WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 |

«УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ ПРОБЛЕМЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО Материалы VIII Межвузовской научно-практической конференции 26 марта 2013 года Рекомендовано к ...»

-- [ Страница 1 ] --

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ

ПРОБЛЕМЫ

ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО

Материалы VIII Межвузовской

научно-практической конференции

26 марта 2013 года

Рекомендовано к публикации

редакционно-издательским советом СПбГУП,

протокол № 9 от 01.02.13 Санкт-Петербург ББК 85.33 П78 Научный редактор В. Г. Левицкий, заместитель заведующего кафедрой режиссуры и актерского искусства по научной работе СПбГУП, кандидат искусствоведения, доцент

Редакционная коллегия:

А. Б. Исаков, заведующий кафедрой режиссуры и актерского искусства СПбГУП, профессор, заслуженный артист РФ;

Д. Н. Катышева, профессор кафедры искусствоведения СПбГУП, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств РФ;

И. В. Вакорина, заместитель заведующего кафедрой режиссуры и актерского искусства по учебной работе СПбГУП, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства

Рецензенты:

В. А. Тыкке, заведующий кафедрой режиссуры и мастерства актера Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, художественный руководитель театра-фестиваля «Балтийский дом», заслуженный артист России;

А. В. Семак, доцент НОУ «Школа русской драмы им. И. О. Горбачева», заслуженная артистка РФ Проблемы театральной педагогики: традиции и новации школы З. Я. Корогодского : материалы VIII Межвузовской научно-практиП78 ческой конференции, 26 марта 2013 г. — СПб. : СПбГУП, 2013. — 112 с .



ISBN 978-5-7621-0725-9 Сборник материалов VIII Межвузовской научно-практической конференции, прошедшей в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов 26 марта 2013 года, посвящен актуальным проблемам театральной педагогики .

Особое внимание уделено формированию творческой личности в процессе получения высшего гуманитарного образования в свете традиций и новаций Школы, сформированной народным артистом России, профессором З. Я. Корогодским .

Авторы рассматривают разнообразные вопросы методики и практики современной театральной педагогики в контексте развития Школы З. Я. Корогодского, анализируют важнейшие источники для изучения театрального искусства, связанные с театральной педагогикой и современной режиссурой .

Издание предназначено для актеров, режиссеров, культурологов, искусствоведов, преподавателей, студентов и

–  –  –

А. С. Запесоцкий, ректор СПбГУП, член-корреспондент Российской академии наук

, академик Российской академии образования, доктор культурологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заслуженный артист РФ

О КОНФЕРЕНЦИИ, ПОСВЯЩЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

З. Я. КОРОГОДСКОГО........................................................... 6

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ И ПРАКТИКИ

СОВРЕМЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМАТИКИ СОХРАНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО А. А. Белинский, академик Российской академии телевидения, профессор, народный артист РФ, заслуженный деятель искусств РФ, лауреат Государственной премии О МОЕМ ОДНОКУРСНИКЕ .
..................................................... 8 Р. Б. Громадский, декан факультета искусств СПбГУП, профессор кафедры режиссуры и актерского искусства, народный артист РФ ПОСЛЕ ВУЗА — НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СЦЕНУ.............................. 9 А. Б. Исаков, заведующий кафедрой режиссуры и актерского искусства СПбГУП, главный режиссер Санкт-Петербургского государственного театра музыкальной комедии, заслуженный артист РФ ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО...................... 12 Г. А. Праздников, профессор кафедры философии и культурологии СПбГУП, заведующий кафедрой философии и истории Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, профессор, кандидат философских наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ ФИЛОСОФИЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ.......................... 14 Д. Н. Катышева, профессор кафедры искусствоведения СПбГУП, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств РФ

К ВОПРОСУ О ТЕАТРООБРАЗУЮЩИХ ИДЕЯХ

В РЕЖИССЕРСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ Г. А. ТОВСТОНОГОВА.......... 17 А. Савинова-Семова, профессор кафедры сценического движения НАТФИЗ «Кр. Сарафов»

(Национальная академия театра и кино, София, Республика Болгария)

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ

В СВЯЗИ С ПЛАСТИЧЕСКИМ ОБУЧЕНИЕМ АКТЕРОВ............................ 21 Е. И. Горфункель, профессор Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, кандидат искусствоведения, театральный критик ТРАДИЦИИ УЧЕБНОГО СПЕКТАКЛЯ И ЕГО СОВРЕМЕННЫЕ ВАРИАЦИИ.......... 30 Р. М. Азеран, главный редактор газеты «Большая переменка», дипломант премии Андрея Сахарова В ТИСКАХ ЗАВИСТИ.......................................................... 34 4 Проблемы театральной педагогики: традиции и новации школы З. Я. Корогодского Ю. М. Сумин, доцент кафедры режиссуры и продюсирования театрализованных шоу-программ Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, кандидат педагогических наук ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ....................... 38 Ю. М. Шор, профессор кафедры философии Санкт-Петербургской академии театрального искусств, доктор философских наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ ФИЛОСОФИЯ И ТЕАТР: ПОСТИЖЕНИЕ ЕДИНСТВА.............................. 41 Н. И. Попова, доцент кафедры режиссуры и мастерства актера Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, актриса театра-фестиваля «Балтийский дом», заслуженная артистка РФ КОНТРОЛЬ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ..................................... .
... 46 Е. Р. Ганелин, доцент кафедры театрального искусства Санкт-Петербургского государственного университета, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, кандидат искусствоведения, заслуженный артист РФ «СТУДИЙНОСТЬ» В СОВРЕМЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ................ 47 А. В. Алексеев, доцент кафедры режиссуры Института телевидения, бизнеса и дизайна, руководитель курса кафедры актерского мастерства Балтийского института иностранных языков и межкультурного сотрудничества, заслуженный артист РФ ПАРАДОКСЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ..................................... 54

МОДЕЛЬ ТЕАТРА И ПРИНЦИПЫ ЕГО ЖИЗНИ,

ИСПОВЕДУЕМЫЕ З. Я. КОРОГОДСКИМ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ

УСТАНОВЛЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ И ОРГАНИЗАЦИОННЫХ НОРМ

УЧЕНИЧЕСТВА, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И РАБОТЫ В ТЕАТРЕ СЕГОДНЯ

И. В. Вакорина, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП ВРЕМЕНА МЕНЯЮТСЯ, И МЫ МЕНЯЕМСЯ ВМЕСТЕ С НИМИ..................... 56 Д. В. Баканов, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП О ПРОФЕССИИ................................................................ 62 М. И. Самочко, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, артист Малого драматического театра — Театра Европы, заслуженный артист РФ Е. А. Трифонова, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

«СТАРТОВЫЙ УРОК» — КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ТВОРЧЕСТВА

УЧЕНИКА ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.............................................. 66 В. Е. Постников, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП О КОЛЛЕКТИВНОСТИ......................................................... 68 Содержание

ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО КОМПЛЕКСА

УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ

ЛИЧНОСТИ И ВСЕСТОРОННЕЕ ОСНАЩЕНИЕ АКТЕРА И РЕЖИССЕРА

К. В. Гусев, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП А. Н. Муравицкий, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП СЦЕНИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ ИЛИ АКТЕРСКОЕ МАСТЕРСТВО?.................... 72 О. В. Большакова, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП СВОБОДА ГОЛОСОВОГО АППАРАТА — ПУТЬ К АКТЕРСКОЙ СВОБОДЕ............ 74 Т. Ю. Чарская, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства, заслуженная артистка РФ

МЕТОДИКА И ПРИЕМЫ ДОСТИЖЕНИЯ АКТЕРСКОЙ ОРГАНИКИ

НА УРОКАХ СОЛЬНОГО ПЕНИЯ................................................ 77 Е. А. Семенова, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ДИКЦИОННЫХ НЕДОСТАТКОВ

СТУДЕНТОВ «ПОСЛЕДНЕГО ПОКОЛЕНИЯ»...................................... 79 Н. Н. Мутья, доцент кафедры искусствоведения СПбГУП, кандидат искусствоведения

СИСТЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕАТРАЛЬНО-ДЕКОРАЦИОННОЙ ЖИВОПИСИ

В РОССИИ. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ...................................... 83

ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО СПЕКТАКЛЯ

В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Е. В. Вановская, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, почетный работник высшей школы С. Н. Соколова, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, кандидат культурологии

ЗАКОН «ЗОЛОТОГО СЕЧЕНИЯ» КАК ИНСТРУМЕНТ

ВОСПИТАНИЯ ЧУВСТВА ПЕРСПЕКТИВЫ АКТЕРА И РЕЖИССЕРА................. 86 В. Г. Левицкий, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, кандидат искусствоведения

МЕТАФОРА КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ

В ПРОЦЕССЕ ПОСТИЖЕНИЯ МНОГООБРАЗИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ЯЗЫКА............ 94 А. В. Виноградова, аспирант кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП СЛОВО В СТРУКТУРЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАЗНОСТИ РОЛИ.................. 103 С. И. Заморев, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, преподаватель актерского мастерства в театре Музыкальной комедии, актер Государственного драматического театра «На Литейном», кандидат психологических наук, заслуженный артист РФ ШКОЛА ПЕРЕЖИВАНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ТЕАТРЕ............................ 105 В. А. Зиновьев, педагог-куратор по актерскому мастерству Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород), преподаватель киношколы-студии «КиноОко» (Санкт-Петербург), почетный работник общего образования РФ ЭТИКА В ШКОЛЕ З. Я. КОРОГОДСКОГО........................................ 108 ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ....................................................... 112 А. С. Запесоцкий, ректор СПбГУП, член-корреспондент Российской академии наук, академик Российской академии образования, доктор культурологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заслуженный артист РФ

О КОНФЕРЕНЦИИ, ПОСВЯЩЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

З. Я. КОРОГОДСКОГО Многоуважаемые коллеги и друзья!

Позвольте приветствовать Вас на традиционной Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы театральной педагогики. Традиции и новации школы З. Я. Корогодского», которая в этом году проводится уже восьмой раз .

Всю жизнь Зиновий Яковлевич Корогодский посвятил театру .

Он всегда был особенным человеком, ребенком в самом прекрасном понимании этого слова. Он умел удивляться и удивлять всех, кто попадал в его круг общения. З. Я. Корогодский сумел своей жизнью и работой оказать влияние на театральный ландшафт нашего великого города .

Не одно поколение петербуржцев выросло на спектаклях Зиновия Яковлевича в том ярком, живом мире, который он создал. В этом же мире существовала и его студия, где готовили актеров, любящих детей, верящих в предназначение театра, особого и по задачам, и по творческим составляющим. Имея сорокалетний преподавательский опыт, являясь автором многочисленных книг по театральной педагогике, по сей день служащих основой для методической базы российских и зарубежных творческих вузов, Корогодский создал уникальную Школу, традиции которой актуальны по сей день. Это школа, взрастившая единомышленников, последователей, верных идеям Мастера и в то же время имеющих свой взгляд на пути развития театра в широком его понимании .

Выдающийся Учитель, лауреат Международной премии им. К. С. Станиславского в номинации «театральная педагогика», чей вклад в театральное искусство и самоотверженное служение ему, мужество, творческая энергия вызывают безусловное восхищение и уважение, Зиновий Яковлевич и сегодня подает пример строителям театра. Его ученики и соратники работают в лучших театрах и творческих вузах. Его школа стала настоящим Знаком качества в театральной педагогике, нести коА. С. Запесоцкий торый — особая честь и огромная ответственность для людей, продолжающих его дело .

Он обладал особым умением собирать вокруг себя интересных людей, разгадывать в них талант. Именно Корогодский убедил Булата Окуджаву начать писать для театра. И первый театральный опыт поэта — пьеса о декабристах «Глоток свободы» — оказался очень удачным. Позже Окуджава стал другом Ленинградского ТЮЗа, удивительного театра, которым Зиновий Яковлевич руководил на протяжении четверти века. Друзьями этого театра были и драматург Александр Володин, бард Юлий Ким, поэтесса Белла Ахмадулина, композитор Владимир Шаинский, другие замечательные люди, олицетворяющие целую культурную эпоху. Да и сам Корогодский был целой эпохой, которая, несмотря на все изменения вокруг нас, не устаревает, а продолжает быть интересной, актуальной и востребованной .

Участники конференции обсудят сегодня теоретические и практические вопросы современной театральной педагогики, в том числе проблемы этических и организационных норм ученичества, педагогической деятельности и работы в театре, создания единого комплекса упражнений, направленных на воспитание творческой личности и всестороннее оснащение актера и режиссера, создания учебного спектакля в условиях современного гуманитарного вуза. Друзья Зиновия Яковлевича поделятся своими воспоминаниями о нем .

Мне хочется пожелать, чтобы эта конференция послужила двигателем в трудных, но прекрасных поисках и осмыслении новых путей театральной педагогики, а открытия Зиновия Яковлевича Корогодского и дальше служили надежным ориентиром для театральных деятелей современности .

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ И ПРАКТИКИ

СОВРЕМЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМАТИКИ СОХРАНЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО

А. А. Белинский, академик Российской академии телевидения, профессор, народный артист РФ, заслуженный деятель искусств РФ, лауреат Государственной премии

О МОЕМ ОДНОКУРСНИКЕ

Когда мы с З. Я. Корогодским начинали вместе учиться, никто из нас совершенно не предполагал, что будет заниматься педагогикой, что он будет так чтить память Константина Сергеевича Станиславского .

Он у нас считался главным выдумщиком. Поэтому когда мы выбирали отрывки, он брал Тирсо де Молина «Дон Хиль — Зеленые штаны», ему очень хорошо удавались постановочные сцены. Также он поставил «Хорошие соседи» Аларкона-и-Мендосы. Я там играл главную роль. Когда на экзамен собрался весь синклит, он разорвал тюфяк и выпустил целую сцену пуха.

И я помню, что я написал на него пародию:

Когда пустил он на сцену пух — У зрителей поднялся дух, И охватил актеров страх, Когда упал он с дверью в прах, потому что он играл Добчинского в сцене из «Ревизора». Он был большой выдумщик. И когда я смотрел его спектакли в Калининграде, они тоже были в основном сочиненные .

И вдруг он занялся преподаванием. И здесь тоже обнаружился его подлинный талант, потому что Тараторкин, Волкова, Блок и моя любимая Соколова — они до сих пор его чтят, как и Константина Сергеевича .

В те многие годы, когда я работал на телевидении, приглашая артистов, я через пять минут распознавал учеников Корогодского. Настолько они были выучены подробной и детальной жизни, как никто другой .

Нужно сказать, что он пошел дальше Б. В. Зона. Я бы даже сказал, что он пошел немного в сторону. Потому что уже тогда становилось модным учение М. А. Чехова, который в Америке отошел от системы своего Р. Б. Громадский любимого учителя и называл Станиславского «этот купчик» — то, о чем у нас не пишут. А Б. В. Зон считал, что вся теория Чехова — теория для гениев, каковым и был, судя по всему, Михаил Александрович. Должен сказать, что Корогодский пошел по другому пути — по пути соединения той этюдной импровизации, на которой так демагогически строили свои занятия М. И. Кнебель и М. Н. Кедров и которая загубила и Художественный театр, и, в какой-то степени, Центральный детский театр. Хотя Зиновий Яковлевич всегда чтил Кнебель, он всегда все-таки шел от текста, в этом, видимо, сказалось влияние его высокообразованной жены, которая фактически была внутренним завлитом этого театра, выдавала самые лучшие спектакли, например «Бэмби» и ряд других, — все они были основаны на литературе .

Мы были в ссоре, а в последние годы снова сошлись, и он мне говорил, что будет ставить «Песни западных славян», хотя это очень трудно, но Корогодский хотел соединить высокую литературу с этюдным методом. И, судя по замечательному спектаклю, где играли Шуранова и Тараторкин, «После казни прошу» — о лейтенанте Шмидте, ему это удалось. То есть он далеко ушел от самого себя в юности и, думаю, что если бы не эта бессмысленная, жестокая, грязная трагедия, которую с ним сотворили, он бы пошел в познании и развитии системы много дальше, чем пошли его ученики .

Р. Б. Громадский, декан факультета искусств СПбГУП, профессор кафедры режиссуры и актерского искусства, народный артист РФ

ПОСЛЕ ВУЗА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СЦЕНУ

Одним из самых ответственных моментов в творческой деятельности выпускников актерско-режиссерских мастерских является период перехода на профессиональную сцену. Немало выпускников кафедры режиссуры и актерского искусства им. З. Я. Корогодского после учебы успешно трудятся в театрах. Почти в каждом выпуске есть наши ученики, которые пришли на сцены театров Петербурга («Балтийский дом», Театр комедии им. Н. Акимова, театр «Буфф», Малый драматический театр, театр «Комедианты», театр «Суббота», театр «Классика», Государственная филармония) и других городов России (Тюмень, Красноярск, Томск, Новосибирск и др.) .

Сегодня есть разные способы обратить на себя внимание профессиональных театров, оказаться востребованным. Это не только дипломные спектакли, показанные в университете и на российских театральных 10 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики фестивалях, конкурсах. Иногда это путь показов в театрах. Хотя он сегодня непрост. Художественные руководители, главные режиссеры театров предпочитают пополнять труппы собственными учениками из своих мастерских художественных вузов, а не с факультетов искусств университетов широкого профиля. Тем более что количество выпускниковактеров подобных факультетов ежегодно растет, как и количество мастерских в вузах широкого профиля. Это не значит, что среди них нет талантливых и достаточно профессионально подготовленных, но не секрет, что иногда количество уступает качеству, искусственно увеличивая конкуренцию среди претендентов на профессиональную сцену. Естественно, что в этих новых условиях путь на профессиональную сцену затрудняется и растягивается. При этом происходит естественный отбор. Он необходим и закономерен, и наиболее естествен и органичен, когда проходит в условиях конкретной сценической практики. Весь вопрос, как эту практику получить .

В настоящее время вырисовывается несколько тенденций. Одна из них — на базе выпуска театральной мастерской создаются театры .

Самое ценное в этом — формирование того театра-дома, за который ратовал З. Я. Корогодский. Именно театр-дом способен осуществить стратегию и тактику развития, о которой мастер скажет: «Вы хотите себя найти в ожидании падающей звезды. Так не бывает. В моих мозгах засело: школа–студия–театр — все едино, целое»1 .

З. Я. Корогодский ставил вопрос о практической значимости студентов в новой театральной ситуации. И действительно, она имеет свою специфику. В недавнем прошлом это был принцип, который определял сущность МХТ, — сама система воспитания актера, когда студии, сформированные с помощью учеников К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, продолжая путь профессионального совершенствования актера и режиссера, вырастали в самостоятельные театры. Именно из них вышли М. Чехов, Сулержицкий, Вахтангов, другие выдающиеся актеры. Это был планомерный процесс. Он прервался и возобновился благодаря инициативе О. Ефремова и его единомышленников. Так возник знаменитый театр-студия «Современник». Сегодня это один из ведущих театров страны. Данный опыт оказался весьма успешен в созданном театре «Мастерская Петра Фоменко» .

