффективное образовательное пространство .

Однако условия современной профессиональной и педагогической деятельности кардинально меняются в соответствии с требованиями цифровых и информационных технологий. В последнее время, еще одним важным показателем успешной профессионализации педагогов и их включения в педагогическую деятельность становится эффективное владение информационными технологиями, гаджетами, электронными приложениями и интернет-коммуникациями. Педагогический процесс все больше начинает перемещаться в виртуальное пространство, в котором происходит обучение, контроль знаний и даже воспитание учащихся. Если раньше качественное улучшение педагогической деятельности было связано с использованием интерактивных средств обучения, наглядных презентаций, то теперь проведение учебных занятий, уроков, лекций, семинаров все больше переносится в интернет и осуществляется через социальные сети, группы, форумы, чаты и блоги. Различные мастер-классы, обучающие программы наглядно и достаточно подробно объясняют материал, позволяя в режиме «реального времени» отработать те или иные навыки, сформировать способности. Таким образом, информационные технологии постепенно вытесняют «классическую» деятельность педагога, оптимизируя его педагогический труд и переводя его в цифровой формат .

В результате профессиональная идентичность педагогов затрудняется и становится для многих из них серьезной социально-психологической проблемой. Педагогический труд предполагает непосредственное «глаза в глаза» взаимодействие педагога и учащегося. Именно благодаря такому взаимодействию педагог получает «обратную связь» от ученика, которая позволяет ему корректировать обучение. В то же время виртуализация учебных отношений приводит к нивелированию не только процесса образования, но и самой личности педагога. Он теряет один из важнейших личностных показателей, определяющих его идентичность – это значимость и ценность, точнее педагогический авторитет. Теперь его личность, педагогические знания и умения соотносятся и сравниваются с всемирной глобальной сетью – интернет, в которой можно получить доступ к самым различным информационным сервисам. Данное сравнение чаще всего оказывается не в пользу преподавателя и, в результате, эффективность образовательного процесса резко снижается. Это приводит к тому, что, самоэффективность и самоосознание педагогом себя, как специалиста затрудняется, а усвоение знаний учащимися происходит без его активного участия .

Для решения возникающей проблемы профессиональной идентичности педагогов предлагается уже в педагогических вузах разрабатывать социально-психологические программы виртуальной адаптации. Они должны включать в себя не только основы компьютерной и интернет грамотности, специфики общения в социальных сетях, но также и формирование устойчивой положительной самооценки, самоотношения и самоуважения. Именно данные характеристики предопределяют признание личностью себя как педагога. Таким образом, он будет не только приспосабливаться к возникающей учебной ситуации, но и самостоятельно определять пути модернизации социального педагогического взаимодействия в виртуальном пространстве .

Сущность профессиональной идентичности педагога в современном виртуальном пространстве, обусловленном информационными и цифровыми технологиями, заключается в самостоятельном и ответственном построении своей профессиональной деятельности в измененных условиях межличностных отношений. Это предполагает постановку конкретных учебных целей и задач в образовательном виртуальном пространстве, приобретение опыта интернет-коммуникаций. Таким образом, будет происходить эффективная интеграция в профессиональное педагогическое сообщество, объединенное в единую социальную сеть, а также формирование представлений о себе как профессионале .

Литература:

1. Березина Т.С. Становление профессиональной идентичности педагога. //Педагогическое образование и наука. 2008. № 7. С. 24 – 25 .

2. Дедов Н.П. Проблемы социальной адаптации личности в виртуальном пространстве межличностных отношений. //Психологический журнал. Психология. Историкокритические обзоры и современные исследования. Т. 7, № 2А, 2017. С.128 – 137 .

3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: МПСИ, Флинта, 2003 .

4. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. М.:

Академический проект; Трикста, 2011 .

5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность как психолого-педагогическая проблема вузовской подготовки студентов-практиков. //Актуальные проблемы психологического знания. 2009. № 4. С. 44-58 .

6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006 .

КЕЙС-МЕТОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К

УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Г.В. Никитовская Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, г. Тирасполь, Приднестровье, Республика Молдова, старший преподаватель кафедры педагогики и современных образовательных технологий, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, РФ, аспирант кафедры социальной педагогики и психологии, тел.:+ (373) 778-65-311; e-mail: niki809@mail.ru Аннотация. В статье представлены уровни реализации управленческих функций учителя в организации образования: соуправление, самоуправление, управление образовательной деятельностью обучающихся. Рассматриваются возможности использования кейс-метода при подготовке будущих педагогов к управлению образовательной деятельностью учащихся .

Ключевые слова: соуправление, самоуправление, управление образовательной деятельностью обучающихся, кейс-метод Современные социально-экономические условия предъявляют высокие требования к подготовке будущего педагога. Одним из таких требований выступает его подготовка в области педагогического управления. В организации образования учитель реализует управленческую функцию на трех уровнях – соуправление, самоуправление и непосредственное управление обучающимися .

Уровень соуправления практически реализуется через возможность активного участия учителя в деятельности коллегиальных органов управления организации образования – совет школы, педагогический совет, научно-методический совет. Соуправление осуществляется учителем также во взаимодействии с руководителем и коллективом школы в процессе ведения педагогической деятельности, в ходе личных карьерных изменений, осознания себя субъектом образовательной организации, оказывая влияние на формирование социально-психологического климата педагогического коллектива, становление имиджа школы .

Самоуправление рассматривается как сознательное воздействие педагога на выполняемую им самим деятельность, на собственное поведение и переживания, направленные на достижение социально и личностно значимого результата. Самоуправление включает ряд управленческих действий учителя, называемых функциями самоуправления: самоанализ, целеполагание как постановка и обоснование личных целей, планирование и принятие решений относительно последовательности достижения и готовности выполнять поставленную задачу, организация, самомотивация и самоконтроль. От того, насколько успешно педагог реализует управление собой, напрямую зависит успешность его профессиональной деятельности .

Уровень непосредственного управления осуществляется учителем по двум направлениям: 1) управление образовательным процессом и коллективом обучающихся на учебных занятиях (И.Б. Подласый); 2) организация и координация педагогической работы с обучающимися во внеурочное время, устанавливая взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, в том числе и с родителями обучающихся (Л.В .

Байбородова, М.И. Рожков) .

Управленческий цикл педагога на данном уровне кооперируется из таких функций педагогического управления, как планирование принятия решения, функция организации выполнения принятых решений, педагогический контроль, функция анализа образовательного процесса. В комплексе данные функции отражают ход и последовательность определенных управленческих действий учителя, обеспечивая достижение поставленных образовательных целей и задач .

Умелое управление образовательной деятельностью обучающихся является залогом успешной профессиональной деятельности учителя, но, в свою очередь, требует наличие сформированных управленческих компетенций. Исходя из этого, делаем вывод о необходимости специальной подготовки будущих педагогов к реализации управления образовательной деятельностью обучающихся в условиях обучения в вузе .

Эффективным средством решения данной задачи в условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании выступает метод кейс-стади или метод решения конкретных ситуаций .

Компетентностный подход создает возможность активизировать жизненную и профессиональную позицию обучающихся, осуществить «студентноцентрированное» обучение, перейти от предметной дифференциации к межпредметной интеграции [5, с. 121] .

В связи с этим, как отмечают А.А. Вендина, К.А. Киричек, В.В .

Малиатаки, важным свойством кейс-метода выступает его «эффективная сочетаемость с различными методами обучения, возможность интегрировать в процессе его применения знания и умения студентов по педагогике и теории обучения, методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также возрастной и педагогической психологии» [3]. Причем цель кейсметода состоит не в приобретении знаний, но в формировании способности обучающихся видеть и решать проблемы в ходе совместной деятельности .

Соблюдая требование практикоориентированности обучения, наполняемость кейса должна быть максимально приближенной к реальным условиям деятельности учителя, содержать ситуации, возникающие в реальной школьной практике и требующие применения полученных знаний и умений в области управления образовательной деятельностью обучающихся .

Исходя из этого, кейс может быть составлен из видеозаписи фрагмента урока, внеклассного мероприятия, или родительского собрания; ситуация, наблюдаемая в период практики или предоставленная учителем-практиком;

фрагмент художественного или документального фильма и др .