Эта практика сегодня постепенно начинает возрождаться. В Петербурге таким путем пошел «Театр поколений», созданный З. Я. КороКорогодский З. Я. Разговор «о студийности» // Проблемы театральной педагогики .

Школа и метод З. Я. Корогодского : материалы Межвузовской научно-практической конференции, 27 марта 2006 г. СПб. : СПбГУП, 2006. С. 72 .

Р. Б. Громадский годским. Памятен опыт А. И. Кацмана, который на основе своей уникальной мастерской хотел создать театр, выпустить спектакль «Братья и сестры» Ф. Абрамова. У Кацмана не получилось, но замысел осуществился Л. Додиным, когда он, став главным режиссером, собрал этих выпускников в труппе Малого драматического театра. Спектакль «Братья и сестры» в репертуаре театра до сих пор .

В последнее время созданы театр «Мастерская Г. Козлова», позже театр В. Фильштинского. В них сохраняется дух студийности, когда профессиональная деятельность сочетается с совершенствованием и развитием творческих потенций актера. В репертуар театров обычно входят бывшие дипломные спектакли выпускников, а также новые постановки .

Практическая значимость студийности в новых отношениях, за которую ратовал Корогодский, им рассматривалась в двух аспектах: теоретическом освещении и практическом выходе. Он говорил: «Актуальность этого разговора (о студийности) определяется интенсивным омоложением коллектива. Молодые приносят новое и хорошее, но и дурное .

Творческая учеба может быть поводом для взыскательного честного, но не скандального разговора»1. На этих принципах возник его Театр Поколений. Фактически это театр-студия, где продолжается процесс взаимного творческого обмена и взаимодействия актеров разных выпусков мастерской Мастера. Он заострял вопрос студийности как условия формирования коллективного сознания, художественного кредо театра, подчиненного осуществлению высоких творческих задач. При этом последовательно и целенаправленно совершенствуется актерское мастерство вчерашних студентов вуза. З. Я. Корогодский подчеркивал: «Вопрос не в том, что такое студийность, а в том, для чего она. Студийность — это одно из упражнений в коллективном деле, состояние духа. Нужны меры, чтобы сделать дом привлекательным»2 .

Производство и идеалы чаще всего расходятся, но никакое производство без них не может существовать. Фактически этим целям служит негосударственный литературный театр-студия «Классика» (худ .

рук. — Д. Н. Катышева), через который прошли в последние годы более 10 выпускников разных мастерских кафедры, проверив свои актерские способности и их диапазон в разных постановках. Этому послужили выходы артистов в течение нескольких сезонов перед публикой на сцене подвала «Бродячая собака». Здесь собирается довольно просвещенный зритель, предпочитающий литературу, музыку, поэзию высокого уровня .

По прошествии некоторого времени эти актеры были приняты в труппы Корогодский З. Я. Указ. соч. С. 70 .

Там же .

12 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики государственных театров («Суббота», «Буфф», «Балтийский дом», Государственная филармония для детей и юношества и др.) .

Недавно открытый театр-лаборатория в подвальном помещении на ул. Жуковского создает свой репертуар с молодыми актерами и режиссерами, начинающими свою творческую деятельность вне конкретного театра. Труппа его не постоянная, но многочисленная. Она пополняется и за счет актеров петербургских театров, только что вступивших на сценические подмостки, но «простаивающих» в ожидании роли. Если вспомнить биографии современных успешных актеров, то можно отметить, что они «не ждали милости от природы», а активно стремились себя реализовать через моноспектакли, телевизионные и кинопроекты, проявляя активность и творческую инициативу (В. Лановой, С. Юрский, Вл. Рецептер, Ю. Харитонов, А. Девотченко, список можно бесконечно продолжать). Из наших выпускников — А. Барабаш, О. Белинская, Л. Таранов, С. Смирнова, И. Байкалов, Д. Рудаков и др .

–  –  –

ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО ШКОЛЫ З. Я. КОРОГОДСКОГО

На открытом уроке одна из абитуриенток задала вопрос: «По какой системе (школе) вы преподаете? По системе К. С. Станиславского или по методу Михаила Чехова?» Признаться, этот вопрос я сам часто задаю себе. Чем руководствуется каждый из педагогов на нашей кафедре? Какую методологию он пропагандирует?

Наша кафедра основана замечательным педагогом, театральным деятелем З. Я. Корогодским, который создал свою Школу. Я, не являясь его учеником, многое открыл для себя из его книг, статей, из общения с его непосредственными учениками, а их на кафедре большинство. Они свято хранят то, что им передал Мастер. Постоянно слышишь от них: «А вот Зиновий Яковлевич поступил бы так-то или сделал бы то-то». Я тоже так часто говорю о своем Учителе — Р. С. Агамирзяне .

Рубен Сергеевич руководил Театром им. В. Ф. Комиссаржевской в течение 25 лет и еще дольше преподавал в Театральной академии. Он воспитал не одно поколение учеников, создал свою школу и методологию .

А. Б. Исаков Им также написаны книги и многочисленные статьи, посвященные актерскому искусству и педагогике .

Сравнивая методику преподавания Зиновия Яковлевича и Рубена Сергеевича, обнаруживаешь не только различия, но и много общего .

И это естественно, так как их учителем был выдающийся педагог, профессор Борис Вульфович Зон, который, в свою очередь, являлся учеником К. С. Станиславского. Таким образом, и Зиновий Яковлевич, и Рубен Сергеевич, основываясь на «системе Станиславского», которую им преподавал Борис Вульфович, выстраивали свою школу, обогащая и дополняя своих великих учителей .

Если говорить о Михаиле Чехове, то он тоже был учеником К. С. Станиславского. Но он пошел своим путем, так же как и Евгений Вахтангов. Все эти примеры я привожу для того, чтобы ответить на вопрос, что театральная школа — это не догма, а система правил, которую каждый педагог открывает для себя сам и каждый раз заново .

Константин Сергеевич Станиславский в начале своей исследовательской деятельности сделал великое открытие, что любое психологическое действие можно выразить через физическое (метод физических действий). Но в конце своих поисков Константин Сергеевич пришел к новому методу — методу действенного анализа, который ярче всего раскрыли в своих научных работах и практической деятельности Мария Осиповна Кнебель и Георгий Александрович Товстоногов .

Система Станиславского, как и методика Михаила Чехова, как и школа Корогодского, — это основа для самостоятельных поисков, как для актеров, так и для педагогов. При этом задача у всех одна — воспитание творческой личности и нравственных ценностей .

На нашей кафедре преподают интересные, не похожие друг на друга педагоги и мастера. У каждого из них свой подход, своя методология, основанная на Школе. И для того чтобы сохранить традиции Школы, которую так бережно создавал Зиновий Яковлевич Корогодский, нам необходимо больше общаться, обмениваться опытом, бывать друг у друга на занятиях. И тогда новаторство каждого педагога сможет дополнить искания другого, и процесс будет продолжаться. А именно этому учили и продолжают учить нас наши великие Учителя .

14 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики

–  –  –

ФИЛОСОФИЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ

В сложной многоуровневой проблеме мировоззрения один из ее аспектов связан с пониманием места и роли искусства в жизни человека. Данный круг вопросов в той или иной мере значим для каждого, но для художника в них заключен смысл его существования в мире .

«Во всяком произведении искусства, великом или малом, вплоть до самого малого, все сводится к концепции», — с категоричной четкостью утверждал Гёте1 .

Даже на уровне повседневного непрофессионального общения с искусством человек исходит из некого представления о его сущности. Когда, не принимая то или иное произведение, зритель, слушатель говорит:

«Это не искусство», — уже в самой формуле как бы присутствует ее потенциальное продолжение — «потому что искусство — это…» Разумеется, в данной ситуации ему не обязательно нужна дефиниция. Концепция может выступать в виде конкретного примера, наглядно-чувственно демонстрирующего эталонные признаки художественности (то или иное направление, творчество такого-то художника, единичное произведение) .

Аналогичные образные обобщения имеют место и в творческой деятельности, но, пожалуй, нельзя назвать ни одного сколько-нибудь значительного художника, который не испытывал бы потребности осознать глубинный смысл искусства, постичь его предельные основания. Сущностные начала не присутствуют имманентно в любом явлении, претендующем на духовность. В зависимости от тех или иных конкретных условий творчества решаются вопросы: «что» или «как», но неизбежно «художнику, услыхавшему голос долга, и человеку, пожелавшему стать художником, предстоит ответить на вопрос «Зачем?»… Так писал А. Блок в статье «Три вопроса» (1908), поясняя при этом, что речь идет «не об одном искусстве, а еще и о жизни…»2 Иногда эти размышления становятся содержанием художественного произведения (Г. Гессе «Игра в бисер», Т. Манн — практически весь творческий путь — от «Тристана» до «Доктора Фаустуса»), иногда выГёте И.-В. Собрание сочинений : в 10 т. М., 1980. Т. 10. С. 427 .

Блок А. Собрание сочинений : в 8 т. М., 1962. Т. 5. С. 239 .

Г. А. Праздников

ливаются в теоретический трактат (Л. Толстой «Что такое искусство»), а могут носить характер дневниковых записей или писем. В какую бы форму, однако, ни воплощалась эта деятельность, по своим задачам она решает философскую проблему, далеко выходящую за пределы узкой специальности .

Особенно остро стоят эти вопросы перед современным художником .

Осознавая себя «человеком среди людей», он все отчетливее понимает ответственность искусства за решение общечеловеческих проблем, а значит, его активность определяется прежде всего глубиной проникновения в реальный мир, в его противоречия. Вот почему политические, нравственные, философские идеи не только не противоречат искусству, но часто выступают ведущим стимулом творческой деятельности, ее внутренним механизмом. Художник не иллюстрирует чужие взгляды — это он сам как личность, как гражданин непосредственно выражает себя через музыку, театр, живопись. Наивно-детское отношение к миру, за которое порой ратует педагог, может быть лишь следствием нравственной безответственности и личностной недоразвитости художника либо искусственным приемом, не имеющим никакого отношения к непосредственному самовыражению .

Художественное мировоззрение как система ценностно-смысловых установок творчества не формируется стихийно вследствие освоения специальных навыков. Нельзя постичь смысл явления из прямого наблюдения — необходимо выйти за его границы, рассмотреть его функционирование в более широкой системе связей и отношений. Сложное содержание художественного мировоззрения складывается в результате многообразных педагогических воздействий на личность, но именно философия способна дать теоретическое истолкование творческой деятельности, диалектически обосновав место театра, музыки, живописи в системе искусства, место искусства в системе культуры, место культуры в исторически меняющейся действительности. Формирование художника непременно предполагает переживание и осознание своей сопричастности через профессию скульптора, пианиста, актера к Искусству, духовной деятельности .

Разумеется, человеку «дела» все эти тонкости могут показаться излишними: надо хорошо играть, лепить, сочинять, а не о сути думать, но как часто узко понятое «дело» мстит за себя творческим бесплодием!

Музыкант сутками не отрывается от инструмента, художник — от мольберта, писатель — от рукописи, но их усилия напоминают «короткое замыкание» — энергия уходит вхолостую, не принося серьезных творческих результатов .

16 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Герцен определял дилетантизм как романтическую любовную страсть к предмету, сопряженную с полным его непониманием: «Он доволен тем, что любит, и не достигает ничего, не печется ни о чем, ни даже о взаимной любви»1. Специализм только внешне противоположен дилетантизму, но страдает те же пророком: «Он всеобщего знать не хочет, он до него никогда не поднимается; он за самобытность принимает всякую дробность и частность; специализм… может дойти до каталога, … но никогда не дойдет… до внутреннего смысла, до… понятия, до истины…»2 Философское содержание вопроса «Зачем?» по отношению к искусству заключено в учении Станиславского о «сверх-сверхзадаче» и в его «Этике», в уверенности Густава Малера, что для музыканта Достоевский «важнее, чем контрапункт»3, в убежденности крупнейшего современного итальянского театрального деятеля Джорджо Стреллера, что в театральной школе прежде всего нужно обучать «существовать в мире, понимать его и стремиться к его изменению. А театр — потом»4 .

Формирование философской культуры художника непременно предполагает активизацию интереса к сущностным проблемам творчества, и это очень важно, поскольку мотивация деятельности не сводится к индивидуальному переживанию близлежащих импульсов. Великий английский актер Лоуренс Оливье считал, что в выборе профессии «никакой другой потребности, кроме потребности обратить на себя внимание», у него не было. В этом признании есть доля самоиронии, даже некоторого кокетства, хотя подобное влечение более естественно, нежели, скажем, потребность поучать. Однако смысл своей работы, смысл жизни он определяет словом «служение», оговаривая при этом некую нравоучительность тона5 .

К сожалению, нередки ситуации, когда разница между первичным мотивом и смыслом деятельности не переживается и не осознается. В разрешении этого противоречия нравственно-гуманистические и познавательно-теоретические начала взаимообусловливают друг друга, обретая в художественном мировоззрении и удовлетворяющий ответ, и беспрестанно возбуждаемый вопрос .

Формирование художественного мировоззрения в курсе философии следует рассматривать не как локальную задачу той или иной лекции (в прямой постановке вопроса такой темы просто нет), но как последоваГерцен А. И. Собрание сочинений : в 30 т. М., 1954. Т. 3. С. 45 .

–  –  –

Малер Г. Письма, воспоминания. М., 1964. С. 507 .

Стреллер Дж. Театр для людей // Театр. 1982. № 1. С. 125 .

Оливье Л. Исповедь актера // Советская культура. 1983. 20 авг .

Д. Н. Катышева тельно осуществляемое становление гуманитарно-культурологического сознания студента. Педагогический процесс должен быть изначально ориентирован на воспитание глубокого уважения к мысли как выражению человеческого достоинства («Что же и составляет величие человека, как не мысль», — вопрошал Пушкин1), при том что не менее важно постоянно убеждать студентов в профессиональной необходимости интеллектуального развития. Именно убеждать, потому что по сей день не только студентам, но и некоторым педагогам всякая «замутненность» непосредственного видения и переживания рациональным началом представляется едва ли не помехой творчеству .

После беседы с Шопеном, объяснявшим ему логику фуги, Э. Делакруа 7 апреля 1849 г. записывает в дневнике: «…Искусство совсем не то, чем считает его невежда, то есть некое вдохновение, которое приходит неизвестно откуда, движется случайно и изображает только внешнюю оболочку вещей. Это — сам разум, увенчанный гением…»2 А Нейгауз такой краткой формулой определяет талант — «страсть плюс интеллект»3 .

Прекрасно осознаваемая серьезными художниками роль рациональномыслительных начал в творческом процессе должна найти в философии серьезное творческое истолкование .

Д. Н. Катышева, профессор кафедры искусствоведения СПбГУП, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств РФ

К ВОПРОСУ О ТЕАТРООБРАЗУЮЩИХ ИДЕЯХ

В РЕЖИССЕРСКО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Г. А. ТОВСТОНОГОВА С первого появления Г. А. Товстоногова (1915–1989) в Ленинграде, он приковал к себе внимание театров и поклонников театра, знавших цену качественной режиссуре. Начал он свою деятельность в Ленинграде с постановок, затем (1951–1956) в качестве главного режиссера театра им. Ленинского комсомола (ныне театр «Балтийский дом»). Уже первый его спектакль «Где-то в Сибири» Н. Прошниковой (1949) привлекал своим точным попаданием в молодежную тему, соответствующую типу молодежного театра, таким в ту пору был Ленком. И не только этим, Пушкин А. С. Собрание сочинений : в 10 т. М., 1962. Т. 6. С. 40 .

Дневник Делакруа. М., 1950. С. 156 .

Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982. С. 35 .

18 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики но и глубиной и психологической достоверностью, органикой молодых актеров в ролях наших современных молодых людей. Огромный зал театра, доселе почти пустовавший, стал заполняться молодежной зрительской аудиторией. Ставя современные пьесы, режиссер выявлял те смыслы, которые обращены к духовно-нравственным началам личности, ее становлению. Добро, утверждавшееся на сцене, было всегда востребовано новым поколением. Понимая значение классических текстов, их осмысление молодой аудиторией, он ставил «Грозу» А. Н. Островского (1951), «Новые люди» по роману Н. Чернышевского «Что делать?»

Впервые на сцене Ленкома были поставлены «Униженные и оскорбленные» Ф. Достоевского. Режиссер обращается к антифашистской теме, всегда актуальной для всех поколений и особенно для молодежи, не пережившей разрушительной силы «коричневой чумы». Как бы пригодились подобные спектакли для молодого поколения начала XXI в., чтобы отрезвить тех, кто встает под фашистские знамена и лепит на рукава зловещую свастику .

Режиссер ставит героико-трагический спектакль «Дорогой бессмертия» (1951) по книге Юлиуса Фучика «Слово перед казнью» .

Романтическая героика всегда нацелена на молодое поколение. И ей находится место в репертуаре Ленкома в постановке Товстоногова «Гибель эскадры» Корнейчука. И далее эти направления в театре получат свое развитие. Акцент будет делаться на современные молодежные темы: «Первая весна» Э. Радзинского и Г. Николаевой (1953), «Личное дело» В. Успенской и Л. Ошанина. Последний имел большой успех и задержался в репертуаре, в отличие от спектаклей на злободневные темы. К примеру, о первых молодежных бригадах целинников («Они были первыми»). Обращение не только к драматургии, но и к прозе у Товстоногова наблюдается на протяжении всего творческого пути .

Это позволило значительно расширить репертуар театра, актуализировать его, сделать разнообразным, рассчитанным на разные социальные и возрастные слои. Так он строил концепцию репертуара определенного типа тетра. В Александринском театре, ставя «Оптимистическую трагедию» Вс. Вишневского, режиссер создал монументальный героикотрагедийный спектакль с ансамблем выдающихся актеров и тем самым учел специфику исторически сложившегося типа театра — «театра мастеров сцены». Так сложилась судьба Александринки с акцентом на классику высокой художественной пробы, с обязательным участием великих и выдающихся актеров. Именно на них ходили постоянные зрители Александринки .

Д. Н. Катышева Став главным режиссером Большого драматического театра им. М. Горького, Товстоногов внимательно отнесся к истории создания и традициям этого театра высокой драмы и трагедии .

Концепция репертуара стала отражать именно его специфику. Репертуарную политику он ставил во главу угла. Может быть, в этом были и издержки концепции. Она не всегда учитывала масштаб отдельных талантов труппы. И не всегда они могли сыграть те роли, о которых мечтали. Вероятно, с этим был сопряжен уход из театра И. Смоктуновского, О. Борисова. Однако труппу покидали выдающиеся актеры и по другим, не зависящим от театра обстоятельствам (С. Юрский, Т. Доронина, П. Луспекаев) .

Г. А. Товстоногов, размышляя о сущности режиссерского творчества, о воспитании режиссера, акцентирует внимание на важной, определяющей роли лидера в учебной группе, а затем в труппе театра. Речь идет о способности к генерированию театрообразующей идеи. Этому постулату он следовал в течение всей своей режиссерско-педагогической деятельности. И сам был тому ярким примером. От фигуры лидера во многом зависит развитие не только конкретного современного театра, но и театрального искусства в целом .

Г. А. Товстоногов придавал большое значение эстетическим координатам того или иного литературного, драматического произведения .

Он настойчиво искал и проводил через «условия игры» (его термин. — Д. К.) стилистические признаки произведения. Он стремился найти им адекватное отражение в структуре спектакля, его характере сценического действия, в природе сценических образов персонажей .

Режиссер искал средства выражения жанровой природы спектакля .

А она зависела, как и следует в категории жанра, от способа завершения драматического конфликта, системы его образов. Выбор актера на главную роль в спектакле был крайне важен. И здесь он следовал принципу Вс. Мейерхольда. Выбор актера на главную роль у Товстоногова имел прямое отношение к режиссерскому замыслу спектакля. Необычайно важен был актерский ансамбль в целом. Масштаб творческой индивидуальности исполнителя главной роли сказывался на условиях игры всего актерского ансамбля в спектакле. Так, приход в постановку «Идиот»

Ф. Достоевского И. Смоктуновского с его особым речестроем, полным отсутствием театрального, декламационного нажима в речи и роли в целом потребовал от Е. Лебедева пересмотреть трактовку его героя — Рогожина. Об этом он лично рассказывал на встрече с актерским коллективом театра-студии «Диалог» после семидесяти спектаклей, где он исполнял роль Рогожина в партнерстве с И. Смоктуновским. Как он говорил, 20 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики наступил момент, когда он всем нутром почувствовал, что с ролью чтото не складывается .

И тогда в гневе на самого себя он, придя в гримуборную, сорвал усы, бороду его Рогожина. И при этом вдруг он почувствовал нерв и зерно своего героя, его существо: ему не удается покорить Настасью Филипповну, так как актеру не дается эта роль. И после этого начался новый поворот к работе над образом Рогожина, который более органично вступал во взаимодействие, общение со Смоктуновским– Мышкиным. Актер почувствовал в Рогожине что-то родственное по своей сути с князем Мышкиным .

Следует отметить и то, что говорили на различных встречах актеры, участники спектакля «Идиот», на первом этапе репетиций, когда Смоктуновский не мог нащупать зерно своего персонажа. Им казалось, что у него не хватает профессионализма. Не получалось контакта на сцене. Роль ему не давалась. Стоял вопрос о том, чтобы снять Смоктуновского с роли. На этом настаивали участники спектакля и режиссер Р. Сирота, ассистент Товстоногова. И здесь актеру пришлось, вероятно, интуитивно изменить психотехнику перевоплощения в образ .

Его принцип «быть» тем, кого играешь, ища в собственной психике импульсы перевоплощения, оказался нежизнеспособным. И тогда он начал искать прототипы своего героя в реальной жизни. С тем, чтобы отталкиваться от него, сочинять неповторимый характер, отличный от самого актера. Идти в перевоплощение не «от себя к образу», а сочинив образ вне себя, по закону психологической установки переключиться в него (фактически по М. Чехову). Он нашел свой прототип, как он сам рассказывал, в атмосфере, царившей в Ленкоме. Он обратил внимание на человека, отрешенно читающего книгу. Затем он услышал его голос, узнал у окружающих о том, что этот человек страдает эпилепсией. Осмыслив увиденное и узнанное, Смоктуновский предложил свой заново сочиненный образ на репетиции. И роль была принята режиссером, который стал ее развивать в направлении «приноса» актера. Его Мышкин говорил предельно естественно, не подавал текст с подчеркнутым посылом, нажимом, что отличает речь на сцене театрального актера. И участникам спектакля пришлось «сбавить тона». Так он уточнил характер происходящего на сцене, сделал его более интимным, личностным. Г. Товстоногов это принял. Он всегда предоставлял инициативу актеру (безынициативных артистов, без «своего приноса» он не жаловал). При этом вел жесткий отбор всего, что предлагали актеры в роли, следя за органичностью и целостностью исполнительского ансамбля, направленности в русло сквозного действия и сверхзадачи спектакля .

А. Савинова Семова Поиски адекватности авторскому стилю пьесы, прозы в режиссуре и актерском искусстве закономерно открывали Товстоногову возможности для расширения границ психологического реализма. Да, он был приверженцем этой исконной национальной традиции русского театра. Но в создании художественной действительности на сцене он не опускался до бескрылого бытописательства, копирования, «удвоения реальности» .

Театр всегда побуждал его к социально-художественному анализу, с его философско-этической подоплекой важных жизненных явлений. И здесь ему помогал тот пушкинский «магический кристалл поэзии», через который он отбирал характер и масштаб жизненных явлений. Вечные вопросы человеческого бытия, конфликты поколений, преломленные через психологию конкретных характеров, сценических образов — вот что составляло сущность его режиссерского почерка. Поэтому в его постановке «Мещане» М. Горького средствами театра анализировался вечный конфликт отцов и детей. И хотя действие происходило в конкретных бытовых интерьерах бессменовского дома, его вещи, предметы обстановки имели символический характер — знак власти дома над людьми, желание увидеть достойных наследников — будущих хозяев, способных приумножать состояние. В стилевой палитре спектакля в зависимости от эстетики автора просматривались различные способы художественного обобщения, вплоть до фарса, гротеска, элементов фантастического реализма — кукла ревизора в черных очках на чердаке дома Сквозник-Дмухановского .

Дверца чердака резко открывалась, когда страх начинал вползать в души чиновников и Городничего при мысли о ревизорской проверке их учреждений. Их подноготная — казнокрадство и взяточничество .

Режиссерско-педагогическая практика Г. А. Товстоногова обеспечивала неповторимый образ каждого поставленного спектакля. Она заслуживает, как и его творческое наследие, глубокого изучения в стенах факультета искусств, в режиссерско-актерских мастерских .

А. Савинова-Семова, профессор кафедры сценического движения НАТФИЗ «Кр. Сарафов»

(Национальная академия театра и кино, София, Республика Болгария)

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ПЛАСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ АКТЕРОВ

«Что может учитель дать ученику? Как и кому именно передать свой опыт?» — вот те вопросы, которые каждый педагог, с уважением относящийся к традициям, задает самому себе, потому что он унаследовал обязанность передать другим то, что получил сам .

22 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики В одном из учений тибетского буддизма сказано, что традиция может жить, если каждое новое поколение «продвигается вперед на один шаг по сравнению с предыдущим, не забывая и не уничтожая его открытия»1 .

Говоря на эту тему, мы как бы отправляем послание о преемственности следующим поколениям педагогов. Каждая очередная ступенька в созданной, утвердившейся и развивающейся театральной школе должна быть созвучна с изменяющимися, вызванными быстрым течением времени тенденциями в театре и прежде всего — в театральной педагогике .

Современный театр, сложный и богатый, постоянно развивается и ищет новые формы. Создание такого театра, вобравшего в себя старые и новые профессиональные стили и течения, — дело трудное и отвественное. Мы рассматриваем культуру, совершенствование и развитие актеров в век информатики, в век синтетического театра — жанра, завладевшего мировой сценой. Стилевое совмещение превращает актера в полифоничного артиста, перед которым не стоят жанровые ограничения .

Уже давно общеразвивающие физические упражнения перестали быть единственным инструментом в арсенале преподавателей сценического движения. Сегодня театральная педагогика использует более сложные системы раскрытия и развития психофизических механизмов, дыхания, обогащения языка тела, психофизического отдыха .

Удивительно, насколько быстро происходит смена поколений, а вместе с этим — и их потребностей в искусстве. Меняются также критерии оценки. Более того, педагогический инструментарий подлежит почти ежегодному обновлению посредством отсева тонн накопленного, удачного для своего времени опыта и замены его новыми методиками, созвучными требованиям времени .

Созданные в начале прошлого века, сегодня приобретают особую популярность системы Фельденкрейза, Александера, Иды Рольф, Пилатеса и др. Они относятся к так называемым соматическим системам, которые не могут быть буквально перенесены на сцену, но являются технической основой для поддержания и развития психофизических данных актера. Исследуя сущность человеческого движения, они направлены на устранение зажимов, гармонизацию личности, что непосредственно содействует ее творческой эволюциии. В какой-то мере все они в чем-то близки и переплетаются, так как имеют неразрывную связь с различными техниками йоги в части дыхания, релаксации и так далее, категорически отвергая силовые методы разработки тела. Все они имеют общее наименование «Боди-майнд сентеринг» и в духе современных теорий единого психофизического развития личности рассматривают тело как Гротовский Е. Тексты. Понтедера, Италия, 1998. С. 136 .

А. Савинова Семова единый и постоянно физически и ментально изменяющийся материал, который является объектом творческого исследования .

Внимания заслуживает опыт великих мастеров, оставивших след в истории мирового театра. Мы обращаемся к нему, основываясь на том влиянии, которое они оказали на движенческую культуру актера с целью развития его потенциальных творческих возможностей. Все эти направления получили название «Методы психофизической подготовки» .

Приверженцы этих методов, если даже они разделены в пространстве и времени, внутренне объединены пристальным вниманием к восточным учениям, к их техническим приемам, направленным на релаксацию, гармонизацию человеческой природы. Это, конечно же, К. С. Станиславский, Вс. В. Мейерхольд, М. Чехов, Е. Гротовский, П. Брук, Е. Барба .

Современным «хитом» в процессе обучения будущих артистов, танцоров, мимов, а также популярным сегодня сценическим выразительным стилем является так называемая «контактная техника» — импровизация между двумя и более партнерами. Созданная в 1972 г. Стивом Пакстоном и Тришей Браун, эта танцевальная психотехника утвердилась как знаковая система в современном сценическом выражении. Она концентрирует внимание и «внутренний взгляд» актера на ответных двигательных реакцииях при контакте с партнером. Существенный акцент делается на провоцировании импровизационных возможностей исполнителей, так как здесь никогда не может быть универсальной схемы движения. Это схема утонченной чувствительности, предельной рефлективности и отзывчивости тела на каждый прошедший по нему двигательный импульс .

Общий обзор методик, используемых отдельными специалистами и представителями разных школ, направленных на разработку тела и психофизического совершенствования, я делаю еще и с утилитарной целью. По оценке педагога, отдельные элементы этих систем могут быть использованы в комбинированной методике обучения сценическому движению. Я далека от мысли, что приведенными здесь примерами исчерпываются вариативные успешные модели для работы над телом и движением актера. Сегодня мы являемся свидетелями создания некоего всемирного неформального «вавилонского сообщества» — своеобразного микса традиционных и современных школ работы над телом, основанного главным образом на синтезе тела и ума, физики и психики .

С точки зрения действующих знакомых нам восточноевропейских методик обучения сценическому движению высокими достижениями по праву гордятся русские театральные школы, известные практически всему театральному сообществу. Более 20 лет тому назад термин 24 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики «контактная техника» в Болгарии первым употребил крупный русский специалист по сценической пластике Олег Киселев, гастролировавший в Софии со своей труппой «Глюки». Заслуженную известность приобрели методики, разработанные специалистами кафедры сценического движения Щукинского театрального училища под руководством профессора А. Дрознина. Ежегодные творческие отчеты его кафедры демонстрируют высокую изобретательность и пластические возможности воспитанников в таких разделах, как, например, «душа предмета». Доцент Елена Дружникова развивает замечательную ритмическую ловкость у студентов. Во ВГИКе доценты А. Закиров и Л. Парфенюк блестяще сочетают приемы техники сценического боя с элементами актерского мастерства и сценической речи. В Российской академии театрального искусства кафедра сценической пластики под руководством профессора Н. Карпова располагает целым коллективом стажеров, которые как эстафету передают студентам накопленный опыт по пластике, жонглированию, акробатике, сценическому бою через пластические этюды. В Софии, на кафедре движения НАТФИЗ, доцент Велимир Велев, специализирующийся на школах восточных боевых искусств, через создание упражнений в современном стиле осуществляет корреляцию духа и тела для одухотворения контакта предмета и тела, побуждая студентов постигать высокую пластическую выразительность актерского поведения. В Санкт-Петербурге, в стенах Гуманитарного университета профсоюзов и Государственной академии театрального искусства, в течение 40 лет сценическое движение преподавала профессор Елена Стурова — педагог, отличавшийся высокой театральной эрудицией и талантом, недаром целый ряд европейских театральных школ приглашали ее для проведения мастер-классов. Она уделяла огромное внимание синтетичности сочетания вокала и движения. От имени кафедры сценического движения в НАТФИЗе «Кр. Сарафов» передаю глубокий поклон светлой памяти Елены Стуровой!

Профессиональные аспекты современной разработки тела я наблюдала у г-на Жака Лекока, основателя престижной международной школы в Париже. Там на практике поняла, что значит коллективный принцип в преподавании практических дисциплин. Все педагоги — по сценической пластике, акробатике, клоунаде, актерскому мастерству — объединяли свои усилия, создавая упражнения на темы, задаваемые г-ном Лекоком еженедельно, и разрабатывая их на своих занятиях со студентами (такие темы, как «огонь», «вода», «земля», «воздух», «краски», «цвета»

и т. д.), психологизм которых должен быть извлечен путем создания ассоциации... Разумеется, подобный педагогический замысел можно реаА. Савинова Семова лизовать только в частных школах, которые составляют свои учебные планы самостоятельно, независимо от государственных нормативов допустимой учебной нагрузки, обязательного соотношения теоретических и практических дисциплин и т. д .

С точки зрения методики составления учебных программ особую ценность для меня представляли уроки профессора И. Э. Коха — основателя кафедры движения в Ленинградском государственном институте театра, музыки и кинематографии .

Мною разработаны упражнения-игры с театральными масками-типажами. На своем многолетнем опыте учебной работы с масками я убедилась, что контакт между актером и маской — это многосторонний творческий акт, который, будучи использован даже частично, только в процессе обучения сценическому движению, с особенной силой влияет на раскрытие целостного потенциала актера. Эти эксперименты проводятся на финальном этапе обучения сценическому движению, когда студенты уже накопили некоторый опыт и подготовлены к абстрактному сценическому мышлению и поведению. Они больше, чем другие средства, являются стимулом для развития актерского воображения. Действие начинается с момента надевания маски и первого взгляда в зеркало .

Мгновеннно изменяются походка и осанка — все тут же подчиняется предложенному образу, который актеры видят нарисованным на куске картона, скрывающего их лица. Создавая из студента профессионального актера, маски требуют от него не простых телодвижений, а чего-то гораздо более глубокого — набора определенных психофизических качеств, эстетических критериев, профессиональной изобретательности и углубленного сценического присутствия .

Три десятилетия назад я начала практико-теоретическое исследование темы театральной маски, которую продолжаю разрабатывать в своей педагогической деятельности. Полученный опыт я изложила в книге «Маска в человеческой цивилизации и в театре» (2000). В таком ключе и масштабе эта тема в педагогической театральной литературе до сих пор не охвачена, поэтому позволю себе отвести ей подобающее место .

История маски — это своеобразная история человеческой цивилизации. Маска — изобретение человека, предназначенное для адаптации в окружающем мире. Маска поддерживала его не только в борьбе с окружающим незнакомым и диким миром, но и в забавах, позднее — в маскарадных играх, и наконец стала чисто театральным атрибутом. Искусство игры с маской стало профессией и открыло самую театральную страницу в истории человечества — эпоху комедии дель арте (театр масок). Однако без познания ее эстетики и психовизуальной архитектоники 26 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики невозможно осмыслить и оценить ее богатство и овладеть безграничными выразительными средствами .

Целый ряд великих имен мирового театра, таких как Ш. Дюллен, Г. Бати, Ж. Питоев, Г. Крэг, Б. Брехт, В. Мейерхольд, А. Таиров, Н. Евреинов, Е. Вахтангов, Ж. Копо, Ж. Л. Баро, М. Марсо, Дж. Стреллер, обращаются к маске и ее бескрайним ассоциативным возможностям, крайне необходимым в современном театре. Театр масок — это синтез музыки, танца, слова и бесконечной импровизации. Он возрождается с XIX века и сегодня занимает важное место во все больше утверждающиемся синтетическом театре, он является своеобразным мостом из прошлого в будущее .

Что дает игра с маской будущему актеру? Какие творческие механизмы расскрывает она в нем? Какие профессиональные качества выстраивает в себе актер, играющий с маской?

К «активам» учебной работы с маской мы причисляем следующее:

— иллюзию сокрытия — освобождение от сценического самоконтроля;

— смелость и яркость в сценической игре;

— провоцирование творческого воображения;

— создание чувства характерности;

— точный выбор сценических средств;

— создание профессионального внутреннего взгляда на построение движения;

— умение фантазировать и думать на уровне символов и ассоциаций .

Умения, которые работа с маской развивает у актера, делают его высоким профессионалом. Игра с маской в свою очередь воспитывает у актера ловкость — физическую и психическую .

Мы работаем с обыкновенной лицевой маской со слегка намеченной характеристикой, которую принимаем за сценический типаж. Каждый исполнитель в одной и той же маске может свободно создавать разные типажи и разыгрывать разные ситуации, подчиняясь полету воображения .

К маске нас влечет ее своеобразная алхимия, которая инжектирует в актера тотальную творческую провокацию. Уже с момента надевания маски на лицо он начинает лицействовать. Первой неожиданностью для неискушенного исполнителя является чувство облегчения от того, что он «скрыт» от любопытных глаз зрителей. Феномен маски ликвидирует барьер застенчивости и самоконтроля. Маска дарит исполнителю творческую свободу и высвобождает его потенциал .

А. Савинова Семова Активное пробуждение творческого воображения. По мнению О. Уайльда, «человек, у которого на стене не висит географическая карта, названная фантазией, не заслуживает быть человеком». А Таиров добавляет: «Не заслуживает быть творцом»1. Маска приклеивается к лицу артиста, впивается в него своим характерным изображением и включает в игру с самого первого взгляда в зеркало, мышечный тонус исполнителя моментально меняется, и он «трогается в путь» за своим новым «я». Конечно, степень развития интеллекта определяет и степень развития творческого воображения2 .

Сценическая яркость во время игры. Маска — это сценическая знаковая система, которая обобщает целые человеческие категории, типажи, понятия. Она не терпит психологических деталей, внутренних переживаний, а требует яркого поведения, конкретного и ясного решения образа, целенаправленной аттрактивности в его проявлении. Маска раскрывает сценическую смелость и яркость, и даже самые застенчивые и не восприимчивые к творческим провокациям студенты забывают о своих комплексах и не только разыгрываются, а растут как актеры .

Ощущение характера. Из всех педагогических приемов маска в большей степени формирует в молодых актерах чувство характерности. Это умение, в котором раскрывается острая профессиональная наблюдательность и философское отношение к явлениям, процессам, мироощущению, интеллигентности. И это умение проявляется в тончайшем эстетическом процессе игры с маской. Вообще маска в наибольшей степени из всех педагогических приемов пробуждает и воспитывает в молодых актерах чувство характерности, дает ту палитру качеств, которая необходима для проявления таланта и профессионализма .