На старших курсах вполне возможно предложить обучающимся самостоятельно разработать кейс. Как вариант работы с данным методом, самостоятельная разработка кейса позволяет систематизировать, обобщить теоретический материал по управлению образовательной деятельностью обучающихся, создать условия для формирования управленческих компетенций у будущих педагогов. На первых этапах выполнения такого задания студенты разрабатывают кейс по заранее определенной ситуации, затем разработка кейса осуществляется от выбора проблемы, описания ситуации и заканчивая подготовкой приложений самостоятельно каждым студентом или микрогруппой .

Заключительным, но не менее важным этапом работы с кейсом выступает организация обсуждения результатов. Основной формой организации данной работы является групповая дискуссия. Однако не менее продуктивными формами представления результатов работы с кейсом может быть защита проекта, мультимедийная презентация, деловая игра, построенная на моделировании ситуации, представленной в кейсе .

Различными могут быть и способы рефлексии. Например, прием Эдварда де Боно «Шесть шляп мышления», написание синквейна, приемы технологии развития критического мышления: «Плюс – минус – интересно», «Галерея славы», «Забор», и другие .

И.В. Патрушева считает целесообразным включить в структуру кейса рефлексивные вопросы и задания, которые сопровождаются ранжированием показателей самооценки студентов. Обучающимся необходимо дополнительно оценить качество решения кейса по шкале: «3 – полностью справился со всеми заданиями, 2 – справился, но испытывал затруднения в ходе выполнения заданий, 1 – частично справился с заданиями, испытывал значительные затруднения в ходе решения кейса» [4 c. 22] .

И.Б. Бичева, А.В. Хижная, А.В. Емелина, Н.В. Баскакова в качестве важного отличительного признака применения кейс-метода определяют «получение информации о том, какие умения обучающиеся должны освоить и какому содержанию научиться» [1, с. 36]. Это позволяет отслеживать качество формирования заданных компетенций и рассматривать кейс-метод как одно из оценочных средств [2] .

Не абсолютизируя возможности кейс-метода, отметим, что метод анализа конкретных ситуаций имеет большой потенциал для развития аналитических, проектировочных, коммуникативных организаторских, социальных и рефлексивных способностей будущих педагогов как на практических занятиях, при организации самостоятельной работы студентов, так и для оценки сформированности компетенций в области управления образовательной деятельностью обучающихся .

Литература:

1.Бичева И.Б., Хижная А.В., Емелина А.В., Баскакова Н.В. Кейс-задача как инновационный способ подготовки будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 56-8. – С. 35-41 .

2.Брутова М.А., Буторина А.Н. Кейс-метод как технология обучения будущих педагогов решению профессиональных задач // Академия профессионального образования. – 2016. – №5 (59). – С. 58-61 .

3.Вендина А.А., Киричек К.А., Малиатаки В.В. Активные и интерактивные методы обучения как средство подготовки бакалавров педагогического образования к реализации требований ФГОС // Интернет-журнал «Мир науки». – 2016. – Т.4. – №2. – http://mirnauki.com/PDF/54PDMN216.pdf

4.Патрушева И.В. Организация самостоятельной работы студентов педагогического вуза с использованием кейс-метода // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 8. – С .

19-23 .

5.Серякова С.Б. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагогов дополнительного образования // Глобальный научный потенциал. – 2017. № 10 (79). – С.119-121 .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

–  –  –

Аннотация. Авторы описывают используемые ими новые информационные технологии в обучении: электронную почту, мобильные «помощники» в работе учителя .

Ключевые слова: электронная почта, мультимедиа, дистанционное обучение, Moodle, мобильные «помощники» в работе учителя/

В Википедии дается такое определение информационных технологий:

информационные технологии (IT) – это совокупность методов и средств, используемых для сбора, хранения, обработки и распространения информации .

В данное время трудно представить себе нашу жизнь без информационных технологий. Мы их используем в быту, в обучении, чтобы повысить эффективность своей деятельности .

«Информированность и время – вот два кита, на которых в наши дни деловая жизнь. Приходится принимать во внимание, что информационные технологии постоянно и стремительно совершенствуются. Поэтому перед деловым человеком все время стоит задача не отстать, ибо работа с информацией, постоянные контакты с партнерами, коллегами, обмен мнениями, выработка решений подчас в максимально короткие сроки – основа успеха. Значит, люди должны овладеть всеми премудростями новых технологий еще со школьной скамьи». [4, с. 300-301] .

В школе дети знакомятся с новыми технологиями обучения.Затем приходит время выбора профессии вчерашними школьниками. Вот ученик приходит учиться в ССУЗ и вуз. Начинается работа преподавателя. Он на новом уровне начинает работу со студентом: привлекает его к научноисследовательской работе, учит писать эссе, статьи, писать курсовые и квалификационные работы .

Работа с помощью электронной почты В организации научно-исследовательской работы студентов мы используем электронную почту .

Электронная почта – очень удобный вид связи: не нужно никуда ходить и ждать ответа. Не нужно ждать день, неделю, месяц. Ответ приходит почти мгновенно. Можно отправлять как тексты, так и рисунки, схемы, видео и т.д. Электронную почту можно отправлять в любое удобное время. Можно подумать над ответом, отправить материал нескольким группам. Отправлять электронную почту модно отправлять из любого уголка Земли: А.В .

Оконешникова находилась на лечении в Китае, и дипломники защищали свои работы без присутствия научного руководителя. И все прошло благополучно, так как у Виталия С. к завершению дипломной работы были участие и публикации в международных конференциях. Связь осуществлялась по электронной почте.Пример за 2017-2018 г. Работа со студенткой Л. В 2017 г. тема была утверждена: студент может отредактировать, поменять формулировку темы. После этого составляется план-проспект выпускной квалификационной работы (ВКР). Так проводится работа со всеми студентами. Студентка-заочница Л. сессию завершила сессию и уехала. Дальше работа проходила так. Студентка в случае необходимости задает вопросы и советуется с руководителем. В большинстве случаев, если план составлен логично, студенты работают самостоятельно и, приехав в январе на последнюю сессию, представляют готовый черновой вариант работы. В основном, остается редакционная работа. Возможно, потребутся работа по исправлению фактических, логических, теоретических и прочих ошибок. И работа проводится с помощью электронной почты. ВКР была проверена. Кстати, работа студентки Л. оценена на «отлично». Прежде чем работа будет сдана секретарю аттестационной комиссии, руководитель снова читает квалификационную работу студента. За все время руководитель читает планпроспект выпускной работы, введение и заключение не менее трех раз .

Таким образом, все редакции текстов, обсуждение плана-проспекта квалификационной и дипломной работы производятся с помощью электронной почты. Все научные статьи печатаются и отправляются на электронную почту руководителя. Многие источники находятся в интернете, эти материалы могут копироваться и пересылаться как студенту, так и руководителю .

Подготовка к зачету студентов, сдающих дисциплины, не изученных ранее, при переводе в данный вуз или после академического отпуска на предыдущий курс проходит с использованием электронной почты. Студенты самостоятельно изучают параграфы учебников, сборников упражнений, указанных преподавателем, выполняют упражнения и присылают ему по почте. При встрече преподаватель может посмотреть записи студента, его самостоятельные письменные работы, выполненные упражнения, затем беседует со студентом, в результате чего обучающийся получает зачет .

Таким образом, электронная почта является большим подспорьем для студента и его научного руководителя .

Мобильные «помощники» в работе учителя Темпы распространения мобильной связи и услуг значительно превышают темпы развития интернет-технологий. Российский рынок мобильного широкополосного доступа к интернету на конец 2012 года оценивался более чем в 77 млн., а на конец 2013 года – в 90,1 млн пользователей. В настоящее время на смартфоны приходится 25–30% всех мобильных подключений. Это не удивительно, так как доля смартфонов в общем объеме продаж сотовых телефонов в 3-м квартале достигла 55%, говорится в исследовании [2]. Возросшая потребность в быстром доступе к информации и поиске новых подходов в организации своего личного и профессионального пространства требует пересмотреть свои взгляды на использование мобильных устройств (смартфон, планшет). Уже сейчас мобильные телефоны могут работать как калькуляторы, организаторы, календари, камеры, интернет-серверы, e-mail клиенты, могут проигрывать музыку и аудиокниги. На мобильных устройствах можно читать электронные книги, показывать видео, запускать игры и т.д. Мобильные устройства являются индивидуальными и всегда находятся вместе с пользователем, поэтому мобильными услугами можно пользоваться везде и в любое время .