Выбор выразительных средств. Своеобразная требовательность маски к яркости и ясности выражения заставляет актера формировать вкус к точному стилю игры. Это затрагивает его умение выбрать нужные средства из всех знакомых, опробованных и возникших спонтанно в его воображении. От момента появления на сцене до финального аккорда маска должна сочетать как яркость поведения, так и размеренность в выборе каждого жеста, шага, ракурса головы, взгляда. При малейшем отклонении от заявки, которую актер в маске делает в самом начале, магия исчезает, а образ демаскируется. Известно, что один верно найденный жест гораздо более уместен и красноречив, чем обилие жестов .

«Внешние признаки имеют смысл только в сочетании с внутренними .

Таиров А. Записки режиссера. М., 1970 .

Петровский М. Общая психология. М., 1970 .

28 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Набор жестов ничего не стоит, если за ним не стоит никакого человеческого смысла»1 .

Внутренний взгляд на движение. Поскольку актер, скрытый за маской, играет «вслепую» в сценическом пространстве, так как не может видеть себя со стороны, он начинает развивать внутренний взгляд на свои движения и чувствовать образ даже в деталях. Каждый человек имеет так называемое кинестетическое чувство, которое позволяет ему в любых положениях иметь представление о положении своего тела в пространстве. На сценической площадке актер в маске опирается на безошибочную функцию «прямой и обратной связи», так как мозговые импульсы циркулируют мгновенно между мозговым центром и двигательным аппаратом. Спасительной является движенческая культура актера, «интеллигентность мускулов», которая быстро коррегирует свой «тонус», не привлекая к себе все внимание мозговых центров .

Естественно, при ленивом, неразработанном двигательном аппарате актер не может ни иметь развитое чувство движения, ни поддерживать в себе бесконечное количество вариантов проводимости «прямой и обратной связи» .

Вот почему маска выдвигает определенные требования к двигательной культуре актера .

Этюды с маской. Самым полезным в процессе овладения маской является умение и опыт игры с ней, что можно включить в целостную сценическую реализацию. Тогда мы можем добавить ко всем компонентам этюда специфические приемы, технические и творческие .

Актер, способный справиться со всем этим комплексом умений, — готовый профессионал .

Таким образом, постоянно предъявляя высокие требования к актерам, маска формирует истинных профессионалов .

Нестандартные маски. Различные виды работы с маской, которые я определяю как высшую форму искусства разыгрывания, я называю «нестандартными». Маски надеваются на различные части тела актеров, что сильно увлекает и стимулирует их в работе. Эти маски требуют еще более высокой степени мобилизации творческого ресурса, нестандартного пластического воображения и ассоциативности в двигательных представлениях, безошибочного внутренного контроля над движениями. Также хорошо развивается пластическая выразительность каждого двигательного пояса тела актера. Спектакли, которые мы создаем, используя этот тип масок, производят самое благоприятное впечатлеСтреллер Дж. Театр для людей. М., 1984 .

А. Савинова Семова ние. Благодаря высокой степени ассоциативности в игре с масками публика тоже повышает уровень своего восприятия .

Необходимо сделать существенную оговорку. Игра с маской требует предварительно накопленного «экзистенциального минимума» актерских умений, ментальной зрелости, двигательного воображения и умения мыслить аналитически и ассоциативно. Поэтому нецелесообразно применять работу с масками на начальной стадии обучения, когда студенты еще не развили в себе навыки обращения с этим профессионально сложным и деликатным инструментом. Они должны быть в состоянии взять у маски то, что она может им дать, и дать максимум того, что она требует от них .

Маски продолжают скрывать тайны. Они имеют многовековую историю и использовались в разных целях, в разных культурах. Актер, который сегодня берет в руки театральную маску, также может вернуться в любую эпоху и рассмотреть ее в любом ракурсе. Режиссеры и педагоги могут извлекать из нее магические силы, которые в состоянии разбудить творческие возможности актера и развернуть их в разных направлениях, потому что маска как средство многогранно и неисчерпаемо .

Сколько творцов и школ соприкоснется с маской, столько дверей к ее таинствам могут открыться!

О симбиозе науки о творчестве с интуицией творчества. Не сегодня стал известен феномен соприкосновения творческой стихии таланта с познанием, и его «обремененность» этим познанием .

В начале моей работы с маской я использовала два контрастных по своему характеру подхода. На раннем этапе я предоставляла студентам весь арсенал масок, которые собирала повсюду на протяжении многих лет, и становилась свидетелем глубокой увлеченности молодых актеров, ненасытного стремления воплотить перед зеркалом различных персонажей — они надевали и снимали маски, общались посредством масок. По прошествии времени я решила поступать более «академически»: прежде чем открыть волшебный сундук с масками, выступала перед студентами с лекцией о том, что могут и не могут позволить себе играющие с маской. Эффект был поразительный. Когда я после лекции предлагала им обилие масок, не было и признаков буйной радости и любопытства. Данное им знание опережало спонтанный творческий порыв, который сменился недоверием. Маска пугала их, в ней они видели только ограничения.. .

Этот баланс в искусстве очень деликатен, и победа не всегда, к сожалению, остается за процессом познания. Я бы привела метафорическое сравнение: в нашем случае имеет место «месть пирамиды», которая 30 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики на протяжении столетий, как мы все знаем, убивает своим ядовитым дыханием всякого дерзнувшего проникнуть в нее и попытаться узнать тайны человечества, сокрытые в ней. Однако опыты продолжаются.. .

«Экстремистом» ли является Луи Жуве, когда восстает против попыток познания театра? «Любая попытка с помощью теории проникнуть в театр, в эту высшую сферу жизни, невозможна»1. С другой стороны, Майкл Редгрейв, говоря о противоречии между интуицией и методом, утвеждает: «Правильно, что в основе актерской игры лежит интуиция, но это не означает, что она не поддается анализу»2 .

Сам М. Чехов нас поддерживает, цитируя И. Яссера в своей статье «О технике актера»: «Техника в искусстве способна иной раз притушить искру вдохновения у посредственного художника, но она же раздувает эту искру в великое и неугасимое пламя у подлинного мастера»3 .

Несмотря на прогресс технологии в области звуковоспроизводящей аппаратуры, художественного освещения, сценической техники, которые обогащают рисунок спектакля, мы выражаем нашу благодарность актеру, адаптирующемуся ко все более сложным и комплексным требованиям к его мастерству .

Е. И. Горфункель, профессор Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, кандидат искусствоведения, театральный критик

ТРАДИЦИИ УЧЕБНОГО СПЕКТАКЛЯ

И ЕГО СОВРЕМЕННЫЕ ВАРИАЦИИ

Отечественные традиции создания учебного спектакля уходят своими корнями в ХХ в. Из сугубо вспомогательного средства учебный спектакль не раз становился событием театрального процесса и истоком нового профессионального театра. Достаточно вспомнить «Доброго человека из Сезуана» Юрия Любимова, «Братьев и сестер» Льва Додина. Студенческие спектакли курсов Петра Фоменко и Сергея Женовача, превратившиеся в итоге в «Мастерскую Петра Фоменко» и Школу драматического искусства Женовача. Целый цикл спектаклей, как у Фоменко и Женовача, стал основой «Мастерской» под руководством Григория Козлова. Курс с его учебными достижениями позволил Льву СтуЖуве Л. Мысли о театре. М., 1960 .

Редгрейв М. Маска или лицо. М., 1975 .

Яссер И. В. М. Чехов. За техниката на актьора // ГЕСТУС. 1990. 9, 10 .

Е. И. Горфункель калову создать «Наш театр». Конечно же, студийные спектакли в ТЮЗе под руководством Зиновия Корогодского вливались в репертуар полноправными сценическими явлениями. В дипломной работе Ю. Бутусова «В ожидании Годо» впервые показали себя «фильштинцы» Хабенский, Трухин, Зибров и Пореченков и др. И сейчас на учебной сцене Санкт-Петербургской академии театрального искусства можно увидеть интересные работы, состоявшиеся в режиссерском и актерском планах .

Это, с моей точки зрения, спектакли мастерской Р. Кудашева и С. Бызгу «Человеческий детеныш» и «Оклахома». Заметные постановки на учебной сцене (и в учебных аудиториях) регулярно осуществляют Вениамин Фильштинский и Лариса Грачева. До глубин сценического мастерства дошли студенты Григория Дитятковского в спектаклях «Нужен перевод», «Яма», «Кьоджинские перепалки». Из студенческих работ выросли новые поколения ныне известных актеров .

Особую страницу в развитии учебного спектакля представляет педагогика Г. А. Товстоногова. В Тбилисском театральном институте и в ЛГИТМиКе товстоноговские учебные спектакли становились событием не внутреннего, институтского, а городского значения. Рассказывали, что творческая и научная интеллигенция города собиралась на студенческие спектакли, их обсуждали. В Тбилиси это были «Лжец»

К. Гольдони (1940); «Много шума из ничего» В. Шекспира (1940); «Бабьи сплетни» К. Гольдони (1942); «Голубое и розовое» А. Брунштейн;

«Время и семья Конвей» (1943); «Мещане» М. Горького (1944); «На всякого мудреца довольно простоты» (1944); «Хозяйка гостиницы» К. Гольдони (1946). Сохранилась групповая фотография 1943 г., на которой молодой педагог запечатлен вместе с исполнителями ролей в спектакле «Голубое и розовое» и актерами МХАТа, труппа которого в тот год находилась в Тбилиси .

В 1960-е гг., в период активной педагогической деятельности,

Товстоногов поставил со студентами на учебной сцене ЛГИТМиКа:

спектакль-концерт «Зримая песня», 1965 (руководитель постановки);

«Люди и мыши» Дж. Стейнбека, 1966; «Вестсайдская история» Л. Бернстайна и А. Лорентса, 1967; «Тоот, другие и майор», 1970 (руководитель постановки); «Игроки», 1974 (руководитель постановки); «Песни памяти», 1985 (руководитель постановки). Кроме тех спектаклей, которые шли на учебной сцене неоднократно, то есть становились репертуарными, были еще спектакли сугубо учебного назначения. Например, Вадим Голиков, выпускник первого товстоноговского курса, вспоминал о «Двенадцати разгневанных мужчинах» по мотивам знаменитого голливудского фильма С. Люмета. Было бы более правильно во всех спектаклях 32 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики обозначать роль Товстоногова как художественного руководителя постановки, так как курсы были актерско-режиссерскими и основная постановочная работа ложилась на студентов-режиссеров. То были их самостоятельные опусы, скрепленные либо заданием, как в «Зримой песне», либо общим замыслом, откорректированным руководителем курса .

«Зримая песня» по жанру была спектаклем-концертом. У студентов было довольно много предложений и немало постановочных решений .

История создания этого самого «взрывного» учебного спектакля описана в диссертации Л. Н. Мартыновой, а также в многочисленных воспоминаниях, отражена в рецензиях. На II курсе Товстоногов решил дать студентам музыкальное задание. Курс был еще совместный — 6 режиссеров и 16 актеров. С 1968 г. Товстоногов и Кацман отказались от совместного обучения режиссеров и актеров — по их наблюдениям, это тормозило учебный процесс. Решили набирать курс-спутник, актеры на год младше режиссеров. Пытаясь вернуть театру, пока в студенческом варианте, зрелищность и расшевелить фантазию будущих режиссеров, мастер предложил придумать пьесу, а затем сделать этюд на тему песни .

Задание вдохновило и в то же время затруднило. Поиск песен, сочинение пьес, переложение их на язык театра заняло два года, то есть два курса, но фантастическая интуиция Товстоногова предвидела успех композиции. Для подготовки спектакля были привлечены педагоги по движению, танцу, вокалу .

Премьера «Зримой песни» состоялась 29 декабря 1965 г. Студентами были поставлены 16 спектаклей-миниатюр. Их режиссировали Владимир Воробьев, Ефим Падве, Владимир Балашов, Семен Кац, Борис Гершт, Валентин Сошников. В списке инсценировок произвольно, по вкусу авторов, отобраны популярные и не очень популярные песни. Важнее всего для педагога было проявление театральности, умение увидеть песню, ее героев, передать ее настроение. Поэтому рядом с лирической миниатюрой «И кто его знает» (М. Исаковский, В. Захаров) играли тему грозы 1941 г. в песне Б. Окуджавы «До свидания, мальчики!» Получился трагический марш: юноши уходили на фронт, девушки их провожали. Куплеты пели по очереди то мужской, то женский хор .

Возникала перекличка, подчеркнутая сменой тяжелой мужской поступи на легкий женский шаг. На заднике вырастали тени, удлинявшиеся, как на солнечном закате, и сценический свет постепенно угасал. Автором этого лучшего эпизода спектакля был Ефим Падве .

Совсем в другом ключе решил песню «Джеймс Кеннеди» Владимир Воробьев. Боевой капитан английского эсминца в составе арктического конвоя, обходя немецкие подводные лодки, доставляет ценный груз Е. И. Горфункель от союзников в СССР. В обработке Н. Минха со стихами С. Фогельсона эта песня времен Второй мировой войны звучала и игралась как героическая комедия, а ее главный герой выглядел элегантным джазменом в морской форме. Ритмы джаза создавали настроение эстрадного номера. Спектакль в целом имел номерную композицию, переходы из жанра в жанр, от лирики к героике, от джаза к массовой песне, от отечественного репертуара к зарубежному, от эстрадной классики к театральной музыке (например, зонгам К. Вайля и Б. Брехта из «Трехгрошевой оперы») не казались пестрыми, нелогичными. Тут действовала логика случайности, индивидуального выбора и темперамента .

С выходом этого учебного спектакля (и последовавшими затем зарубежными гастролями, переносом его на сцену ленинградского Театра им. Ленинского комсомола) понятие «зримой песни» узаконилось в театральной лексике. По пути синтетизма в воспитании актеров пошли спустя почти двадцать лет педагоги ЛГИТМиКа — Аркадий Кацман, Андрей Андреев, Лев Додин, показавшие в 1983 г.

с выпускниками спектакль «Ах, эти звезды!» На этот раз избрали принцип пародийного шоу:

на сцене появлялись Леонид Утесов и Жильбер Беко, Адриано Челентано и Алла Пугачева, Муслим Магомаев и Марлен Дитрих, Андрей Макаревич и Робертино Лоретти… Ребята пели песни своих героев, подражали их облику и характеру. Актеры, однако, добивались похожести больше, чем карикатурности. Точность в вокале, манере исполнения, пластике ценилась наравне с юмором и элементами гротеска. Сочетание насмешки и узнаваемости вызывало грандиозный сценический эффект .

Блестящие музыкальные портреты создали: Николай Павлов — Утесов, Петр Семак — Челентано (его герой пел, стоя на голове), Татьяна Рассказова — Пугачева и, конечно, Максим Леонидов, руководивший всей музыкальной частью постановки, — ему «достался» Элвис Пресли .

Удивительно и другое: в том же 1983 г. Додин осуществляет с теми же студентами на учебной сцене инсценировку «Братьев Карамазовых». Режиссер допускал и даже поощрял переход от сложнейшего романа к виртуозному шоу в современном духе. В спектакле по Достоевскому студенты по существу играли своих сверстников (за исключением, конечно, возрастных ролей): Семак — Дмитрий, Леонидов — Иван, Морозов — Алеша, Рассказова — Грушенька, Павлов — Смердяков. В «Звездах» они отражали виденное ими, опыт впечатлений, собственный и старших поколений. Учебные спектакли курсов Товстоногова и Додина, как и ныне возрожденные постановки Учебного театра, уже на студенческой сцене во многом определили и определяют дальнейший творческий путь актеров и режиссеров. Они дают возможность выплеснуться инициативе, 34 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики фантазиям, подчас и тем, что потом окажутся по разным причинам не реализованными. Ефим Падве в Молодежном театре поставил несколько музыкальных спектаклей, и трудно не увидеть в этом следы студенческой юности: «Звучала музыка в саду» (спектакль-кабаре); рок-опера «Сирано де Бержерак»; два спектакля-концерта — «Какая музыка была, какая музыка звучала» и «Концерт — фронту». Максим Леонидов всетаки ушел из театра, прошел через стадию поп-группы «Секрет», сольное эстрадное концертирование к театру мюзикла. И это только два примера дальних (и разных) последствий участия в учебных спектаклях .

Р. М. Азеран, главный редактор газеты «Большая переменка», дипломант премии им. А. Сахарова

В ТИСКАХ ЗАВИСТИ

«Самое мерзостное чувство — это чувство зависти. Есть в зависти что-то агрессивное, унизительное, высокомерное, даже подлое! И не говорите мне, что зависть — двигатель прогресса. Перенимать достижения других, изучать их себе во благо — это другое», — читаю я слова Зиновия Яковлевича в своем дневнике .

…Каждый урок актерского мастерства и репетицию в Народном театре Дворца культуры им. С. М. Кирова (руководителем которого З. Я. Корогодский был несколько лет) Зиновий Яковлевич начинал или заканчивал долгой интересной беседой либо о премьере какого-нибудь театра города, либо о прочитанной книге, либо о каком-то событии в стране .

Но чаще всего это были его «размышления вслух» (так он называл свои беседы) о проявлении человеческого характера, о поступках людей. Такие беседы мы считали тоже важными уроками Мастера. На них собирались все три группы Народного театра, принимали участие и педагоги .

…В тот день он начал разговор после очередной репетиции будущего спектакля по трагедии Ольги Берггольц «Верность». На ней присутствовала и сама Ольга Федоровна. Напоминаю, что трагедия написана о героях Херсонеса, среди действующих лиц есть предатели .

Начался разговор примерно так: «Сегодня мы поговорим о зависти .

Вам странно? Сейчас поймете! Мы с Ольгой Федоровной перед репетицией долго препарировали природу такого действия человека, как предательство. Коснулись не только Великой Отечественной войны, но и сталинских репрессий. Пришли к выводу, что многие предатели, стукачи, Р. М. Азеран доносчики предавали своих соседей, соучеников, друзей и даже родственников не только из страха, трусости, желания выслужиться, но чаще из зависти! Зависть мерзейшая черта!»

И далее он предложил поразмышлять, что может стать предметом зависти .

Высказывались мнения:

1) успешная карьера;

2) богатство;

3) хорошие дети;

4) происхождение из богатой или знаменитой семьи;

5) красота, здоровье, молодость;

6) счастливый брак .

Но вдруг участвовавшие в разговоре замечательный режиссер Роза Абрамовна Сирота (она была педагогом средней группы) и Люся Корогодская (жена Зиновия Яковлевича) в один голос произнесли: «Больше всего завидуют таланту» .

С ними согласились и стали приводить примеры. Называли имена ученых и писателей, полководцев и актрис, арестованных по доносам .

Вспоминали классическую историю Моцарта и Сальери, припомнили героев романа Каверина «Два капитана» .

Потом Зиновий Яковлевич предложил каждому вспомнить случаи из своей жизни, когда ему завидовали или он завидовал. Немало историй из жизни самих студийцев мы услышали тогда .

Старшая группа театра — люди с опытом, они могли отличить справедливые претензии к себе или своим знакомым от несправедливых, обусловленных завистью. Но и молодежь не была в стороне. Уже наученные Мастером уметь слышать другого и прислушиваться к собственной интуиции, горя желанием быть искренними, молодые люди и девушки вспоминали, как их старались унизить, высмеять, оговорить из зависти — именно тогда, когда они успешно проявляли себя в какой-нибудь области .