Кроме того, владение мобильными устройствами значительно комфортнее и является беспроблемным для подавляющего большинства людей. Особенно актуальным это становится в связи с расширяющимися потребностями человека в получении образования вне зависимости от его местоположения и времени. Активное применение мобильных устройств не только дома, но и в школе – новый этап в развитии учебного процесса и системы образования в целом. Как могут использовать мобильные устройства и приложения к ним учителя и учащиеся (не только школьники и студенты, но и взрослые люди, занимающиеся самообучением)? Независимо от модели мобильных устройств и операционной системы, используемой на них, можно выделить несколько направлений применения их в образовательном процессе: для обучения (доступ к е-книгам и электронным учебникам, электронным словарям, справочникам, приложениям для проведения различных исследований, тренажерам по предметам, обучающим программам и др.) для оказания информационных услуг (расписание занятий, мероприятий, коллекции интернет-ресурсов, виртуальные выставки работ учащихся, оцифровка печатных материалов идр.) для взаимодействия с участниками образовательного процесса: коллегами, родителями, учащимися (приглашение на мероприятия, размещение новостной информации в различных социальных сетях, рассылка заданий учащимся и результатов обучения и др.) для собственного профессионального развития (программыорганайзеры для планирования времени, общение и взаимообмен методическими материалами с коллегами, участие в обсуждениях профессиональных тем, коллекции ссылок и др.) .

Приведем несколько примеров мобильных приложений, которые позволят по-новому организовать деятельность преподавателей и учащихся .

-Образовательные среды (Edmodo, Teacherkit и др.) позволяют вести списки учащихся, сделать рассылку заданий, выставлять оценки за выполненные задания, проводить опросы, организовать коллективное обсуждение материалов урока, создать библиотеку файлов и электронных книг для учащихся. Общение учащихся в такой образовательной среде будет безопасным. Родители могут контролировать деятельность и обучение своих детей (видны оценки только своего ребенка) .

-Электронные органайзеры (Evernote, Springpad), которые позволят учителю делать подборки в «блокнот» материалов к учебным темам: текст, видео, изображения. [1] Такие «блокноты» можно делать приватными или общественными, предоставляя доступ учащимся к учебным материалам по предмету. За небольшую годовую плату «блокноты» можно делать и для коллективного использования, создавая совместную коллекцию записей, например, при организации проектной деятельности учащихся. А возможность постоянного обновления заметок на всех компьютерах и устройствах позволяет всегда иметь доступ к актуальной информации .

-Приложение «Мобильный журнал» для пользователей «Дневник.ру»

позволяет педагогам в режиме реального времени: выставлять оценки;

отмечать присутствующих на уроке; оставлять комментарии о работе учеников; создавать и выдавать домашние задания; записывать и редактировать темы уроков; создавать, редактировать и удалять работы на уроке; подсчитать средний балл учеников [3]. Информация, вносимая через приложение «Мобильный журнал», хранится в базе данных «Единой образовательной сети “Дневник.ру”» и доступна при авторизации в ней. И наоборот – все изменения, внесенные в журнал класса в информационной системе «Дневник.ру», будут доступны в мобильном приложении для пользователей, имеющих соответствующий доступ .

-Календарь дает возможность планировать свое личное время в личном календаре, а также информировать учащихся и их родителей о проводимом мероприятии или изменении в расписании уроков. Это возможно сделать не только через сам календарь, а например, со страницы школьного сайта .

Можно сделать школьный календарь открытым с возможностью добавления записей другими учителями, например, календарь мероприятий, проводимых в школе, классных часов, родительских собраний и т.п .

-Приложение – распознаватель QR-кодов – для чтения надписей, выполненных в виде QR-кодов. Его можно использовать при создании образовательных игр, для компактного и привлекательного размещения информации в виде ссылок и краткого текста .

-Мобильный и виртуальный офис, который может содержать как встроенные программы (например, Заметки – своеобразный блокнот для записей, Калькулятор, Напоминания, Диктофон), так и установленные программы, например, для сканирования (CamScanner, TurboSkan и др.), чтобы можно было сканировать статьи из газет и журналов, сохраняя их в виде файла, а затем поделиться в интернете или разослать учащимся для подготовки к уроку .

-Приложения для хранения файлов в интернете и предоставления к ним доступа для других участников (DropBox, Яндекс.Диск, CloudFiles). Если вы являетесь пользователем сервисов Google, то практически все приложения вы можете установить на свое мобильное устройство .

-Приложения для работы в социальных сетях (Twitter, VK, FaceBook и др.) позволяют быстро разместить информацию, быть в курсе новостей на подписанных авторов и страницы организаций или тематических групп в сетевых педагогических сообществах. Если создана страница школы или класса в социальных сетях, то, используя мобильное устройство, можно быстро отправить информацию о домашнем задании или предстоящей контрольной работе, мероприятии, классном часе, родительском собрании, а также посмотреть комментарии и вопросы к сообщениям и при необходимости оперативно на них ответить .

-Программы для чтения электронных книг (например, iBooks, Bookmate, ЛитРес, Школьная библиотека, Домашняя библиотека и др.) позволяют записать екниги или аудиокниги по школьной программе и читать их без подключения к интернету. Благодаря тому, что Google в рамках проекта GooglePlayforEducation, заключил соглашение с крупными издательствами учебников, через приложение GooglePlay Книги (https://play.google.com/store/books) учителя и ученики могут покупать учебную и художественную литературу по более низким ценам, чем традиционные бумажные издания, брать книги напрокат во временное пользование, а также загружать и читать имеющиеся в открытом доступе бесплатные книги .

-Фото и видео приложения позволяют редактировать созданные фото и видео и размещения в сети интернет (например, Instagram, AdobePhotoshopExpress, Lomogram для обработки и размещения фотографий в социальных сетях, Animoto, IMotion HD – для создания видеороликов). Это позволяет показать, например, какие мероприятия проводятся в школе, представить свое участие в различных конференциях, показав тем самым, что вы являетесь частью профессионального сообщества педагогов; создать свой видео-канал в YouTube для продвижения образовательных услуг .

Таким образом, использование возможностей мобильных приложений поможет учителю в организации своей профессиональной деятельности; при дистанционном обучении; при самообучении с использованием интернетресурсов и электронных курсов; позволит обмениваться опытом с другими преподавателями, размещая и получая информацию о новых идеях и методиках, конференциях и семинарах. Ну и, конечно, появится возможность организовать быстрый доступ к новым знаниям, а также к обновляемым источникам знаний учащимся, сформировать единую базу знаний в предметной области, поможет в управлении процессом работы учащихся с мобильными приложениями .

Литература:

В.П. Осваиваем Evernote .

1.Короповская URL:

https://www.evernote.com/pub/wpkorop/evernote .

2. Куклев, В.А. Электронное обучение с помощью мобильных устройств в любое время и в любом месте. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 356 с .

3. Мобильное приложение «Мобильный журнал». URL: http://goo.gl/uBPo4p .

4.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с .

5.Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб.пособие для студ. высш. учеб .

заведений / А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 236 с .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТАФОРИЧЕСКИХ АССОЦИАТИВНЫХ КАРТ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ КУЛЬТУРЫ

Е. В. Ольшанская Московский государственный институт культуры, г. Москва, РФ, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии тел.: 8(499)9408041; e-mail: kasstenurka@gmail.com Аннотация. В статье обосновывается использование метафорических ассоциативных карт в профессиональной подготовке студентов творческих специальностей вуза культуры при проведении семинарских занятий по предмету психология .

Ключевые слова: метафорические ассоциативные карты, профессиональная подготовка, саморазвитие, вуз культуры, интерактивные методы .

Концепция современного вузовского образования, определяемая Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования, ориентирована прежде всего на подготовку специалистов, успешно адаптированных к современному обществу, конкурентноспособных, готовых к взаимодействию в коллективе при решении творческих задач и разработке перспективных технологий. Современный вуз должен предоставить своему студенту одновременно качественную универсальную и в то же время глубоко специализированную, ориентированную на будущую профессиональную деятельность, подготовку. В то же время, смещение акцента с знаний, умений, навыков на компетентностную модель выпускника, со сформированными общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, расширяет спектр возможностей профессиональной подготовки. Преподаватель психологии в вузе культуры должен так скорректировать свой предмет, чтобы максимальное внимание было уделено развитию творческого мышления студентов, их способностей, которые позволят эффективно решать профессиональные и жизненные ситуации. Одной из центральных задач изучения психологии в вузе культуры является содействие саморазвитию личности студентов, что, в свою очередь, делает как никогда актуальным использование активных форм и методов обучения, современных образовательных технологий .