А вот старейшина театра, талантливейший и мудрый человек Евгений Баскаков, выслушав всех, задумчиво сказал, что распознать зависть к себе не так трудно, но признаться, что ты завидуешь, и избавиться от такого унизительного чувства — нелегко. Он вспомнил, как завидовал своему младшему брату. Брат был на пять лет младше. Сначала завидовал, что его привезли на машине из родильного дома, потом — что он красивый. И только долгие терпеливые объяснения мамы, что братик беспомощный, что его надо жалеть, умерили гнев Жени. А потом он заметил, как мама стала проявлять к нему, Жене, особое внимание .

36 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Старалась больше читать ему и беседовать о прочитанном. Постепенно чувства ревности и зависти отошли на второй план. Незаметно он полюбил брата и радовался его успехам. Когда Женя стал взрослым, мать призналась, что знакомая учительница предупредила: вы должны уделять Жене больше внимания, чем маленькому, и хвалить его. Иначе Женя может вырасти завистником, а это страшное чувство. Оно разрушает даже самую стойкую личность .

А одной девушке запомнилось, как она в пионерском лагере ночью отрезала у подружки косу, которой все любовались. Наказание было разумным. Ее не выгнали из лагеря, а собрали весь отряд и объяснили ей, что красивые волосы — дар природы, а она, обидчица, обладает другим даром: прекрасно читает стихи, плавает быстрее мальчишек. Мальчики признались, что ценят такие достоинства не меньше, чем красивые косы ее подруги. И тогда ей стало стыдно. Это она запомнила на всю жизнь .

Зиновий Яковлевич заметил: «Вам повезло, что в детстве вам вовремя объяснили, что к чему. И наверно, это чувство больше не посещало вас, а если и посещало, то вы с ним быстро справлялись. Но есть такие люди, в ком зависть с годами набирает силу и становится чуть ли не главным мотивом жизни! Человека все время гложет мысль: почему у коллеги или приятеля что-то получается, а у меня нет, или почему он много чего имеет, а я нет. Чем я хуже?! Завистники не любят людей. Рано стареют. Их одолевают болезни от вечного напряжения и переживаний. Все это отражается на лице. К старости оно становится злобное, похожее на лицо бабы-яги» .

Почему я остановилась на этой записи в дневнике?

Потому что я в числе тех, кто считает, что сегодня чувство зависти — бич времени .

Да, переход от социалистической системы к капитализму во много раз усилил социальное неравенство, многое в обществе стало, по общечеловеческим критериям, несправедливым. Появились и несовершенные законы, мягко выражаясь, непродуманные реформы в образовании, медицине, культуре, то есть в главных сферах, которые являются залогом воспитания и здоровья человека, а значит, показателем благополучия общества .

Позволю себе повторить то, что понимает и говорит сегодня каждый разумный гражданин: вечные духовные ценности у немалой части населения страны перестали быть ценностями .

А порок — зависть — стал червоточиной .

Так исторически сложилось у нас. Октябрьская революция передала следующим поколениям этот микроб. Давайте вспомним, как преслеР. М. Азеран довали ученых, писателей, педагогов. А раскулачивание? Оно было построено на разрушении хозяйств тех людей, которые трудились от зари до зари. Разрушали те, кто не хотел трудиться, кто завидовал .

Потом наступили годы социалистического соревнования. Хотя многие психологи и философы считают, что соревноваться уместно в спорте, в искусстве, а не у станка, на стройке или за столом проектировщика. Однако со школьных лет детей приучали жить не в ауре интереса к делу, в воспитании старательности, а в спешке соревнований. Помимо того, что у многих детей из-за этого возникала привычка «лишь бы быстрей сделать», что в будущем ведет к непрофессионализму, соревнование еще культивировало в юных сердцах синдром зависти. Как вспоминают педагоги, дети даже дрались. В зависимости от того, кого в классе больше и кто сильнее, либо победившие избивали тех, кто тянулся в хвосте, и класс не получал первые места в школе, либо (а такое бывало частенько) лентяи, подростки-хулиганы, избивали старательных, идущих впереди .

Я помню слова своего соученика в восьмом классе: «Я ненавижу Ирку Новыш за то, что она первая тянет руку и получает пятерки! Так бы и прибил!»

Не исключаю, что такие, как он, передали эту ненависть своим детям и внукам .

За многие годы работы в журналистике (а я начала печататься с 15 лет) я редко встречала завидующих коллег. Каждый профессионалжурналист знает: наш успех зависит не только от таланта. Есть много причин, по которым статья, репортаж сегодня получается интересным, а завтра другой материал — провальным. Самого честного и талантливого журналиста могут подвести неверный источник информации, спешка… А вот среди актеров, художников, поэтов я не раз сталкивалась с этим, мягко выражаясь, недостатком. Приходишь на интервью, хочешь поговорить с ним о творчестве, а он тебе все о «бездарных коллегах». Я уже не говорю о Ленконцерте. Там пришлось столкнуться с завистью и интригами в полной мере. Потому что было много не удовлетворенных работой людей, не занятых делом.

И тут я хочу вспомнить слова Ландау:

«В коллективе, где все заняты любимым делом, нет места для зависти и интриг, люди просто об этом не думают» .

Как же сегодня бороться с таким «недугом»?

Лет двадцать я совмещала работу в газетах с преподавательским трудом в различных учебных заведениях. Была у меня в культпросветучилище и воспитательская группа. Мне приходилось видеть злобные 38 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики от зависти лица учащихся. Я стремилась изменить их отношение к успехам других: загружала той работой, которая нравилась учащемуся, помогала. Хвалила при всех. Вспоминала высказывание Ландау. Тайна творчества в том, что если человек увлечен, он не думает о том, что у кого-то что-то лучше. Но особым подспорьем для меня были наши ежемесячные вечера встреч с интересными людьми. Три года подряд я приглашала к учащимся инженеров, архитекторов, актеров, писателей. Даже была встреча с великим актером немого кино Ф. М. Никитиным и драматургом А. М. Володиным. Увлеченность, сила таланта заразительны .

Помните, как у Всеволода Багрицкого: «Я читал о мужественных людях и задумывался о себе!»

Все мои учащиеся пошли учиться в разные вузы, стали замечательными профессионалами. Мы до сих пор встречаемся .

Почему я решила выступить с темой зависти? Так же, как Зиновий Яковлевич, считаю эту червоточину самой трагической в жизни человека. А еще потому, что чувство зависти меня никогда не посещало. Это заметили мои родители. Еще в школе я получила в танцевальном кружке грамоту за успехи, а подружка, с которой мы вместе занималась в этом кружке, не была награждена, и она перестала со мной разговаривать .

Не понимая, в чем дело, я поделилась с родителями. Отец объяснил, что такое зависть, но все же я долго не могла понять. А Зиновий Яковлевич Корогодский, похвалюсь, однажды сказал, что он уважает меня за то, что я не умею завидовать, а радуюсь успехам других. «Это потому, что она всегда занята делом!» — сказал он обо мне .

Поэтому я и позволила себе поднять эту тему. Поймите, зависть разрушает даже самых талантливых. Ее тиски уничтожают свободу и радость — важнейших попутчиков человека по жизни .

–  –  –

ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

В современном развитии театрального искусства довольно ярко обозначилась тенденция независимости творческих работников от одного, закрепленного бессрочным трудовым договором, места работы. Особенность каждого временного или постоянного творческого коллектиЮ. М. Сумин ва характеризуется не только способностями, талантами работников, но и системой межличностных коммуникативных отношений, возникающих как в процессе создания художественных произведений, так и в сложных условиях их проката. Особенно эти отношения творцов ощущаются по мере развития антрепризного театра и необходимости формирования творческих трупп только для создания одного проекта .

Театр — искусство коллективное, и вопрос выживания юных дарований в сформировавшихся труппах репертуарных театров также стоит достаточно остро .

Очевидно, что формирование коммуникативной компетентности, способствующей раскрытию индивидуальных творческих способностей личности в условиях коллективного труда, — одна из воспитательных задач, решаемых педагогами в процессе обучения. Умение работать с творческим коллективом — необходимое качество, которым должен обладать каждый режиссер, как руководитель и организатор творческих побед актеров. Чем ярче индивидуальность и талант актера, тем более совершенной должна быть технология общения с ним. Многие руководители, особенно начинающие, испытывают обостренную потребность в знаниях и умениях, с помощью которых можно разобраться в сложном механизме коллективного поведения. Этот недостаток опыта и знаний проявляется в работе с молодыми или на время сформированными творческими коллективами, где «обнаженные» яркие чувства и острые противоречивые мысли не только влияют на ценностные ориентации и мотивы деятельности, но и становятся причиной неразрешимых конфликтов .

Говоря о целях подготовки режиссеров-руководителей, важно подчеркнуть необходимость формирования их практического психологического мышления, которое является важной составляющей общественно значимого мышления лидера творческого коллектива. Иными словами, сверхзадачей психологической подготовки режиссеров должно стать формирование навыков практического психолога, способного на высоком научном уровне решать художественно-производственные задачи, то есть управлять творческими работниками, поддерживая благоприятный климат внутри коллектива, приводящий к высоким результатам .

Для этого недостаточно теоретического курса психологии и педагогики, предусмотренного учебной программой вузов. Только практическая воспитательная деятельность руководителя и педагогов курса, построенная на научной основе, приводит к высокому уровню подготовки специалистов .

40 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики По определению психолога Р. С. Немова, коллектив — это общность людей, где межличностные взаимодействия и взаимоотношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Разное содержание деятельности и руководство ею обусловливается разными законами, что определяет особенности стратегии и тактики управления .

Можно выделить следующие основные черты театрального творческого коллектива:

— наличие у коллектива социально одобряемой цели, общественно значимой сверхзадачи;

— добровольный характер объединения членов коллектива;

— активные, построенные на базе общей деятельности отношения;

— система отношений с определенной организацией, распределением функций, определенной структурой руководства, управления, дисциплины и ответственности;

— развитие каждой личности происходит вместе с развитием всего коллектива .

Оценивая основные отличительные особенности творческого коллектива или малой группы, стремящейся стать таковым, можно определить зависимость работоспособности, эффективности достижения цели от следующих факторов: состав коллектива, сплоченность, функциональные роли его членов .

Подбор состава и распределение функциональных ролей в творческом коллективе, работающем над конкретным проектом, зависят от особенностей драматургического произведения, организационнофинансовых возможностей учреждения искусства, на базе которого создается спектакль. Уровень владения профессиональными навыками и коммуникативной культурой определяет эффективность работы творческой труппы .

Сплочение коллектива — это формирование особого типа связей, которые превращают формальную группу в психологическую общность .

Оно может выражаться в эмоциональных привязанностях участников коллектива; в их стремлении к сохранению общности; в единстве целей, ценностей и нравственно-этических норм. Особое внимание руководители курса должны обратить на объективные факторы сплоченности, то есть не зависящие от личных привязанностей, оценок, дружбы, увлеченности и пр.

Перечислим эти факторы:

— успешность деятельности;

— совместная деятельность, требующая сотрудничества;

— пространственная близость членов коллектива;

Ю. М. Шор — родство ценностей, интересов и другие сходства между членами коллектива;

— отсутствие враждебно настроенных и беспокойных личностей .

Руководителям курса и педагогам необходимо стремиться к объединению курса, это послужит ярким примером для будущих режиссеров, приучит студентов к творческому взаимопониманию, сформирует здоровую творческую атмосферу в процессе репетиций. Начинающему режиссеру легче и свободнее работается в сплоченном коллективе, в нем меньше напряженности, враждебности, недоверия, а производительность труда выше. Но следует избегать ситуации, когда студент не решается высказать суждение, отличное от мнения творческой группы, боясь нарушить сплоченность. Эта «согласованность» приводит не только к разрушению творческой атмосферы, но и к уменьшению эффективности репетиционной деятельности .

Выбор надлежащего метода управления творческим коллективом должен зависеть от особенностей личности режиссера и каждого из актеров. В одном и том же коллективе один руководитель достигнет наилучшего результата одним методом, другой — другим .

Примеры выдающихся театров нашей страны говорят о том, что наибольших успехов добиваются те режиссеры, которым удается создать творческий коллектив единомышленников еще в процессе обучения. Пожалуй, самым ярким примером может служить прекрасная труппа Ленинградского ТЮЗа под руководством З. Я. Корогодского .

Основным условием эффективного руководства театром является взаимодоверие, вера в то, что режиссер искренен, доброжелателен, принимает компетентные творческие решения, объективно и справедливо оценивает актеров и возможные конфликты между ними .

Ю. М. Шор, профессор кафедры философии и истории Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, доктор философских наук

ФИЛОСОФИЯ И ТЕАТР: ПОСТИЖЕНИЕ ЕДИНСТВА

Опыт любого большого художника — не просто значимое, высокой ценности наследие. Этот опыт говорит нам нечто важное о театре вообще, об актере вообще, о базовых закономерностях искусства сцены .

У этих вопросов не существует одного раз и навсегда данного ответа, о них требуется размышлять все время заново, каждый раз пытаясь 42 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики найти новые аспекты. К таким художникам, наследие которых настраивает на глубокие теоретические размышления, бесспорно, принадлежал Зиновий Яковлевич Корогодский. Он создавал Театр с большой буквы, глубоко чувствовал и понимал закономерности театрального процесса, те основы, ту субстанцию, на которой вырастает и игра актера, и сценическое действо в целом. А это вопросы по существу философские, ибо относятся они к самой сути предмета .

Философия и театр, философия и искусство… Выдающийся российский театровед Б. О. Костелянец в «Лекциях по теории драмы» писал: «Связь драматургии … с философией неоспорима. В ряде случаев драматургия и театр своей проблематикой опережали ее развитие, в других философская мысль способствовала художественному постижению неких основополагающих проблем драматургии …, осмыслению фундаментальных проблем теории драмы»1 .

Эти слова в полной мере относятся и к взаимоотношениям философии и театрального искусства в целом. К сожалению, господство позитивизма во второй половине XIX в. затушевало саму проблематику, обеднило и упростило теоретические взгляды на театр, разрушило его органическую взаимосвязь с философией, способствовало взаимному отчуждению .

Эту взаимосвязь глубоко чувствовал и понимал великий Гегель, когда выделял три формы Абсолютного духа, завершающие, как известно, его эволюцию развития Божественного разума. Гегель осознавал целостность гуманитарного сознания, различными ликами, ипостасями, видами которого выступали у него Искусство, Религия, Философия. Искусство — явленность идеи в художественном образе, Религия — ее обнаружение в вере, в акте откровения, наконец, Философия обнаруживает идею в понятии. В этом контексте театр можно понять как художественное обнаружение всей целостности культуры, ее исходной синкретичности, не случайно театр возникал когда-то из грандиозных дионисийских мистерий, соединивших музыку, пение, танец, телесное и психическое, рациональное и чувственное, и все это сливалось в общем экстазе вакхического буйства .

Вся история гуманитарной философии и эстетики пропитана размышлениями о театре, об искусстве. Это идея двух миров — материального и идеального у Платона и искусства как одного из путей, ведущих к этому идеальному миру, к истине, к идеалу. Путь искусства, правда, менее «удачен», чем путь философии, ибо последняя развивается под Костелянец Б. О. Драма и действие. Лекции по теории драмы. СПб., 1994. Вып. 2 .

С. 77 .

Ю. М. Шор

контролем разума, а художественное творчество — дитя страстей. Платон понимал, насколько далеки люди от Истины, насколько не нужна она им для земной жизни. Именно поэтому для достижения истины необходимы специальные «приспособления» — мышление и художественный образ. Вспоминается платоновский образ пещеры: узники, прикованные к скале, видящие только тени от кукол, которых несут всадники, освещенные солнцем… Это аристотелевская концепция трагедии с ее «очищением подобных аффектов при помощи сострадания и страха». Аристотель понимал философскую сущность искусства, в частности поэзии, рассказывающей не «о том, что было, а о том, что могло быть по возможности или вероятности», а суть искусства драмы рассматривал как потенциальноэнергетическое действо, включающее перипетию, узнавание и сострадание. На понимании искусства как художественно-эстетической составляющей человеческого опыта выросла немецкая классическая эстетика .

Органическая взаимосвязь философии и театра, философского и художественного сознания была выявлена неклассической мыслью .

В XIX — начале XX в. происходят коренные трансформации в культуре. Нарастают противоречия социальной и духовной жизни, обнажаются тупики буржуазного развития, возникает «массовая культура», радикально меняется значение личности в мире. В философии этот процесс ознаменовался переходом от рационализма к иррационализму, от просвещенческих идеалов к Романтизму и его неоромантическим концепциям; в искусстве он выразился в возникновении принципиально новых «постреалистических» художественных направлений; в области театра — в появлении «новой драмы» и т. д .

Три европейских мыслителя уделили искусству особое внимание — А. Шопенгауэр, С. Киркегор, Ф. Ницше. Перелом, связанный с Шопенгауэром, высветил изначальный трагизм человеческого существования .

Философ понял жизнь как страдание, подчиненность ее действию слепой, беспощадной, иррациональной воли. Человек, согласно мнению Шопенгауэра, состоит из эгоизма, злобы и сострадания. Только сострадание («моральность») выводит человека за пределы его негативной природы навстречу другим людям. Конечно, личность, решая, тоже выбирает, но принятое решение делает ситуацию необратимой. Жизнь — драма существования, борьба воль, искусство же — объективация воли, воссоздание драмы человеческого существования в художественных образах .

Союз философии и искусства, философского и художественного освоения реальности зримо проявился в концепции Фридриха Ницше .

44 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Уже его ранняя работа «Рождение трагедии из духа музыки» обозначила проблематику слияния метафизики и театра. Дионисийское начало как сущность жизни, «воля к власти» и реальность человеческого существования, борения человека с обстоятельствами, «массовостью», собственной историей, работающей на понимание, стремление состояться и стать «сверхчеловеком» — вот главные темы Ницше. Прибавим к этому критику науки, опору на художественное мышление, эстетическое переживание реальности, яркий, афористичный стиль .

Другой «ниспровергатель гегельянства» Серен Киркегор подошел к тем же проблемам с другой стороны. Человек, да и не вообще человек, а вот этот, конкретный, определенный индивид, тот, «единственный», является подлинным субъектом действия, поступка, мысли, целостного феноменального мира, в котором он существует. Прежде всего — драма выбора, отчаяние, «страх и трепет», его сопровождающие. Диалог человека и мира, развитый позднее в концепции диалога М. М. Бахтина, борьбы с собой и обстоятельствами составил суть истолкования человеческой ситуации .

Взаимодействие философии и искусства, философии и театра в XX в .

открыло новые грани, аспекты, возможности. С одной стороны, философия, различные философские направления ищут истину бытия, правду духовного, место творческого начала в структуре реальности. Так, Анри Бергсон видит сущность жизни в непрерывном длении творческого процесса, в эволюции энергетических потенций реальности. Николай Гартман разворачивает грандиозную картину слоев бытия, пластов объективной реальности, возвышающихся один над другим. Мартин Хайдеггер прозревает «бытие-человека-в-мире», характеризует изуродованность человеческой ситуации через технократизм, сциентизм и безликость (Man). Только укорененность человека в мире, полнота его присутствия «здесь и теперь» (Dasein) гарантируют подлинность и «первородность» его существования. Жан-Поль Сартр утверждает изначальную свободу личности, нашу «обреченность» на эту свободу, бездну Ничто, в которую погружает нас собственное сознание, подчеркивает груз ответственности, подчиняющей человека в качестве расплаты за свободу… На другом полюсе — поиски искусства, поиски театра. Константин Станиславский ищет условия, при которых возникает на сцене правда человеческого духа, Всеволод Мейерхольд безгранично расширяет возможности художественной выразительности спектакля, Антонен Арто ищет пути реального воздействия на зрителя, хочет, чтобы театр заражал зрителя подобно болезни, Ежи Гротовский глубоко проникает Ю. М. Шор в специфику актерского существования, в энергетику действования артиста на сцене, Бертольд Брехт постигает роль как «отстранение» художника от создаваемого им образа и т. д .

Да и сам театр, сами понятия и категории искусства сцены явно имеют какой-то не узко театральный, а универсальный, всеобщий для человеческого познания смысл, а всеобщие смыслы постигаются именно философским мышлением. Бывает театр в жизни и театр в искусстве — в каком-то смысле вся жизнь театральна. Диалог в драме так или иначе отражает диалоговый характер человеческого существования в целом .

Глубоко универсальны категории представления и переживания: переживание есть глубинное, сущностное во мне, внутри меня как личности, представление же обозначает явленность мою в бытии, оно «я» глазами других; переживание — мир во мне, представление — я в мире. Раскрепощенность, органичность, выразительность выступают как всеобщие определения творческого процесса. «Правда жизни человеческого духа» — это подлинность или неподлинность существования личности, только Константин Станиславский искал условия возникновения этой правды на театральных подмостках .

Зиновий Яковлевич Корогодский был выдающимся художником, и его творчество закономерно отражало общие законы творческой деятельности, было одним из ее эталонов. Может быть, самым главным в З. Я. Корогодском была истовая вера в уникальную роль театра (в его случае — детского театра), в его высокую духовную миссию. Театр для него действительно был площадкой, способной ставить самые главные вопросы человеческого бытия, отвечать на глубинные потребности души. «Театр стремится вырастить не только грамотного, но и талантливого зрителя, способного понять, почувствовать искусство, — писал он. — В эстетической чуткости, в способности к сопереживанию, в умении оценить непростые, а подчас и суровые жизненные коллизии — гарантия нравственной подлинности личности»1 .

Корогодский З. Я. Возвращение. СПб., 2001. С. 5 .

46 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики

–  –  –

КОНТРОЛЬ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Мои студенческие годы и творческая юность прошли в стенах Театра юного зрителя 1960–1970-х гг. Вспоминая ТЮЗ той поры, думаешь не только о творческой составляющей театра. Какие удивительные люди — настоящие сподвижники! — населяли производственные цеха.. .

Театр — огромная машина, в которой все винтики должны быть отлажены, вплоть до самого мелкого и незначительного. Порой не вовремя данный свет, не поданный или неряшливый реквизит, слишком громкий или тихий музыкальный фрагмент способны разрушить все впечатление от игры артиста, исказить замысел режиссера. З. Я. Корогодский был великим стилистом, точно приводившим в соответствие все части этого сложного организма, который мы называем спектаклем. Вся производственная сторона того, что происходило на сцене, находилась под неусыпным контролем дежурных режиссеров. После каждого (!) спектакля проводились не только обсуждения с нами, артистами (студентами), но и пятиминутки с постановочной частью .

У Зиновия Яковлевича было в зале особое место, рядом с левым пародом, сразу после прохода между рядами. Видимо, оно никогда не продавалось, но редко пустовало. Во время спектакля глаза автоматически скользили в привычную точку зала, заставляя подтягиваться, концентрироваться и радоваться вниманию учителя. Для нас, студентов, а потом и артистов, имело огромное значение, что мы постоянно под присмотром, что каждый наш шаг в профессии отслеживается и обсуждается .

Зиновий Яковлевич придавал большое значение всему, что сопровождает спектакль в закулисье. Он предупреждал: «Закулисье может быть рассадником каботинства, сплетен, а может стать настоящей творческой лабораторией, если и там вы будите жить тем, что происходит на сцене. Играйте спектакль, а не роль. Будьте опрятны не только в костюме, но и душой». Помню, когда мы играли студенческие спектакли («Наш цирк», «Открытый урок», «Наш, только наш») на большой сцене ТЮЗа, за кулисами стояли два или даже три (по числу курсов) полукруга стульев с табличками, на которых были наши фамилии. На этих, как мы говорили, «стульчиках» у каждого было свое маленькое хозяйство — костюмы для срочного переодевания, реквизит, музыкальные инструменты и т. д. И горе тому, кто покусится на чей-нибудь стул. Стульчик за кулиЕ. Р. Ганелин сами — это святое неприкосновенное. Переодевания в наших спектаклях были частые и порой мгновенные, но накладки случались крайне редко, так как закулисные стулья приучили нас к порядку и уважению творчества партнера по спектаклю .

Но, наверное, надо сказать не только о внешнем контроле, который мы ощущали в процессе обучения. Большое внимание уделялось воспитанию в нас контроля внутреннего .

Контролер — то самое существо внутри артиста, которое не позволит актеру-Отелло на самом деле задушить актрису-Дездемону. Контролер анализирует сыгранное, заставляет вести линию роли, находить и фиксировать новое в процессе спектакля. Контролер воспитывает, закаляет волю артиста, ведет к победе над собой. Для него артист, живущий на сцене (и в жизни) по принципу, как он цитировал: «Плыви, мой челн, по воле волн», — обречен. Он считал, что воспитание разумного контролера украшает любую творческую личность. Конечно, в процессе обучения всегда случаются драмы и даже иногда, увы, трагедии, но именно контролер, если он воспитан верно, удержит от необдуманного, случайного и ненужного .

Поразительно, как тот тотальный контроль над производственной и творческой сторонами жизни театра не убивал, а, напротив, помогал создать истинную атмосферу искусства, праздника, священнодействия, воспитал поколения целеустремленных, счастливых в своем творчестве людей .

–  –  –

«СТУДИЙНОСТЬ» В СОВРЕМЕННОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

«Сейчас (я пишу это уже в ХХI в.) в театре время прилива. Вода высокая и мутная. Повсюду появляются новые маленькие государства и — параллельно — новые театры, похожие на них. Масса самозванцев — театры имени великих людей и имени собственных руководителей. Жуть берет, и голова кружится. Есть театры типа Эстонии — никто не понимает их языка, а им плевать, отлично варятся в собственном соку .

48 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Есть вечно борющиеся за независимость, но, кроме борьбы, ничего не предъявляющие, типа Приднепровской Республики .

Есть агрессивные и опасные, до ужаса смелые типа... Продолжите сами .

БДТ был театром типа Ватикан. Огромное влияние вовне и твердая иерархия внутри. Отборные, проверенные кадры. Размах и качество во всех областях деятельности. Возможны отдельные срывы, конфликты, недовольство, даже интриги, но это сравнительно мелочи, пустяки .

Все покрывает, искупает и поправляет безоговорочный авторитет и святость Папы. Нашим Папой — признанным и любимым — был Георгий Александрович Товстоногов»1 .

Тема, которая вынесена в заглавие этой работы, всегда была, есть и будет предметом жарких споров деятелей театра, театральных педагогов, любителей искусства, — всех, кому дорог мир кулис. Само понятие «студия» принадлежит не только профессиональной театральной педагогике и искусству, оно стало не только организационной, но и духовнонравственной основой существования сотен любительских театральных коллективов, студенческих театров. В Словаре иностранных слов «студия» (от итал. studio) переводится как познание, изучение и обозначает «учебное заведение для подготовки молодых артистов, художников, скульпторов, театр с молодыми, начинающими артистами»2. Красивое и звучное, оно не только прочно вошло в театрально-художественный обиход, но и укоренилось в кинематографе, позже на телевидении и даже в косметическом бизнесе… В повседневной театрально-педагогической практике мы встречаемся с ним повсеместно, вспоминая блестящий «Театр Studio» В. А. Малыщицкого конца 1970-х гг., говоря о Театре-студии ЛГУ (ныне СПбГУ) и его двух подготовительных «студиях» для начинающих, или о курсах ЛГИТМиКа (ныне СПбГАТИ), или студиях, как их чаще называют, при театрах Ленсовета, Сатиры и т. д. Особенно часто это слово встречалось в названиях театров в 1990-е гг.: Театр-студия на Лесной, театры-студии под руководством П. Фоменко, Л. Малеванной, «Человек» и т. д. Достаточно сказать, что до сих пор в Петербурге официально зарегистрировано более десятка театров-студий от драматического Театра-студии под руководством С. Крючковой до театра-студии индийского танца «Апсара». Причем как профессионалы, так и обыватели вкладывают в это слово самые разные смысловые оттенки, выделяя в нем либо организационЮрский С. Ю. Игра в жизнь. URL: http://1001.ru/books/jursky/jursky071.htm Словарь иностранных слов / И. В. Лехин, С. М. Локшина, Ф. Н. Петров (гл. ред.), Л. С. Шаумян. М., 1964. С. 618 .

Е. Р. Ганелин ную форму, либо эстетическое направление коллектива, либо особенности мировоззрения, объединяющие его участников и т. п .

Автору представляется важным еще раз поднять вопрос о том, что такое «студийность» в современном понимании применительно к практическому воспитанию студента в высшей театральной школе .

Как мне кажется, в стены театрального вуза представление о «студийности» попадает двумя путями. Во-первых, его приносят с собой преподаватели, сами прошедшие школы студийного воспитания, вовторых, вчерашние абитуриенты, связанные с самодеятельными и полупрофессиональными студиями, получившие в них «студийную прививку». Известно, какую важную роль в нашей театральной школе играли и играют выпускники прославленного Театра юношеского творчества (ТЮТа), ученики Б. В. Зона и последователи З. Я. Корогодского, бывшие студийцы Театра-студии ЛГУ. Достаточно назвать имена Л. А. Додина, В. Я. Фильштинского, В. С. Голикова, чтобы представить себе влияние студийного обучения и педагогического принципа «театра-дома»

на учебный процесс и общий духовно-нравственный вектор развития театрального образования Ленинграда–Петербурга .

С другой стороны, многие первокурсники за своими плечами имеют опыт, приобретенный ими в Театре-студии ЛГУ, студиях других вузов России, студиях народных театров. Это касается не только актеров, но и режиссеров, причем даже в большей степени. Стоит отметить, что заочные актерские курсы при театрах других городов России и национальные курсы Академии — это, по сути, и есть студии, назначение которых предопределено их «целевой» профессиональной направленностью .

Не стану останавливаться на всех достоинствах, присущих студийности в самом высоком ее понимании. Они очевидны, и лучшие зачеты, экзамены, спектакли нашей школы — яркое тому подтверждение. Творческому освоению основ актерского мастерства и режиссуры коллективом студентов и педагогов — истинных единомышленников — нет альтернативы. Хотелось бы остановиться на тех аспектах ежедневного педагогического труда, которые порой не соответствуют этому принципу, противоречат ему, но являются необходимыми в деле постижения секретов актерского мастерства .

Театр — искусство коллективное. Спорить с этим никто не станет .

Однако коллектив состоит из индивидуальностей. Воспитание яркой творческой неповторимой индивидуальности — не это ли важнейшая цель театральной педагогики?

Какие же стороны сложившегося научно-педагогического опыта хотел пересмотреть замечательный ленинградский–петербургский 50 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики театральный мыслитель и педагог-практик, профессор Л. Ф. Макарьев еще в 1970 г.? Он считал, что необходимы изживание устаревших приемов обучения, борьба с ложно понимаемым «современничеством» или отрицанием традиций науки во имя воспитания актерской творческой индивидуальности. Интересны предложения Макарьева о пересмотре системы дипломных работ студентов, оканчивающих театральный вуз и получающих профессиональную квалификацию драматического артиста. Макарьев, ссылаясь на практику, утверждает, что дипломные спектакли являются лишь относительной мерой определения квалификации актера. Группа актерской молодежи, даже при составе в 20 человек, не может быть в одном-двух спектаклях обеспечена равноценными творческими работами. Следовательно, они не могут быть оценены достаточно объективно и убедительно, как лишенные полноты индивидуального творческого раскрытия. Это имеет немаловажное значение при устройстве на работу и в дальнейшем оборачивается неожиданными превратностями судьбы актера .

На взгляд автора, студийное воспитание, особенно на первом и втором году обучения, тесно связано с постановкой общих творческих задач перед коллективом студентов. В первую очередь это упражнения и задания, нацеленные на освоение определенных элементов школы в их последовательном развитии от простого к сложному .

Особо надо остановиться на том, что в ходе обучения, особенно в жестких «студийных» рамках, наряду со становлением профессиональных качеств происходит порой необратимая деформация характера самого студента. Недобрая студенческая притча о том, что на I курсе мы все народные артисты, на II — заслуженные, на III — просто хорошие, а на IV — безработные, недалека от действительности, к великому сожалению… И речь здесь идет не только о социальном статусе современного молодого артиста в России: казарменный способ «студийно-cтадного»

воспитания уничтожает веру в свои творческие возможности, унижает чувство собственного достоинства ученика, лишает его в конечном счете веры в свое творческое предназначение, индивидуальную значимость .

Особенно сложный психологический перелом наступает в конце третьего — начале четвертого года обучения. Это именного тот период, когда из-за попадания или непопадания в распределение ролей первых учебных спектаклей студенты начинают ощущать себя удачливыми или неудачливыми в профессии. Порой это усугубляется приглашением других студентов на съемки в кино и на телевидение, участием в концертных программах, неудачами в личной жизни. Первые шаги в профессии — самые важные в формировании творческой личности. Именно в этот моЕ. Р. Ганелин мент необходима индивидуальная поддержка педагогов.

Если на более ранних стадиях обучения педагог мог «утешить» себя и ученика тем, что «от себя» ты играешь хорошо, а вот «от другого лица», в характере — не очень и вообще не все упражнения должны получаться, зато как здорово ты пел на зачете по вокалу, то теперь такие утешения в расчет не принимаютcя… Юношеский ригоризм часто выносит приговор:

«Я не артист, раз мне не дали большой роли и не берут в кино!»

В определенном смысле с точки зрения социологии педагог часто выступает в роли манипулятора, ибо: «Манипуляция — это промежуточная ступень от варварства к цивилизованному влиянию. Манипулятор побеждает не силой, а хитростью и выдержкой. Его задача — принудить человека сделать что-то нужное, но так, чтобы человеку казалось, что он сам решил это сделать, причем принял это решение не под угрозой наказания, а по доброй воле .

На самом же деле он действует под влиянием тех мыслей и чувств, которые смог вызвать в нем манипулятор, затронув значимые для адресата “струны души”, или мотивы. Манипулятор — это мастер игры на чужих мотивационных структурах, или струнах чужой души. И он тем тоньше и искусней, чем большее количество струн в чужой душе может распознать и затронуть»1 .

Естественно, нельзя и переоценивать роль педагога-лидера, абсолютизировать ее. Дело в том, что в педагогике важное место занимает дидактический принцип сознательности в обучении. Никакой лидер не сможет «научить» людей, добровольно и сознательно не стремящихся постичь азы, а позже и глубины театрального дела. Точно так же невозможно навязывать курсу постановку учебного спектакля по упражнениям и наблюдениям, руководствуясь лишь собственными амбициями, ощущениями от предыдущих удач, удачных опытов коллег. Выбор материала — постоянный поиск с правом на ошибку, с обязанностью сомневаться, но не бояться экспериментировать. Здесь, по нашему мнению, уместно вспомнить высказывание Л. И. Гительмана, посвященное творческому методу Вс. Э. Мейерхольда: «Не случайно Всеволод Эмильевич Мейерхольд любил повторять, что он недосягаемая мишень для его эстетических оппонентов, ибо в тот момент, когда они предают его анафеме за последний спектакль, он уже сам готов отречься от него, так как одержим новыми художественными идеями и ищет новые средства, новые формы для их воплощения на сцене»2 .

Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д., Грабенко Т. Технология создания команды .

СПб., 2002. С. 16–17 .

Гительман Л. И. Уроки истории театра // Как рождаются актеры / под ред. В. М. Фильштинского, Л. В. Грачевой. СПб., 2001. С. 117 .

52 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики Важно помнить, что, выбирая подобный материал для работы, не обойтись не просто без единомышленников, а без команды, нацеленной на решение задач, сознательно и добровольно ею перед собой поставленных. С точки зрения все той же психологии процесс формирования команды в интеллектуальной сфере необыкновенно увлекателен, но и столь же труден. Как считают многие психологи, оптимальное количество членов такой команды колеблется от пяти до девяти. В иных случаях перед нею возникают дополнительные трудности, связанные с возникновением дополнительных конфликтов, срывов в работе, личных неприязненных отношений, болезней и так далее. Как правило, количество студентов курса колеблется в пределах 30 человек. Понятно, насколько нелегко организовать творческий процесс в такой группе, тем не менее мотивация каждого ее члена должна быть очень высокой. Поэтому одной из важных задач педагога, а по сути руководителя такой команды является поддержание высокого мотивационного уровня эффективной деятельности. Ученые-психологи, занимающиеся управленческими моделями в сфере интеллектуальной деятельности, в том числе в области искусства, главными в деятельности руководителя считают следующие принципы:

— укрепление положительного психологического климата взаимного сотрудничества всех членов команды;

— последовательной реализации мотивационных стимулов (различного характера) отдельных членов команды .

Следует отметить определенную разницу между неформальной интеллектуальной командой и просто группой специалистов-единомышленников .

Суть различия заключается в том, что неформальная интеллектуальная команда является определенной неформальной организационной структурой, планомерно и целенаправленно действующей в интересах стратегического развития конкретной организации, учреждения, предприятия, фирмы .

Просто группа единомышленников представляет собой скорее определенный информационный клуб по интересам, чем действенный механизм развития какой-либо организации. Примеров такого типа клубов или объединений единомышленников особенно много в гуманитарной сфере, начиная со знаменитой «Могучей кучки» и заканчивая СанктПетербургским деловым клубом .

При формировании команды руководитель должен помнить главное правило классического менеджмента: «Создавай команду не на основе дружеских (родственных) связей, а дружеские связи формируй на осноЕ. Р. Ганелин ве успешного командного сотрудничества». К сожалению, принципы студийности образца 1970–1980-х гг. сегодня совершенно непригодны в работе профессионального театрального организма. Творческое «единомыслие», если о нем вообще можно говорить, непременно должно быть подтверждено высочайшим уровнем владения широким спектром профессиональных навыков, готовностью моментально отзываться на режиссерское предложение, а в случае отсутствия такового — готовностью к «саморежиссуре». Никто не утверждает, что это и есть лучший путь развития актерской индивидуальности, но сегодняшние условия, в которых развивается театр, в том числе и экономические, диктуют именно такой «индивидуалистический» подход к профессии. Другое дело — найти себя в коллективе, сначала в студенческой группе, а позднее в труппе театра, занять в ней достойное место и определить перспективы саморазвития, стараясь при этом «не подтолкнуть споткнувшегося»

коллегу. Это тоже вопросы профессиональной подготовки, в данном случае — театральной этики. Вопросы болезненные, непростые, но обходить их нельзя, ибо невнимание к ним в итоге может привести к нравственному, а значит, и профессиональному краху .