Метафорические ассоциативные карты являются достаточно популярным и активно используемым инструментом в практической, консультативной деятельности психолога. Они обладают целым рядом преимуществ: просты в применении, экономичны с точки зрения затрат времени на обработку данных, так как процесс работы и интерпретация происходят в режиме «здесь и теперь», и, как правило, вызывают положительные эмоции у клиента своей непохожестью на «серьезный»

психологический инструментарий, в отношении которого психика включает механизм сопротивления. Метафорические карты используются в индивидуальной и семейной терапии, работе с детьми и подростками, людьми, переживающими тот или иной жизненный кризис, в различных тренингах. Они практически универсальны. Как дополнительное средство позволяют установить доверие с клиентом, правильно сформулировать запрос, вывести в наглядное поле, обозначить, сделать предметным то или иное негативное переживание, выявить ценности и направленность личности, структурировать проблему и указать на скрытые ресурсы .

В настоящее время в практической работе психологи используют самые разные наборы и модификации метафорических ассоциативных карт:

«Сага», «Мифы», «1001», «Она» и «Краски моей души» К. Крюгер, «Сокровищница жизненных сил» Т. Зинкевич – Евстигнеевой, «Карты чувств и эмоций» Е. Кораблевой и многие другие .

Насколько уместно и в каком объеме можно использовать метафорические карты в учебном процессе? Прежде всего, это проективная методика, визуальный образ, нанесенный на карту в виде предмета, пейзажа, сюжета или любого другого символа. Этот образ является своего рода стимулом, который, вызывая целую цепочку ассоциаций, абсолютно по – разному откликается у каждого, кто с ним работает. Возможности их применения в учебном процессе зависят от содержания читаемого курса, специфики профиля и направления профессиональной подготовки, готовности студентов к восприятию подобного наглядного материала и творческих способностей педагога. Многие студенты творческих специальностей, обучающиеся в вузе культуры (звукорежиссеры, режиссеры кино и телевидения, артисты драматического театра и т. д), очень хорошо включаются в работу с наглядным, нестандартным материалом .

Метафорические ассоциативные карты в полной мере соответствуют основным дидактическим принципам, соблюдаемым педагогом в процессе профессиональной подготовки, а именно: сознательности и активности, наглядности и доступности .

Однако использование метафорических ассоциативных карт в учебном процессе должно быть регламентировано и ни в коем случае не подменять или полностью вытеснять другие методы обучения, без ухода в «развлечение» или психологическое консультирование. В вузе культуры метафорические ассоциативные карты используются, как правило, на семинарских занятиях по психологии в небольших по численности (не больше 10-12) студенческих группах. Семинарское занятие по психологии может проходить в форме тренинга при изучении таких тем, как «Я – концепция», «Психология эмоций», «Воображение». Процедура работы с метафорическими картами предполагает свободный выбор карты с последующим обсуждением по заранее подготовленным вопросам. Так, при работе с темой «Я — концепция» каждому студенту дается задание выбрать те изображения, которые соответствуют их представлениям о Я – реальном и Я – идеальном, или как модификация этого упражнения – выбор карты, соответствующей его представлениям о себе, и карты, соответствующей тому, каким его видят члены группы членства или референтной группы. При изучении темы «Психология эмоций» мы можем разделить студентов на несколько подгрупп, дать задание – выбрать для последующего обсуждения такие символические изображения, которые наиболее точно отражают классификацию видов эмоций по Вудвортсу или Изарду. Самое интересное, непредсказуемое использование метафорических карт происходит при работе с темой «Воображение». Обычно в работе с данной темой используется набор метафорических ассоциативных карт К. Крюгер «Краски моей души» .

Они вызывают положительные эмоции своей яркостью, необычностью изображений и некоторой незавершенностью, непохожестью, неопределенностью образа, что дает простор для работы творческого воображения – составления индивидуального или группового рассказа, истории, сказки и т.д. Студенты очень хорошо запоминают именно эту тему, так как на семинарском занятии им предлагается выбрать те карты, которые наглядно иллюстрируют такие специфические для воображения процессы, как гиперболизация, агглютинация, акцентирование и типизация. Педагог во время проведения таких семинарских занятий занимает не директивную позицию, не навязывает свое понимание значения того или иного символа, старается пробудить творческую активность самих студентов. Большим бонусом таких занятий является создание доверительной атмосферы, групповой сплоченности, в которой каждый студент чувствует себя психологически защищенным, что способствует его самораскрытию, развитию навыков уверенного выступления и презентации продукта своей творческой деятельности .

Литература:

1. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.:Питер, 2009. – 432 с .

2. Якубовская Н. А. Сказочные метафорические карты в работе с подростками и родителями. // Десятый Международный сказкотерапевтический фестиваль «Психология сказки и Сказка психологии»: Материалы фестиваля. – Москва, 2018. – 77 с., с. 70-74 .

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КОГНИТИВНОЙ

СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

–  –  –

Аннотация. В статье представлены материалы, раскрывающие особенности устойчивости когнитивной сферы личности к воздействию психологических барьеров. Представлен анализ полученных в эмпирическом исследовании результатов метакогнитивной активности как условия преодоления барьеров .

Ключевые слова: когнитивная сфера личности, психологическая устойчивость когнитивной сферы личности, психологические барьеры .

Проблема эффективного обучения иностранных студентов в Российских вузах продолжает оставаться предметом исследования педагогов, психологов, методистов. Среди причин, определяющих слабую успеваемость иностранных студентов, называется недостаточная устойчивость (несбалансированность) когнитивной структуры личности. Вместе с тем когнитивная (познавательная) деятельность является важнейшим, если не главным, логическим и осмысленным актом овладения знаниями, так как когнитивные процессы представляют собой способы получения, переработки и усвоения, полученных из окружающего мира воздействий, сведений, впечатлений, информации .

Процесс познания личности (чувственный и рациональный) сопровождается целым рядом противоречий, возникающих между субъектом и объектом. Данные противоречия вызывают рассогласованность деятельности, она становится неустойчивой, малоэффективной и характеризуется возникновением затруднений, препятствий, барьеров. По мнению В.Э. Чудновского выделяются два вида неустойчивости личности: а) неустойчивость как результат ситуативности, отсутствие отдаленной ориентации, низкий уровень саморегуляции, примитивные потребности; б) неустойчивость личности, обусловленная несформированностью содержательной стороны отдаленной ориентации .

В тоже время, как отмечает Р.Х. Шакуров, «человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои энергетические ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, поднимаясь на качественно новый уровень развития» (4, с. 6) .

Определенный интерес проблема устойчивости получила с использованием метакогнитивного направления в психологии, которое, как отмечает А.А.

Карпов, «представляет собой комплекс умений и знаний – знаний когнитивных процессов, мониторинга когнитивных процессов и контроль за ними… метакогнитивная деятельность предполагает владение:

- «знаниями об особенностях функционирования «когнитивного процессора»»;

- «знаниями задачи, ее требований и того, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий»;

- «знаниями стратегий для выполнения этой задачи (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий». (6, с. 4) .

В исследовании использовался ряд методик: «Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д.Ла Коста, 1998)», «Методика диагностики стилевых параметров обучения (А. Саломон, Р. Фелдер)», «Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю. В .

Пошехонова, М. М. Кашапов)» .

Измерения по шкале самооценки метакогнитивного поведения Д.Ла Коста проводились у иностранных студентов с целью изучения использования мыслительных стратегий в ситуации целенаправленного обучения. В исследовании приняли участие 30 студентов и Республики Вьетнам, обучающихся в разных городах России. Предлагалось оценить используемые стратегии по 5-ти бальной шкале. Полученные результаты позволили выделить пять уровней, (см. табл.1) .