В этих тезисах автор коснулся лишь некоторых вопросов, связанных с самим понятием студийности в театральной школе, попытался обратить внимание коллег и любителей театра на то, как можно, поддерживая задор, энтузиазм и подлинную искренность неофита, дать ему почувствовать вкус сцены, радость первого успешного выхода на подмостки. Есть целый ряд вопросов, которые требуют дальнейшего осмысления, систематизации, анализа, что выходит за рамки настоящей работы. Надеюсь, что она явится еще одним толчком к дальнейшим исследованиям и будущим актерским курсам, учебным постановкам, которые вновь и вновь будут радовать зрителя яркостью и непосредственностью чувств.. .

Толшин А. В. Рыцарь актерской науки (о Л. Ф. Макарьеве) // Азы актерского мастерства / Е. Р. Ганелин (сост.). СПб., 2002. С. 221–222 .

54 Актуальные вопросы методики и практики театральной педагогики

–  –  –

ПАРАДОКСЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Что такое «парадокс»? Мнение, расходящееся с общепринятым. Оно может быть истинным или ложным в зависимости от того, каким является общепринятое. Парадоксальность есть признак скорее не глубокого, а острого ума, больше заботящегося о том, чтобы поразить окружающих, чем о том, чтобы выяснить истину .

Театр! Живой театр! Принц Гамлет просил актеров: «Говорите, пожалуйста, роль, как я показывал... легко и без запинки, если вы собираетесь ее горланить, как большинство из вас, лучше было бы отдать ее городскому глашатаю, во всем слушайтесь внутреннего голоса, двигайтесь в согласии с диалогом, говорите, следуя движениям, но чтобы не выходило из границ естественности, назначение театра... держать, так сказать, зеркало перед природой». Неживой театр не в силах возвысить и взволновать — он способен только развлекать. Это «продажный» театр. Он не способен доставить подлинную радость, но он «жив», пользуется большим успехом, часто спектакли этого театра становятся хитом сезона. Если мы хотим создать новый современный театр, то должны знать все, что до настоящего времени существует в театральной педагогике и практике. Все, что существует в мире. Великий Станиславский учил и учит нас... Его ученики учат нас... Третье и четвертое поколение его учеников учат нас... Но жизнь меняется, меняются и люди. Педагог должен не только понимать это, чувствовать перемены, но и видеть ростки опасного .

Сегодня главный педагог во всех сферах обучения — Интернет! Там есть «ответы» на все вопросы будущих актеров, кроме одного — как совершить чудо на сцене? Это может сделать только театральный педагог. Каким образом? «Случайность не может быть основой, а без основы не может быть настоящего искусства, а лишь только дилетантизм»

(К. С. Станиславский) .

Но ведь и зритель изменился, изменилось многое в нашей жизни. Парадокс! Театр должен учить? Развлекать поучая? Быть доступнее и проще для широкого круга предполагаемых зрителей? Девиз «искусство в массы» приобрел конкретный смысл! В кино снимаются «типажи», на сцене играют «фотомодели», ТВ — и мы «таланты»! ИсполнительА. В. Алексеев ское искусство — всем доступно! Отлично! Что делать педагогу? Парадокс! Они уже актеры! Типаж — удача, такого, как я, нет больше! Где выход? В театральной школе .

Всякий ли раз, когда ставится на сцене популярное произведение старого репертуара, возникает новая точка зрения и новое понимание?

Гениальная копия гениального произведения не открывает никакого чуда, даже маленького .

Где решение? В самом человеке. В психологической сложности человеческих отношений, в их неповторимости, в тысячах оттенков чувств, мыслей и ощущений. Хорошо сказал Ю. П. Любимов: «Нет системы Станиславского, есть метод работы над ролью и спектаклем». Школ много, и не надо противопоставлять их друг другу: они в большей степени одинаковы, чем внешне противоречивы. В классе педагог сам выбирает, как разрешить те проблемы, которые сформулированы в теме этого размышления. Главное, что мы (педагоги) всегда хотим совершить чудо!

Мы всегда работаем для того, чтобы оно совершилось!

МОДЕЛЬ ТЕАТРА И ПРИНЦИПЫ ЕГО ЖИЗНИ,

ИСПОВЕДУЕМЫЕ З. Я. КОРОГОДСКИМ,

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ УСТАНОВЛЕНИЯ

ЭТИЧЕСКИХ И ОРГАНИЗАЦИОННЫХ НОРМ УЧЕНИЧЕСТВА,

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РАБОТЫ

В ТЕАТРЕ СЕГОДНЯ

И. В. Вакорина, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

ВРЕМЕНА МЕНЯЮТСЯ, И МЫ МЕНЯЕМСЯ ВМЕСТЕ С НИМИ…

Каким образом мы можем, сохраняя прежние традиции и не отменяя опыта предыдущих педагогов, развивать и совершенствовать Школу в соответствии с требованиями современности? Ответы на эти вопросы надо искать в практическом и теоретическом опыте мастеров, сотрудничавших с кафедрой .

Кафедра режиссуры и актерского искусства СПбГУП является своеобразным театральным организмом, существующим в структуре гуманитарного вуза. Такая форма по сути не уникальна — за два последних десятилетия подобных структур в Петербурге, да и в других городах России, возникло довольно большое количество. Уникальность кафедры в том, что она была организована одной из первых, и в том, что ее формирование было поручено одному из крупнейших театральных педагогов страны, профессору З. Я. Корогодскому, который привнес в процесс создания кафедры не только свой бесценный педагогический опыт, но и практические наработки режиссера-руководителя. Он подчинил все направления работы кафедры одному из своих главных принципов — командности как в процессе сотворчества, так и в процессе обучения .

Конечно, в ситуации театрального вуза, где существует целый ряд профилирующих кафедр — сценической речи, пластического и музыкального воспитания, процесс обучения по «сопутствующим» дисциплинам происходит несколько по-иному, чем в условиях, когда одна кафедра объединяет и речевиков, и движенцев, и преподавателей по танцу и музыкальным дисциплинам .

И. В. Вакорина Но сейчас я хочу сказать не о схожести и различиях методик преподавания в разных вузах, а о проблеме формирования педагогического коллектива в ситуации театральной кафедры как структурного подразделения Университета .

Практически заново создавая в 1993 г. кафедру режиссуры и актерского искусства, профессор Корогодский придирчиво и скрупулезно рассматривал кандидатуры педагогов по специальным дисциплинам. С преподавателями по мастерству актера и режиссуре, мне думается, особых проблем не было, так как почти за 40 лет преподавания З. Я. Корогодский вырастил достаточно большое количество учеников, которые имели желание заняться обучением новых поколений актеров и режиссеров .

Но что касается кандидатур преподавателей по сценической речи и движению, то тут Мастеру пришлось изрядно потрудиться. Дело в том, что именно педагоги по речи и движению чаще всего имеют актерский или режиссерский диплом, так как таких отдельных профессий преподавателей по основам сценического движения или сценической речи официально не существует, и все педагоги во всех вузах страны (за небольшим исключением — таким дисциплинам, как акробатика или фехтование) по своей основной специальности являются артистами драматического театра и кино .

Посему, приглашая на работу, скажем, движенца или речевика, Мастер проводил долгие собеседования, ни в коей мере не подвергая сомнению профессиональные умения того или иного кандидата. Вопрос стоял только один: говорит ли кандидат с Мастером на одном языке или нет, понимает ли он цели и задачи, устанавливаемые Мастером для всех педагогов-предметников без исключения, или нет?

Таким образом, к осени 1993 г. основной педагогический состав кафедры был сформирован, и состоял он в основном из единомышленников, людей, понимающих педагогические задачи и эстетические ценности, исповедуемые Корогодским. Естественно, вся педагогическая команда не являлась однородной массой, если можно так выразиться, каждый преподаватель — ярчайшая звезда (без преувеличения!) на театральном небосклоне… но… времена меняются, и мы меняемся вместе с ними… В настоящий момент руководителями курсов являются разные мастера, никогда не учившиеся у Зиновия Яковлевича и соответственно использующие и применяющие те методики, которые ближе им и их учителям, но это ни в коей мере не идет вразрез с теми требованиями к процессу обучения (командности, синтетичности, студийности), которые предъявлялись Корогодским. Перед педагогическим коллективом 58 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским по-прежнему стоит проблема, связанная с поддержанием традиций, заложенных Зиновием Яковлевичем, и одновременным развитием принципов и основ Школы .

Бездумное соблюдение внешних форм приводит к засушиванию, а впоследствии и к гибели Школы как живого, а значит, постоянно трансформирующегося организма. И здесь я как раз и хотела бы порассуждать на тему о поддержании традиций в сочетании с развитием на примере ряда дисциплин пластического воспитания .

С 1993 г. по апрель 2012-го все движенческие дисциплины на кафедре преподавала Алена Ивановна Стурова, являвшаяся, без сомнения, одним из замечательнейших педагогов наших дней. Будучи дочерью и ученицей одного из основоположников предмета «Основы сценического движения» И. Э. Коха, А. И. Стурова, по сути, создала свою педагогическую систему, опирающуюся на принципы Школы, созданной ее отцом, и, как мне кажется, ушла далеко вперед на этом пути .

Наверное, отправным пунктом в процессе создания собственных методик послужил тот факт, что Алена Ивановна была по профессии актрисой, более 30 лет прослужила в Большом театре кукол. Собственный актерский опыт она привносила в различные учебные формы, применявшиеся ею в процессе обучения .

Второй краеугольный камень, положенный в основу той педагогической системы, которую с уверенностью можно назвать Школой А. И. Стуровой, — это роль музыки в процессе обучения студентов .

Естественно, всегда и везде занятия по движенческим дисциплинам проводились и проходят под живой аккомпанемент. Но роль концертмейстера на таких занятиях обычно сводится лишь к музыкальному сопровождению, тогда как у Алены Ивановны концертмейстер является соавтором-исполнителем, а не просто вспомогательной единицей. Внимание профессора Стуровой к музыкальной составляющей занятий было велико, так как она считала (апеллируя к методике Ж. Далькроза), что сочетание пения и движения совершенно естественно и помогает студенту избавиться от различного рода физических и психологических зажимов, которые легко приобретаются и в дальнейшем мешают артисту уже в театре. Это ее утверждение я считаю абсолютно точным, ибо в противном случае в наши дни, когда аудиотехника и различные компьютерные технологии сделали качественный скачок, присутствие на занятиях обычного пианиста может показаться архаикой .

Сейчас на кафедре принципы и методы, разработанные А. И. Стуровой, применяют в своей работе молодые педагоги, ученики Алены Ивановны, но в своей деятельности они сталкиваются с определенными И. В. Вакорина трудностями, которых можно было бы избежать, но… история не знает сослагательного наклонения .

Огромное упущение (да простит меня Алена Ивановна!) состояло в том, что, воспитав несколько сотен учеников, она всерьез не занималась подготовкой молодых педагогических кадров. Конечно, для объяснения тому есть масса причин — сложный рабочий график, нехватка времени и еще целый ряд факторов. Но главная проблема заключается в том, что к преподаванию дисциплин движенческого цикла можно привлекать не только жаждущих трудовой деятельности выпускников, но и людей, которые, помимо хорошей технической оснащенности и физических данных, имеют еще и хорошую актерскую природу и режиссерские способности. В последние три года бок о бок с А. И. Стуровой в качестве педагогов-ассистентов работали два выпускника кафедры, которые еще во время своего студенчества проявили заинтересованность в преподавании, что и послужило причиной создания такой формы работы, как стажерство на предметах пластического воспитания .

Институт стажеров совсем не нов в театральной педагогике, но в основном это касается режиссуры, мастерства актера и сценической речи .

Что же касается движения, то долгие годы существующая в Театральной академии ассистентура-стажировка (которую в свое время прошла и А. И. Стурова) имеет некую иную направленность. Ассистентурастажировка является подготовительной ступенью для работы в аспирантуре, то есть для занятий наукой, а не собственно практикой .

Форма стажировки в условиях кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП имеет главным образом практическую направленность. Когда мастер курса подбирает себе помощников, он, чаще всего, обращается к своим ученикам, так как они говорят на одном языке. В Театральной академии (да и в других аналогичных учебных заведениях страны) действует тот же самый принцип формирования педагогической команды по основному предмету. Одно из отличий между СПбГАТИ и СПбГУП заключается в том, что набирающий курс мастер имеет право выбора — приглашать того или иного педагога-предметника, сотрудничающего с вузом, или же кого-нибудь со стороны. В случае единой кафедры мастер такого выбора не имеет. Значит, любой педагог-предметник должен уметь сотрудничать с различными мастерами, представителями самых различных театральных школ и направлений. В противном случае уйдет то важное и живое, что существует сейчас, — когда показы по различным дисциплинам не являются демонстрацией студентами приобретенных ими технический навыков, а являются показами по мастерству актера с элементами сценической речи, движения, вокала, а не собственно пения или танца, как говорил З. Я. Корогодский .

60 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским Практическая стажировка в той форме, которую она имела в течение трех лет, сыграла огромную роль в подготовке молодых преподавателей, но, с другой стороны, сыграла с ними злую шутку. Роль ассистентов на занятиях по движению зачастую сводилась к показу упражнений и оказания помощи студентам, у которых что-то не получалось. Умения молодых преподавателей с точки зрения техники весьма высоки. Но, помимо показа, педагог должен обладать искусством объяснения и рассуждения. В основе любого упражнения, разработанного А. И. Стуровой, лежит игра, конечно, актерская .

Умение объяснять студенту, особенно первокурснику, почему он должен вести себя, может быть, несколько странным, не бытовым образом, было всегда одним из «коньков» Алены Ивановны. И, к величайшему сожалению, этот бесценный опыт она не передала своим помощникам .

Конечно, мы не могли предположить столь раннего и трагичного ухода Алены Ивановны из жизни и, естественно, оказались в довольно сложной ситуации, но ошибка ее заключалась в том, что в период стажировки она не давала своим молодым помощникам возможности самостоятельно провести часть занятий или какой-либо блок упражнений, чтобы затем совместно проанализировать плюсы и минусы, чтобы стажеры могли выполнить «работу над ошибками». Это и послужило бы толчком к развитию самостоятельности в процессе ведения занятий .

В настоящий момент, я считаю, кризис преодолен, но трудностей можно было бы избежать, если бы чуть раньше молодежь смогла бы привыкнуть к самостоятельности .

Главная ценность процесса самостоятельного ведения урока под контролем старшего педагога — возможность научиться создавать новые собственные упражнения, основанные на методике сочетания движения с вокалом и постановкой различной степени сложности актерских задач, то есть на той основе, которой виртуозно владела Алена Ивановна .

Практически каждое, даже просто общеразвивающее упражнение, доводилось до уровня концертного номера .

Но я далека от мысли, что надо постоянно оглядываться назад и сравнивать молодых преподавателей с их великим ушедшим коллегой. Как в свое время выразился замечательный театральный педагог, народный артист России И. О. Горбачев: «Соблюдение традиций — не сохранение пепла, а поддержание огня» .

Самый сложный этап в развитии любого организма — процесс смены поколений, так называемый переходный период. Его надо пережить, как в свое время кафедра пережила уход З. Я. Корогодского, так и теперь молодые педагоги-движенцы должны пережить уход А. И. Стуровой и, сохранив все ее наработки, развивать предмет дальше .

И. В. Вакорина Самое главное — развивать и развиваться самим, непрерывно повышая уровень профессионализма, используя не только опыт своей учительницы, но и знакомясь со всеми тенденциями и направлениями в этой области. Ведь сама Стурова все время говорила студентам о том, что не существует единой точки зрения на то, как преподавать сценическое движение, в первую очередь ритмику, координацию, этикетно-стилевые навыки. В России и за рубежом существует масса школ, форм, направлений и методик, которые не отрицают друг друга. Надо просто учиться, брать все самое лучшее и интересное в других школах и трансформировать их в синтезе с собственными наработками. В противном случае этот предмет может превратиться в своеобразную форму физкультуры, что для будущего актера или режиссера не самоценно. Для поддержания хорошей физической формы можно посещать спортзал, а для творческого человека занятия сценическим движением должны приносить, по словам Е. И. Стуровой, радость творчества, и каждое новое упражнение должно доводить до степени искусства .

Предмет «Основы сценического движения» должен существовать в системе обучения актеров и режиссеров не как один из «вспомогательных» предметов, а только в тесном взаимодействии с основными предметами — мастерством актера и режиссурой, дабы студент мог в полном объеме тренировать такие качества, необходимые в профессии, как внимание, импровизационность, фантазия в рамках иной дисциплины .

Недаром два семестра (четвертый и шестой) практически полностью посвящены работе на драматургическом и литературном материале. В процессе репетиций студенты должны уметь применять навыки, полученные на занятиях по мастерству и режиссуре. По сути, эти отрывки являются работами по мастерству с элементами акробатики, фехтования, приемов сценической борьбы без оружия. Ведь в период обучения студент не сталкивается с такой формой работы, которая характерна для постановочного процесса в театре или же съемочного, когда приглашается постановщик драк или трюков. Эта форма работы требует подчинения замыслу постановщика и точного исполнения поставленных задач .

Методика, применявшаяся А. И. Стуровой, всегда позволяла студентам попробовать себя и в качестве исполнителя, и в качестве постановщика, вне зависимости от того, по какой специальности они обучаются .

Конечно, нынешним молодым преподавателям, еще не имеющим того профессионального авторитета, каким обладала А. И. Стурова, придется приложить массу усилий, чтобы планка требований оставалась на той же высоте, на которую ее подняла Алена Ивановна. Очень хотелось бы, чтобы в дальнейшем они, молодые преподаватели, смогли поднять 62 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским ее на новый уровень, не останавливаясь на достигнутом. Современный театр требует непрерывного развития и совершенствования актерских навыков, чтобы люди данной профессии могли бы быть конкурентоспособными и достойно представлять себя в этой тяжелой, но прекрасной профессии, будучи хорошо подготовленными, в том числе и в движенческих дисциплинах .

–  –  –

О ПРОФЕССИИ… Как легко и одновременно трудно начать разговор о профессии. Профессия от слова «профессионал», то есть это человек, обладающий определенным навыком и опытом в какой-либо сфере1, искусство не исключение. Только есть сферы искусства, где отсутствие профессионализма сразу бросается в глаза: искусство хореографа, вокалиста, циркового акробата и так далее, а есть искусство режиссера, актера и самое актуальное, это искусство — театрального педагога, где можно прожить всю жизнь, не быть профессионалом и еще при этом получать звания!

З. Я. Корогодский говорил нам, его студентам, что надо раз и навсегда уяснить и понять; существуют три на первый взгляд похожие, но так далеко стоящие друг от друга профессии: режиссер, актер и педагог2 .