–  –  –

Как видно из таблицы высокий уровень поиска мыслительных стратегий в процессе учебно-профессиональной деятельности используют только 6,7% студентов. Эти студенты активно используют стратегии планирования, мониторинга и оценки деятельности, сознательной формулировки вопросов, прогнозирования, рефлексивной оценки собственных действий, осознания возможностей решения сложных задач, переосмысления поступающих идей и др .

Наибольшее количество студентов отнесены к среднему (10 чел. и ниже среднего (11 чел. – 36,7%) уровням. Для них характерно выборочное обращение к мыслительным стратегиям. Данная группа студентов редко обращается к необходимости осмысления своих действий и достижений, их дифференцированной оценке, для них является затруднительным преодоление внутренних ограничений, формулировка точных определений первоначально размытых, многозначных или плохо понятных терминов, проигрывание позиции партнёра по общению, мысленный диалог с ним, письменная фиксация собственных мыслей .

Низкий уровень представлен тремя студентами (10%) и характеризуется отсутствием способностей и желания использовать метакогнитивные стратегии поведения в своей деятельности .

Таким образом, результаты диагностики по шкале самооценки метакогнитивного поведения показывают на необходимость проведения специальных упражнений по формированию у студентов навыков самоуправления познанием (знанием о собственных приемах и стратегиях организации и управления процессом познания и решения теоретических и практических задач) .

С целью подтверждения или опровержения полученных результатов по методике самооценки когнитивного поведения было проведено дополнительное исследование с использованием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности Ю.В.Пошехонова и М.М.Кашапова. Наряду с основными шкалами – метакогнитивные знания» и «метакогнитивная активность» данная методика позволяла также оценить дополнительные метакогнитивные характеристики: концентрацию, приобретение информации, выбор главных целей, управление временем .

Результаты представлены в табл. 2 .

–  –  –

Среди основных шкал студенты отдают предпочтение метакогнитивным знаниям (11,4 балла) по сравнению с метакогнитивной активностью (7,5 балла). По дополнительным характеристикам наиболее значимыми для них являются: выбор главных идей (5,5 баллов) и приобретение информации (5,4 балла). Несколько ниже – управление временем (4,2 балла). Данные показатели соотносятся с результатами методики самооценки метакогнитивного поведения и подтверждают стремление к поиску новых знаний, получению дополнительной информации, выбору наиболее эффективных способов деятельности, что является основанием для устойчивости когнитивной деятельности .

Литература:

1. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. -М.:

Прометей, 1998. – 239 с .

3. Домырева Е.А. Ресурсы преодоления психологических трудностей в профессиональной деятельности педагога. – Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2015, Том 21. – С. 85-89 .

4. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. – Вопросы психологии. С. 3 – 18 .

5. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование .

– М.: Педагогика, 1981. – 208 с .

6. Карпов А.А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма:

методические указания / А.А. Карпов; Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. - Ярославль:

ЯрГУ, 2015. - 72 с .

7. Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д.ЛаКоста, адаптация А.В.Карпова).А.В. Карпов, И.М. Скитяева. – Психология метакогнитивных процессов личности. -2005. URL:https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (Дата обращения 22.01.2018) .

8. Саломон А., Фелдер Р. Методика диагностики стилевых параметров обучения. - URL:

https://psihologia.biz/psihofiziologiya_800/ (Дата обращения 22.01.2018) .

9. Кашапов М. М. Когнитивное и метакогнитивное понимание структурно- динамических характеристик творческого профессионального мышления // Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов. Монография / под ред. проф. Кашапова М. М., доцента Ю. В. Пошехоновой. Ярославль: ЯрГУ., 2012. С. 35-121 .

10. Кашапов М. М., Скворцова Ю. В. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности // Ярославский психологический вестник. Выпуск

14. М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С. 65-70 .

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ СИЛОВЫХ СТРУКТУР

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются особенности современного поколения кандидатов на поступление в военные вузы, проведен их анализ и предложены рекомендации педагогическим работникам по повышению эффективности их обучению .

Ключевые слова: проблемы образования, подготовка управленческих кадров, профессионально важные качества .

В условиях глобализации процессов мирового развития, международных политических и экономических отношений, формирующих новые угрозы и риски для развития личности, общества и государства, направления обеспечения национальной безопасности Российской Федерации изложены в стратегии национальной безопасности Российской Федерации [1] – официально признанной системе стратегических приоритетов, целей и мер в области внутренней и внешней политики, определяющих состояние национальной безопасности и уровень устойчивого развития государства на долгосрочную перспективу .

Система образования силовых структур, как неотъемлемая составляющая сил обеспечения национальной безопасности Российской Федерации, закладывает фундамент успеха в профессиональную деятельность, формирует и облекает в должный качественный вид управленческую основу силовых структур – офицерский корпус. От глубины полученных знаний, развитости умений и навыков, уровня сформированности профессионально важных качеств у обучающихся ведомственных вузов, зависит успешность овладения ими профессией, выполнения требований и задач по обеспечению безопасности государства .

Система профессионального образования в органах безопасности на современном этапе претерпевает структурные и качественные изменения, выражающиеся в оптимизации деятельности образовательных организаций, разграничения зоны и персонализация ответственности каждого вуза по направлению подготовки специалистов .

Подготовка осуществляется:

профильными учебными заведениями, ориентированными на подготовку сотрудников определенных специальностей, с необходимым уровнем теоретической подготовки и достаточным уровнем овладения навыками и умениями;

полевыми учебными центрами, деятельность которых направлена на совершенствование умений и навыков, формирования психологической готовности обучающихся реализовать заложенный образовательными организациями потенциал в условиях, приближенных к реальной служебной деятельности, функционирования в экстремальных условиях .

Подготовка будущих офицеров, в образовательных организациях силовых структур характеризуется некоторыми особенностями:

1. Система образования силовых структур находится в стадии динамичных изменений. Подписание Декларации о вступлении Российской Федерации в Болонский процесс с целью создания единого образовательного пространства, повышения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, ставит сложные адаптационные задачи перед системой подготовки офицерских кадров силовых структур [5, с. 79]. С одной стороны необходимо реализовать политику государства в области образования, с другой, учитывая особенности подготовки военных специалистов, сохранить заложенные основы, проверенные временем наработки, мощнейшую учебную базу и специалитет, как наиболее эффективную форму обучения .

Поиск новых решений, находящих свое отражение в квалификационных требованиях и федеральных государственных общеобразовательных стандартах не может не влиять на результат деятельности образовательных организаций. Периодичность уточнения (порой ежегодная) требований ФГОС по ключевым специальностям подготовки не позволяет в полной мере оценить результат работы вузов и эффективность вносимых изменений. Тем самым нарушается целостность и упорядоченность процесса воспитания и обучения молодого поколения сотрудников, затруднена реализация долгосрочных педагогических программ и экспериментов, появляется необходимость в оперативной корректировке имеющихся и разработке новых педагогических технологий и методик обучения .

2. Требования, предъявляемые к поступающим в образовательные организации силовых структур. Современный этап подготовки молодых специалистов характеризуется чрезмерной доступностью информационных ресурсов различного качественного наполнения, смягчением цензуры в средствах массовой информации. В результате нарушается сбалансированность условий «идеальной» среды воспитания и обучения, в которой формируются нравственные и морально-психологические качества индивида, нахождение в которой необходимо до поры его морального и физического взросления, появления способности адекватно и правильно воспринимать окружающую действительность .

Растущие возможности рынка информационно-телекоммуникационных услуг, развитие альтернативных способов общения межу собой, попытках отстраниться от возникающих проблем путем погружения в виртуальные миры, быстрое распространение по социальным сетям и завоевание сильных позиций среди молодежи игр различных жанров, развивающих неприятие действительности, равнодушие к окружающим, подталкивающих к необдуманным поступкам, способных нанести вред как индивиду, так и обществу в целом .

Сегодняшние кандидаты на поступление в образовательные организации силовых структур достаточно осведомлены об изменении нравственного состояния общества, являются свободно мыслящими, знающими свои права и болезненно реагирующими на их ограничения гражданами. На начальном этапе обучения у значительной части обучающихся ярко выражено непонимание и неприятие форм и методов воспитания и обучения, применяемых в военных вузах, с их жесткими нормами и правилами поведения, особенностями образовательного процесса, наличием должностных обязанностей, сложной иерархии подчиненности .

3. Готовность кандидатов к обучению в высших учебных заведениях .

Ориентированность системы общего образования на такой вид итоговой аттестации, как ЕГЭ, стимулирует педагогических работников и учащихся старших классов сосредоточить основные усилия на получении знаний, способствующих успешному решению тестовых заданий, аналогичных выносимым на экзамен. Формирование глубоких знаний по изучаемым дисциплинам, развитие способности к самостоятельному добыванию, анализу и упорядочиванию необходимой информации, обучение видению проблем и нахождению способов их решения не является первостепенной задачей системы общего образования, и, по сути, возлагается на следующую ступень – высшее образование. В результате этого выпускники школ оказываются не готовы к обучению в системе высшего образования – они не умеют учиться .

4. Особенности восприятия действительности кандидатов на поступления в вузы силовых структур. Дж. Коатс в своей работе «Поколения и стили обучения» пишет: «Педагогам XXI века предстоит обучать поколение, чьи предпочтения и стили обучения сформировались под воздействием передовых технологий» [4] .

Поколение Z – термин, внедренный в социологию с легкой руки У. Штрауса, американского драматурга и историка. Совместно с Нейлом Хоувом Вильям Штраус разработал теорию поколенческих циклов [3, с.

290], каждый из которых имеет свой ряд особенностей:

«Y» (примерно с 1981 года) – зависимость от знаний, чрезмерное доверие знаниям, которые они находят не в книгах из библиотек, а на Интернет-ресурсах, отсутствие склонности к тяжелому и кропотливому труду, любовь к свободе, отдыху, желание иметь все и сразу;

«Z» (с 2000 года) – дети Интернета и современных технологий с отсутствием четко определенной жизненной позиции, свободолюбивы, обладают поверхностными знаниями, но в то же время способны и любят решать нестандартные задачи, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций [6, с. 3] .

Характерными признаками данных поколений является сильный перекос в восприятии окружающей информации в сторону визуализации, способность быстро включаться в обсуждение интересующей их информации, и также быстро терять к ней интерес, плохое запоминание информации и информационных источников, постоянная потребность в ресурсах сети Интернет.

Учитывая данные особенности, целесообразно предложить педагогическим работникам в качестве рекомендаций:

адаптировать (подобрать) методики и технологии обучения под максимальное использование средств визуальной подачи информации;

использовать преимущества динамичного построения занятий, игровые формы обучения с высокой интенсивностью применения автоматических справочных и информационно-поисковых систем, баз данных и систем управления базами данных, автоматизированных систем помощи принятия решений, эмуляторов проблемно-профессиональной среды обучения .

Вербальные средства обучения в данном случае должны выступать лишь в качестве фонового информационно-корректирующего сопровождения педагогического процесса, базирующегося на возможностях электронных обучающих систем;

пересмотреть баланс способов получения информации обучающимися, сместить акцент с технологии запоминания информации к ее получению самим обучающимся путем решения формулируемых преподавателем проблем с целью развития аналитического, нестандартного мышления;

принять идею подготовки и разностороннего развития личности обучающегося в качестве исходной, формирование и развитие у него прочных исследовательских навыков, логичности и остроты мышления, эрудированности, готовности квалифицированно и творчески решать поставленные задачи;

создать в образовательной организации педагогические условия, побуждающие обучающихся активно и продуктивно учиться и самосовершенствоваться, стимулировать культ знаний и профессионального мастерства, повышать педагогическую культуру преподавательского состава;

использовать в применяемых методиках, опирающихся на проблемнодеятельностный подход к обучению, потенциал практических и лабораторных занятий, наиболее эффективно реализующих замысел формирования неординарной, творчески мыслящей личности [2, с. 140–144] .

Литература:

1. Указ Президента Российской Федерации от 31 декабря 2015 года N 683 "О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации" .

http://www.consultant.ru/cons/cgi/online .

2. Гуляев В.Н., Недбайло С.В. Развитие научных и прикладных основ проблемнодеятельностного обучения в высшей военной школе. – М.: ВУ, 2012. – 228 с .

3. Исаева М. Поколения кризиса и подъема в теории В. Штрауса и Н Хоува. / М. Исаева // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 3. – С. 290–295 .

4. Коатс Дж. Поколения и стили обучения. / Пер. с англ. Л. Е. Колбачева. / – М.: МАПДО;

Новочеркасск: НОК, 2011. – 121 с .

5. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в болонский процесс / Под.ред. А. Ю .

Мельвиля – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с .

6. Сапа А. В. «Поколение Z – поколение эпохи ФГОС». / Профессиональные ориентиры // Психолог в школе!. – 2015. – № 8 (20). – С. 2–8 .

АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КАК ВАЖНЫЙ

ЦЕННОСТНЫЙ ПРИОРИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

–  –  –

Аннотация. В статье отмечаются актуальные аспекты формирования информационной компетентности обучающихся современных общеобразовательных организаций в условиях перехода к совершенно иному качественному уровню педагогической парадигмы и обществу знаний .

Особое внимание уделяется теоретическому осмыслению рассматриваемой проблемы. Обозначается роль информационной компетентности в современном мире. Значительное внимание уделено факторам, которые влияют на формирование информационной компетентности обучающихся в современной социокультурной действительности .

Ключевые слова: информационная компетентность, обучающиеся, личность новой эпохи, формирование, направления изучения, инновация .

В настоящее время, признанное рядом экспертов как эпоха гуманитаризации образования, происходит масштабное строительство гражданского общества. На наш взгляд, формирование общества третьего тысячелетия требует воспитанных и обученных граждан, способных и готовых жить в конкурентоспособном мире. Гармоничное развитие личности будущего гражданина происходит в том числе в общеобразовательной организации. На наш взгляд, одним из компонентов формирования личности новой формации выступает информационная компетентность, которая становится фундаментом и базисом в организации ряда компетенций у личности XXI века .

В условиях процесса глобализации во всем мире система образования находится в стадии масштабных преобразований. Глобализация, образование культурного сообщества, технологический и социально-экономический прогресс, а также цифровизация общества не только предъявляют новые требования к системному воспитанию и образованию молодежи, но и порождают новые проблемы в системе общего и дополнительного образования .

Проблемам формирования информационной компетентности, в том числе в области дополнительного образования посвящены исследования Е. И .

Артомоновой, С. А. Бешенкова, Я. А. Ваграменко, И. Е. Вострокнутова, В. П .

Голованова, Е. В. Данилчук, Н. Л. Дашниц, Б. И. Зобова, А. Х. Ина, О. А .

Козлова, Т. С. Комаровой, Л. П. Мартиросян, А. А. Кузнецова, И. В. Роберт, Н. В. Сафроновой, О. С. Ушаковой и др .

Информационные компетенции представителя современного общества должны не только обеспечить успешную социализацию личности, но и гарантировать овладение эффективными методами и средствами сбора, накопления, передачи, и переработки информации в течение всей социально активной жизни человека [1] .

Стоит сказать, что формированием информационной компетентностью необходимо заниматься системно с раннего возраста и на протяжении всей жизни. Особую роль в этом процессе играет образование. В процессе обучения в школе должны формироваться не только навыки работы с компьютером, информацией, но и понимание важности такой деятельности для самого человека, получения им личностно-значимой информации. При этом не следует забывать о воспитательном аспекте, соблюдения правил и этических норм при получении и создании информации. Это имеет особое значение при использовании информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», нахождении в социальных сетях и др. В них имеются специфические ресурсы и формы социальных взаимодействий, что не должно исключать свойств общего социального пространства, а, значит, и общепринятых норм, и правил поведения .

С. В. Тришина рассматривает информационную компетентность как «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [2] .

Изучение феномена информационной компетентности показывает, что, несмотря на интенсивное развитие науки об информационной компетентности, определённой его трактовки не существует. Это объясняется, по мнению Н. Б. Зиновьевой, «многомерностью и сложностью самого феномена, многоаспектностью его рассмотрения и ограниченным временным отрезком его исследования» [3] .

Формирование информационной компетентности осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, что способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности выпускника школы .

Информационная компетентность является одной из инновационных составляющих, позволяет на качественно новом уровне осваивать новые знания; корректировать и формировать эффективные стратегии развития способностей и умений в определенных видах деятельности; восстанавливать утерянные знания, умения и навыки и др .

Исследователи отмечают, что обучающемуся следует быть компетентным в исследовании закономерностей и противоречий информации общества в региональных и глобальных масштабах, в разработке социально-психологических аспектов информации общества и образования; уметь прогнозировать основные тенденции становления информационного общества в комплексе с обеспечением информационной безопасности социального развития человека; уметь анализировать природу и роль информационных технологий в обществе, их превращение в приоритетный общечеловеческий ресурс и фактор развития; использовать научно-информационные технологии в целях моделирования социальнопедагогических процессов; изучать и правильно строить взаимоотношения информатики и человека, обретение им информационной культуры и грамотности; готовить молодое поколение к условиям жизни в информационном обществе, всё более ориентированном на человека, то есть способствовать усилению нравственно-гуманистического аспекта современного информационного общества .

Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что успешность современных обучающихся будет зависеть от того, насколько у него сформированы умения находить, классифицировать, представлять информацию различными способами, ориентироваться в общем потоке профессиональной информации .

Развитие информационной компетентности происходит под влиянием двух факторов: количеством полученного знания и степенью «продвинутости» поставленных проблем. Преобладает охват вопросов, связанных с первым фактором и недостаточностью исследованности второго .

Можно говорить лишь о наличии предпосылок для построения обобщения на теоретическом уровне. Информационную компетентность можно представить объектом, переходящим на новый уровень своей организации с приобретением дополнительных структурных характеристик, человеческое воздействие на который не является чем-то внешним, а включается в систему .

Теоретическая разработка проблем, связанных с формированием информационной компетентности, имеет практическое значение для совершенствования и углубления содержания преподаваемых информационных дисциплин в образовательных организациях разных уровней .

Современные технологии, инновационные средства коммуникации, обработки информации обусловили появление беспрецедентных возможностей управления процессом обучения человека на разных уровнях образования и самообразования и повышения информационной компетентности, в том числе и в организациях дополнительного образования .

Акцентируя внимание на моделировании данного феномена, необходимо выделить исходные методологические предпосылки. В основу информационно-культурного потенциала человека закладываются знания, способность к их передаче, совокупность духовно-интеллектуальных, аксиологических качеств. Во-вторых, это системное образование, включающее в себе структурно-функциональные компоненты, взаимодействующие с группами внешней среды. В-третьих, индивидуальнотворческие, личностно-ориентированные ценности. В-четвертых, техникотехнологические, информационно-технологические составляющие.

Часть из этих компонентов реализуются в образовательной сфере, часть выходит за ее рамки – в информационное пространство Таким образом, актуальность проводимого исследования информационной компетентности определяется:

• постоянными изменениями, происходящими в обществе, появлением и развитием цифровых ресурсов, а также новых средств обработки информации;

• важностью формирования умений оперативно ориентироваться в информационной среде, отбирать и использовать оптимальный комплекс источников информации, эффективно применять новые технологии поиска и обработки информации .

Литература:

1. Бондарева В. Б. Информационная компетентность как инновационно значимый элемент системы образовательного пространства старшеклассников // Управленец. – 2011. – № 3-4 .

– С. 62-67 .

2. Третьяков А. Л. Информационная компетентность как образовательный феномен // Язык и актуальные проблемы образования: матер. Междунар. науч.-практ. конф., 31 января 2018 г., Москва / под ред. Е. И. Артамоновой, О. С. Ушаковой. – Москва, 2018. – С .

389-392 .

3. Чернышов В. С. Информационная компетентность как феномен современной науки образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 2. – С. 92-96 .

РАЗДЕЛ 5. ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ: ДЕТСКИЙ САД, ШКОЛА,

ВУЗ. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ПЕДАГОГА .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается один из аспектов становления языковой личности в дошкольном детстве, раскрытие перед ребенком языковой картины мира, её роли в овладении родным языком .

Ключевые слова. Дети дошкольного возраста, становление языковой личности, закономерности развития языковых способностей, языковая картина мира .

Изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении языковой личности ребёнка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве .

Необходимой предпосылкой формирования системы языковых связей является потребность ребенка в речевом общении, возникающая в ходе деятельности. Как только слова начинают служить ребенку для общения, они уже содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены, отсюда появляется новый тип общения со взрослыми - собственно речевое общение (А.В. Запорожец, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин) .

Как известно, в речи реализуются основные функции языка:

коммуникативная (средство общения), когнитивная (познавательная), эмотивная (средство выражения чувств и эмоций). Российские и зарубежные психологи особое значение придают обозначающей, семантической функции речи, благодаря которой она является как формой существования мыслей, так и средством общения. С.Л.Рубинштейн эти узловые свойства речи видел в ее связности. Конечно, основное развитие связной монологической речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту, однако важную роль играет развитие связной устной речи, которая является фундаментом письменной речи и осуществляется в дошкольном детстве .

В своих исследованиях мы обращались к формированию у ребенка фонетической, лексической и грамматической сторон речи, а также к развитию навыков владения языком в его коммуникативной функции и к освоению эмоционального компонента речи .

Речь ребёнка дошкольного возраста мы рассматривали как в контексте его общения с взрослыми и сверстниками (коммуникативная способность), так и в области развития его умения говорить, используя усвоенные речевые средства (языковая способность) .

Языковая способность является одним из важнейших понятий психолингвистики. А.А. Леонтьев выделяет языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. Необходимость создания известного «фундамента», накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают, подчеркивал Н.И. Жинкин .

Языковая способность складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и развивается под влиянием целенаправленного речевого воспитания, включая эмоциональную сторону речи .

При этом языковая способность непременно должна включать в себя развитое чувство языка, которое помогает ребенку комбинировать языковые единицы в высказывание. По А.А. Леонтьеву, это творческое комбинирование во всех смыслах. Когда меняются ситуации речевого общения, ребенок начинает строить новые фразы и использовать их в новых сочетаниях. У него появляются новые мысли, новые интонации, меняется и интонационный синтаксис их выражения. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой, как показали исследования, является семантический компонент .

В общении человек стремится построить свои отношения с партнерами так, чтобы они обеспечивали ему эмоциональный комфорт. Особенно важны такие отношения с детьми дошкольного возраста, так как с неудачами общения связаны отрицательные эмоции, такие, как тревожность, сомнение .

Исследователями доказано, что одной из причин такой тревожности является недостаточно развитая речь – неумение выразить словами свою мысль, свое эмоциональное состояние. А именно это помогает развитию самосознания и эмпатических качеств личности. И здесь понимание педагогом этих проблем, его профессионализм играют решающую роль .

Осознание ребёнком эмоциональных переживаний осуществляется параллельно и во взаимосвязи с речевым развитием. Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляет языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей .

Реализация языковой способности в речевой деятельности оказывает влияние на становление языковой личности (термин В.В. Виноградова) ребенка. Формирование языковой личности в когнитивном аспекте обусловлено языковой картиной мира, хранящейся в языковом сознании ребенка, овладевающего родным языком, и отражающей индивидуальные способы хранения и поиска необходимой языковой информации. Заметим, что развитие языковой способности тесно связано с понятием «культура речи»

(владение нормами литературного языка и умение ими пользоваться в соответствии с целями и речевой ситуацией). При этом особую роль играет эмоциональный аспект речевого развития ребенка в дошкольном детстве .

Любой язык имеет свою языковую картину мира, и языковая личность усваивает знания об окружающем его мире, в соответствии с этой картиной .

Язык является важнейшим способом формирования у человека знаний об окружающем его мире, о культуре народа. Языковая картина мира формирует у ребенка как носителя родного языка, восприятие и понимание окружающего его мира природы, задает нормы поведения в социуме, определяет его отношение к миру .

Совокупность этих знаний, которые отразились и закрепились в языке, и представляет собой языковую картину мира, которая формируется конкретно в освоении фонетики, лексики, грамматики родного языка, начиная с дошкольного возраста .

На основе формирования у ребенка речевых умений и навыков происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной монологической речи .

Литература:

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.-261 с .

2. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии:

Избранные психологические труды./Москва- Воронеж, 2003 -536 с .

3. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002 .

4. Ушакова О.С. «Закономерности овладения родным языком. Развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве». ТЦ «Сфера, 2014 -288 с .

5. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. М., 1995 .

ОСОЗНАНИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Ф.А. Сохин (Из книги «Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников»

Издательство НПО «МОДЭК», 2002) Усвоение детьми родного языка включает не только формирование практических навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой деятельности (на основе практического усвоения средств языковой системы), но и формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка .

Это осознание выступает как выделение, вычленение новой для ребенка области объективных явлений, и, становясь, поэтому важным моментом обогащения его умственного воспитания и развития в дошкольном детстве, имеет вместе с тем решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе. Сознательное оперирование с языком, его элементами и их отношениями не является замкнутым в себе, чисто теоретическим (на элементарных уровнях) отношением к языковой действительности, к функционирующим в речи языковым элементам и связям, отношением, изолированным от построения речевого высказывания, от речевых действий .

Известный советский языковед и методист А.М. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи-мысли и на наблюдении над выхваченным, то есть, прежде всего, на расчленении процесса речи-мысли… Естественные речевые представления текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца, - там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т.д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком (1959, с. 123-124) .

Постигая законы физики, человек получает возможность управлять определенными явлениями внешнего мира. Познавая законы какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приобретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком – это не просто условие успешного овладения чтением и письмом, не просто расширение знаний и представлений о речи. Это – важное средство дальнейшего развития самой речи, ее совершенствования, повышения ее культуры .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Внеклассное мероприятие "Остров здоровья" Классный руководитель: учитель начальных классов ВКК Гаврикова М.И. Слайд 1. Анимация: солнечный день. Сопровождается музыкой. Ведущий 1. Здравствуйте, ребята. Какой сегодня великолепный день. Ведущий 2. Реб...»

«Демидович Татьяна Викторовна СЕМАНТИКО–СТИЛИСТИЧЕСКИЙ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЕННОЙ ЛЕКСИКИ (на материале художественной литературы о Великой Отечественной войне) Диссертация на соискани...»

«Информационное письмо о проведении летней школы "Универсальный эволюционизм Н.Н. Моисеева и современная научная картина мира" В соответствии с постановлением президиума Российской академии наук от 28.02.2017 № 44 "О проведении юбилейных мероприятий, посвящ...»

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени Л.Г. ЩУКИНОЙ КОНСУЛЬТАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ 2 (81) 2014 апрель июнь 1992—2009 МОСКОВСКИЙ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Москва ISSN 2075 3470 Журнал зар...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ Цели педагогической практики.............................................. . Задачи педагогической практики............................................ Место педагогической практики в структуре ООП аспирантуры........... Ф...»

«Центр развития "Обитель" Методический материал КУРС ПО ТРАВНИЧЕСТВУ Часть VIII–X ЦЕНТР РАЗВИТИЯ "ОБИТЕЛЬ" СОДЕРЖАНИЕ Правила составления сборов................ .......4 Алг...»

«Составитель: Антипова Жанна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра логопедии ОАНО ВО "МПСУ". Программа предназначена для студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, относится...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО "МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА" "АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ" Межрегиональный научно-практический семинар 30 марта 2016 года Программа Саранск 2016 УВАЖАЕМЫЙ (АЯ) Приглаша...»

«023119 B1 Евразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ЕВРАЗИЙСКОМУ ПАТЕНТУ (12) (51) Int. Cl. C21B 3/08 (2006.01) (45) Дата публикации и выдачи патента C04B 5/00 (2006.01) 2016.04.29 (21) Номер заявки (22) Дата подачи заявки...»

«2016­2017 учебный год  Направление бакалавриата 44.03.01  "Педагогическое образование", профиль "Литература" КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине  "ДВ 5 Актуальные проблемы современного русского языка  (модуль "Словообразование")" Вариант № 1 1.Переп...»

«1 СОЮЗ ПЕДИАТРОВ РОССИИ АССОЦИАЦИЯ ДЕТСКИХ КАРДИОЛОГОВ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОКАЗАНИЮ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С СИНДРОМОМ СЛАБОСТИ СИНУСОВОГО УЗЛА (ПРОЕКТ) Оглавление МЕТОДОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОДЫ МКБ 10 ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ЭТИОЛОГИЯ ПАТОГЕНЕЗ КЛАССИФИКАЦИЯ КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА ДИАГНОСТИКА ПРИМЕРЫ ДИАГНОЗОВ ЛЕЧЕНИЕ ВЕДЕН...»

«Щипцова Елена Алексеевна АГРОГЕННЫЕ ЛАНДШАФТЫ ЮЖНОЙ ЧАСТИ АМУРСКО-ЗЕЙСКОЙ РАВНИНЫ: СТРУКТУРА И ОЦЕНКА 25.00.23 – физическая география и биогеография, география почв и геохимия ландшафтов диссертация на соискание ученой степе...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГИМНАЗИЯ № 205 ФРУНЗЕНСКОГО РАЙОНА САНКТ–ПЕТЕРБУРГА Принято Утверждено На заседании педагогического совета Приказом директора Прото...»

«G VIL LRA SLENSKU Краткий самоучитель исландского языка Автор-составитель: Михаил Васильев Это первая попытка составить самоучитель исландского языка, ориентированный на русскоязычную аудиторию. Да, в силу различных обстоятельств учебные матриалы по этому языку на русском фактически отсутствуют, и все полиглоты-энтузиасты и любители лингвист...»

«Из материалов международной научной конференции Функциональные методы донозологической диагностики и коррекции здоровья человека 3-4 марта 2012г. Особенности паразитарной инфекции и методы её эрадикации(уничтожения) у пациентов ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1. Определить э...»

«ЭССЕ Авторы: Дрозд Марина Григорьевна, директор МБОУ "Школа № 78" Маркина Людмила Витальевна, заместитель директора по УВР Куркина Екатерина Анатольевна, заместитель директора по УВР Инклюзивное образование: проблемы и перспективы развития Если я чем-то на тебя не похож, я этим вовсе не оскорбляю теб...»

«ОГУ Ивановский "Учебно-методический центр информатизации и оценки качества образования" Тел. (4932) 42-26-61, 59-01-71, e-mail: cio@345000.ru Методические рекомендации по составлению педагогических тестов Глоссарий I.1. Педагогический тест система специально подобранных проверочных заданий, составленных в тестовой форме, позволяющая количес...»

«1. Цели освоения дисциплины "Основы духовной музыки": формирование навыков музыкально-педагогического анализа произведений духовной направленности с целью изучения духовной музыки.2.Место дисциплины в ст...»

«НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛЕКТОРАТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Юлия Гойч СОТРУДНИЧЕСТВО ДДУ С РОДИТЕЛЯМИ ПО ВОПРОСАМ ДЕТСКОГО СОПЕРНИЧЕСТВА В СЕМЬЕ Бакалаврская работа Научный руководитель: лектор Нелли Рандвер НАРВА 2015 Olen koostanud t iseseisvalt. Kik koostamisel kasutatud teiste autorite td, phimttelised seisukohad,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Сельцовская средняя общеобразовательная школа" "Утверждаю" Директор МОУ "Сельцовская СОШ" Шевелева Л. М. _ Приказ№ 220 от 29 августа 2014 г. Рабочая программа курса по выбору "Твоя профессиональная карьера" 9 класс Составитель Гусева И. В. учитель технологии высшей квалификационной кате...»

«УДК 373.167.1:91 ББК 26.8я72 Д86 Душина, И. В. Д86 География : Материки, океаны, народы и страны. 7 кл. : учебник / И. В. Душина, В. А. Коринская, В. А. Щенев ; под ред. В. П. Дронова. — 5-е изд., пересмотр. — М. : Дрофа, 2018. — 398, [2] с. ISBN 978-5-358-19435-9 Учеб...»

«Негосударственное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №47 открытого акционерного общества "Российские железные дороги" Поезд будущего (капсула на магнитно – воздушной подушке) Работу выполнил: Кириллов Никита Сергеевич, ученик 7 класса Руководитель: Бабешко Олег Александрович, педагог...»

«УДК 373.167.1:91 ББК 26.8я72 Д86 Душина, И. В. Д86 География : Материки, океаны, народы и страны. 7 кл. : учебник / И. В. Душина, В. А . Коринская, В. А. Щенев ; под ред. В. П. Дронова. — 3-е изд., стереотип. — М. : Д...»

«Памятка по действиям при пожаре в здании. Причиной возникновения пожара часто становятся элементарная невнимательность и небрежность, например, забытый утюг, оставленный под напряжением, или курение в запрещенных места...»






 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.