В силу специфики профессии часто приходится работать в различных театрах нашей необъятной родины, где сталкиваешься с тем, что молодое поколение актеров не умеет работать с режиссерами. Актер превращается в функцию, слепо подчиняясь режиссеру, либо из-за непонимания требований режиссера переходит в полное неприятие данного материала и способа работы. Тут не приходится говорить о какихто актерских «заготовках», «приносах» на репетицию, а предполагать, http://slovari.yandex.ru/профессия/БСЭ/Профессия

Из дневников .

Д. В. Баканов

что у него (актера) есть свое видение пьесы и роли, — абсурдно. Когда начинаешь «щупать» такого актера, то очень быстро становится понятно, он не владеет главным — элементами внутренней актерской техники, или, как бы сказали старожилы, — нет школы. Хотя справедливости ради надо заметить, нынешнее поколение режиссеров тоже не отличается большим профессионализмом и часто беспомощно в работе с хорошими артистами, имеющими школу. «Школа — это познание творческой грамоты, основы которой закладываются именно в первый год [обучения], также как и «гены» будущего актера и театра»1. Пытаясь найти корень означенной проблемы, невольно обращаешь взгляд на актерское и режиссерское образование. Приходит осознание того, что там кроется педагогический просчет в воспитании будущих художников сцены. Чтобы воспитать (здесь вряд ли применимо слово «обучить») художника, требуется время, а самое важное, первостепенное — терпение! Но, как правило, терпения не хватает; педагоги требуют скорейшего результата, забывая о том, что процесс обучения, а точнее «первый курс»2, не заканчивается никогда .

Сейчас в театральном образовании наблюдается тенденция: режиссеры, а уж тем более актеры со званием стремятся набрать свои мастерские, считая, что, учитывая собственную практику, имеют полное право преподавать актерское мастерство. Но «как не всякий актер может заниматься режиссурой, так не каждый может быть педагогом»3. Почему?

Трудно ответить. Увенчанный лаврами актер добивается скромных успехов в педагогике, средний по способностям вдруг становится крупным театральным педагогом. Какие тут срабатывают механизмы? Наблюдая за работой своих коллег, я подметил один интересный факт: преподавание ведется без всякой системы, нет плана, методологии. Идет стремление, минуя процесс, к результату, часто прибегают к актерским показам, тем самым провоцируя своих студентов на копийность, имитацию показов своих преподавателей. Студент начинает играть «как», а не «что» .

Берется пьеса, «разводится» мастерами и педагогами, а дальше начинается игра в «чувства». Мастера и педагоги не дается студенту метода, при помощи которого он научится сознательно владеть своим творчеством. Сегодня заслуженные мастера сцены, не говоря уже и о молодых педагогах, преподавая актерское мастерство в своих мастерских, как от чумы открещиваются от «так называемой системы К. С. Станиславского», апеллируя к тому, что она себя изжила, это прошлый век и т. п .

Корогодский З. Я. Начало. СПб. : СПбГУП, 2007. С. 14 .

–  –  –

Климанова О. Театр, который мы потеряли… Пермь ; СПб., 2007. С. 13 .

64 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским Но, как ни странно, они сами были выпестованы именно этой системой, состоялись как артисты и режиссеры благодаря изысканиям и теоретическим обоснованиям творческого процесса К. С. Станиславского. Никто не говорит о том, что система — это догма, от этого предостерегал сам Станиславский. Утилитарный подход к системе сегодня убивает ее сущность, так как в ней видится только технология, а это часть целостной культуры, имеющей мощный этический фундамент. И не зря великие художники сцены, театральные педагоги: Е. Вахтангов, М. Чехов, В. Мейерхольд, Г. А. Товстоногов, З. Я. Корогодский брали ее за основу, обогащали и развивали. М. Чехов писал: «Почему такую неотразимую силу имеет так называемая система Станиславского? Потому что она дает молодому актеру надежду практически овладеть основными силами своей творческой души. Теми силами, которые являются обобщением всех частностей творческого процесса»1. Хочется добавить, что система давала некий, как говорил З. Я. Корогодский, «птичий язык» .

Этот язык помогал свободно общаться, понимать друг друга актерам, режиссерам — выпускникам разных мастерских. Не возникало вопросов по поводу «что» и «как». Режиссер знает «что», а актер знает, «как» выразить это «что». Сейчас часто говорят, что актеру не надо знать о действенном анализе, это чисто режиссерская прерогатива. Может, так оно и есть. Но когда задаешь вполне естественный вопрос, что делать актеру на сцене, то получаешь «глупый» ответ — жить! Оно, конечно, понятно, об этом говорили К. Станиславский, Е. Гротовский, Д. Стрелер и многие другие, что на сцене мы наблюдаем «жизнь человеческого духа». Только актер на сцене не просто живет, а существует в предлагаемых обстоятельствах, образ и характер его персонажа раскрываются через реакции на события, происходящие в пьесе или драматическом материале и т. д. Грустно видеть, как мастера не могут объяснить и помочь уловить будущим артистам, в чем разница между событием и перипетией, как предлагаемые обстоятельства путаются с событийным рядом. Часто творческий процесс педагога направлен не на раскрытие таланта в своем ученике, а на поддержание в ученике тех достоинств, которыми он и так обладал до поступления в творческий вуз. Критерием оценки мастерской в последнее время является не качество актерских или режиссерских работ, а количество выпущенных спектаклей!

Но спектаклей можно выпустить пять, десять, и все это будет отдавать самодеятельностью, дилетантизмом. Дело не в костюмах и декорациях, дело в процессе. Мастера и педагоги должны научить своих студенЧехов А. П. Литературное наследие : в 2 т. М., 1996. Т. 1 : Воспоминания. Письма .

С. 67 .

Д. В. Баканов

тов процессу, поэтапному созданию роли, научить органично существовать в этой роли на сцене, раскрыть яркую индивидуальность студента, а для этого нужна методика, выстроенная педагогическая система, которая подвигнет изнутри к раскрытию актерского или режиссерского дарования студента. Может, тогда не надо делать за годы обучения десять спектаклей, а достаточно одного-двух, но ярких с точки зрения актерских работ, раскрытия творческого потенциала студентов. Такие спектакли, где мы сможем наблюдать яркие образы, умение будущего актера действовать, а также взаимодействовать с партнерами по сцене, где увидим думающего актера, владеющего не только внутренней техникой, но и внешней: пластикой, голосом и т. д. Такая система подготовки называется Школой. Мы знаем много примеров таких школ: Режиссерская школа Г. Товстоногова, Школа З. Корогодского… Любая Школа призвана готовить профессионалов. Этими художниками был заложен базис, который включал диалог учителя и ученика, предъявляющий высокие требования к тому и другому. Первостепенной задачей, а точнее фундаментом данных систем является воспитание особых личностных качеств студента, стремления к духовному совершенствованию, остроты художественного зрения и слуха. Смотря на нынешнее положение дел в сфере театральной педагогики, хочется призвать — не разрушать и не отрицать наше творческое наследие. Надо начать изучать, проникать в тот «ген» нравственности и профессионализма, который был открыт нашими предшественниками. Фундамент был заложен задолго до нас, нам надо только продолжать возводить здание, называемое театральной педагогикой. Погружаясь и опираясь на творческое наследие наших великих театральных педагогов, нам никто не мешает обогащать и находить новое в системе подготовки артистов, режиссеров, сообразуясь с тенденциями современного мира. Только тогда мы сможем вырваться из плена дилетантизма. Только тогда мы сможем вести разговор о профессии, о профессионализме .

66 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским

–  –  –

«СТАРТОВЫЙ УРОК» КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ТВОРЧЕСТВА

УЧЕНИКА ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

«Плохо слушаете меня. Слушаете головой, а надо слушать всем организмом и сразу кидаться пробовать, выполняя замечания режиссера», — Л. А. Додин1 .

Пожалуй, самое сложное упражнение — научиться слушать педагога, режиссера всем организмом, сердцем, душой. Нет, это не упражнение, это способ мышления, чувствования. По существу, это самая первая актерская проба, это начало этюда. И от того, как артист «прослушал»

режиссера, так и сыграет этюд. И артист не имеет права слушать головой. Головой нужно слушать математическую задачу, лекцию по философии, уточнить или разработать маршрут танковой колонны, но не задание — просьбу-взгляд-решение режиссера. Все в нашей жизни нужно делать с головой. Но перед творческим человеком стоит куда более сложная задача — ощущать жизнь всем своим существом, каждой клеточкой своего организма. Без преувеличения можно сказать, что от способности артиста «слушать» всем организмом зависят его актерские возможности и дальнейшая судьба .

И воспитывать в артисте это качество нужно с первых шагов. Мы не будем рассматривать, как, каким образом происходит обучение ученика театральной школы на первоначальном этапе. По данной проблеме написано огромное количество трудов, начиная с великой книги К. С. Станиславского «

Работа актера над собой». Большое значение началу обучения придавали ученики и соратники Константина Сергеевича. Много внимания этому вопросу уделяли и уделяют и последователи учения Станиславского в современной театральной школе. В этом ряду и Б. В. Зон, З. Я. Корогодский, В. М. Фильштинский, Л. А. Додин .

Попробуем вычленить из всего обилия упражнений в начале обучения одно-единственное — «стартовый урок». Время не стоит на месте, и, естественно, сегодня мы не вправе говорить, что существуют догмы в обучении артиста, но существует фундамент, на котором стоит театральная школа. Безусловно, открытие К. С. Станиславского, чьим ярчайшим последователем был З. Я. Корогодский, который на «стартовый Фильштинский В. Открытая педагогика. СПб. : Балтийские сезоны, 2006 .

М. И. Самочко, Е. А. Трифонова урок» обращал особое внимание. Ушел из жизни Зиновий Яковлевич, но кафедра режиссуры и актерского мастерства, основанная Корогодским и по праву носящая его имя, следуя его опыту, считает «стартовый урок» обязательным в начале каждого семестра. Но за последние годы эти «уроки» скорее стали похожи на капустники. «Стартовые уроки» превратились в повинность. Может быть, изменилось время, может, мы, педагоги, не уделяем должного внимания и относимся к этим урокам, как к атавизму, тем самым позволяя студентам просто пошалить, таким образом превращая этот урок в очередной капустник. Ничего дурного в капустниках и шалостях учеников нет, но, думается, «стартовый урок» — это более значимое занятие, преследующее высшие цели .

Старт подразумевает что-то волнительное, неизвестное, предвкушение чего-то грандиозного. Конечно, «стартовый урок» — это самостоятельное творчество студентов. Для педагогов всегда сюрприз, что же подготовили их подопечные. Во время этого урока должны открываться самые неожиданные грани одаренности учеников. Умение найти тему, развить ее и исполнить. Кроме этого, нужно заразить этой идеей своих сокурсников .

Для проведения «стартового урока» надо преодолеть огромное количество препятствий, требуется огромное желание и вера в необходимость этого шага. Самое важное, что здесь происходит, — это то, что они берут всю ответственность на себя, впервые и в последующие годы. Это тот момент, когда они не могут спрятаться ни за спины педагогов и их режиссуру, ни за текст, ни за сокурсников, здесь каждый как на ладони .

Только на «стартовом уроке» можно увидеть настоящее лицо студента, увидеть «рост», его изменения, чем наполнен человек, что ему важно, как растет его душа, фантазия, получить только искренние аплодисменты в знак одобрения или, наоборот, понять, что где-то существует большой пробел. Это, если хотите, некий рентген, который полностью просвечивает личность и показывает результат. И самые главные выводы педагоги и мастер должны делать из «стартового урока». Если на I курсе он так ужасен, что стыдно и невозможно смотреть (а такое бывает), значит, таких людей набрали. Если он плох и на втором году — значит, мало чему научили. «Стартовый» — это и главная оценка педагогов. Важно, чтобы это был публичный урок, чтобы на нем присутствовала не только кафедра, тогда и мера ответственности и радость от содеянного возрастает, голова начинает по-другому работать, появляется другая энергия. И когда все компоненты сойдутся, тогда действительно остается, в первую очередь у студентов, ощущение важности и необходимости сложнейшего задания. Безусловно, собравшись со студентами, важно не просто 68 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским пожурить их или похвалить, необходим подробный разбор этого урока, выявляющий сильные стороны и ошибки, которые были допущены при его создании. Именно при создании — ведь это еще один значительный шаг в самостоятельности студента и уверенности в профессии. «Стартовый урок» и его ежегодное проведение — показатель здоровья курса, его не нужно бояться, отрицать, переносить, откладывать и относиться к нему «спустя рукава». Он необходим, как ежегодный профилактический осмотр! И отношение к нему должно быть соответствующее — как к одной из важных и ответственных традиций театральной школы .

В. Е. Постников, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

О КОЛЛЕКТИВНОСТИ

Наша профессия заключает в себе огромное количество наработок, знаний, как и теоретических, так и практических. Конечно, это странно — многие непосвященные в основы профессии актерского и режиссерского мастерства будут удивляться и говорить: «Как же так, ведь главное в искусстве — это талант. Если он есть, то выходи и играй, ставь спектакли» .

На такое высказывание люди, непосредственно причастные к нашему искусству, смогут лишь саркастически улыбнуться. Кто, как не они, знает цену выхода на сценические подмостки. Кто, как не они, знает, каким трудом получается, а затем создается даже самая маленькая роль в спектакле. А сколько нервов и сил нужно потратить на то, чтобы понять, почувствовать и впитать в себя, как губка, все основы, заповеди, фундаментальные принципы актерской и режиссерской профессии. Мой учитель, Зиновий Яковлевич Корогодский очень часто повторял одно высказывание: «Чтобы добиться успехов в нашей профессии одного таланта недостаточно, главное — это работоспособность. Двадцать процентов таланта, а все остальное — работоспособность» .

Здесь, казалось бы, можно возразить — ведь так обстоит дело в любых профессиях, а не только связанных с искусством. Тут мы и подходим к одному из главных принципов Школы Корогодского, ее главной отличительной и принципиальной особенности в воспитании будущих актеров и режиссеров. Это принцип коллективного творчества .

Будущие художники оттачивают свое мастерство и нарабатывают технику за счет огромного количества этюдов, выполненных на холсте .

В. Е. Постников Танцор целыми днями стоит у станка и делает всевозможные па, тем самым совершенствуя свое тело. Писатель живет под лозунгом «Ни дня без строчки!» И таких примеров, связанных с обучением тому или иному виду творческой деятельности, можно привести великое множество .

Но что принципиально отличает их от работы драматического актера и режиссера, особенно на первых этапах обучения?

Театр — дело коллективное. Еще К. С. Станиславский писал о том, что он отдает предпочтение той труппе, где спектакль делался бы сообща, а не был бы сольным концертом какой-либо знаменитости. Командность, сообщество — это и есть один из самых главных принципов в процессе обучения актерскому искусству, что и отличает этот процесс от обучения другим видам искусства .

Коллективное творчество, коллективное сочинительство, коллективный поиск — все это не только основы мастерства, но и принцип существования в профессии будущих артистов и режиссеров. Нельзя одному исполнителю сыграть пьесу, если в ней заявлено более двух персонажей… Давайте просто пофантазируем: пять исполнителей пришли на репетицию с выученным текстом и начали играть пьесу. Вряд ли у них получится что-то внятное. Нужна репетиция, и не одна, а десятки, сотни, после которых еще и неизвестно, выйдут ли актеры на тот уровень, который задает автор произведения и режиссер, выбравший его для постановки. Сколько творческих мук, споров, даже конфликтов возникает непосредственно в этом процессе. И как научиться слушать друг друга?

И не только слушать, а слышать, это, как говорят в Одессе, две большие разницы. Научится понимать, быть заодно, даже где-то прощать, быть снисходительным и многое другое .

Всему этому можно научить только тогда, когда с первых шагов обучения будут созданы условия при участии всего педагогического состава с установкой на формирование крепкого, дружного и в первую очередь творческого коллектива. Упражнения на коллективное взаимодействие, курсовые походы в музеи, на спектакли, музыкальные вечера и тому подобное — все это сплачивает студентов. Причем после каждого такого совместного акта необходим глубокий разбор увиденного и пережитого .

Это необходимо для того, чтобы «заразить» и направить по правильному «фарватеру» учеников, для единого дальнейшего сговора и понимания тех ценностей, которым будут в дальнейшем обучаться студенты .

Да, все это входит в педагогический процесс, который нельзя определить и заключить в рамки планирований и отчетов .

70 Модель театра и принципы его жизни, исповедуемые З. Я. Корогодским Как бы было просто — прийти на занятие, прочитать лекцию о принципах существования на сцене, дать теоретические материал, подкрепленный общеизвестными формулировками, рассказать об основах режиссуры и после этого спокойно уйти домой с чувством глубокого удовлетворения, что ты преподаешь одну из самых наисложнейших творческих профессий — «Актерское искусство». Конечно, такого не может быть, потому что, в первую очередь, наша деятельность заключается в работе с душой, с внутренней природой учеников, как по отдельности, так и в целом. Найти подход к каждому, выявить у него актерское начало, разбудить и направить в нужное русло и, в конце концов, вывести их на совместное коллективное творчество, да так, чтобы каждый являл собой незаменимую, абсолютно самодостаточную, творческую единицу .

Для этого существует огромное количество всевозможных упражнений и методик, которые постоянно видоизменяются, совершенствуются, создавая новые принципы и направления как в педагогике, так в театральной деятельности. Но одна из важнейших (здесь я возвращаюсь к теме, которую затронул выше) основ — это самостоятельная работа .

Упражнение «зачин», «стартовый урок», творческие вечера курса по определенной тематике — все это тренинг, направленный на сплочение курса, а самое главное, на формирование единомышленников, где проявляются лидерские качества, создается свой неповторимый «почерк» курса. Групповое сочинительство, споры, доказательства, ошибки, победы — все это и многое другое происходит во время самостоятельной работы. Ведь это безумно трудно — компании из тридцати человек прийти к единому мнению, замыслу и сообща воплотить его на сцене .

А какой колоссальный тренинг происходит, когда после каникул в течение недели ученики готовят «стартовый урок»! Новые впечатления, новые знания, которые каждый из них получил за лето, процесс вспоминания и осмысления заново всего, что было в прошлом учебном году, выход на новый уровень понимания своей профессии хотя бы за счет того, что они стали на курс старше. А педагоги, гости и их товарищи по кафедре могут и должны увидеть возможную перспективу дальнейшего роста их в театральном деле. В этот промежуток времени, когда происходит самостоятельная подготовка, студенты оказываются абсолютно свободными в своих замыслах и сценических воплощениях. На первый взгляд это очень хорошо — обрести свободу и почувствовать себя настоящим художником, ты можешь делать все, что угодно. Как это заманчиво и как воодушевляет! Но начинается работа, и вся эйфория от ощущения свободы уходит, так как возникают вопросы, на которые необхоВ. Е. Постников дим ответ, возникают законы, рамки, за которые выходить нельзя, а тот или иной показ надо как-то включить в общий, хотя его жанр или стилистика не подходят к общему замыслу. И как найти выход? И как сохранить общую структуру показа? А вообще что хотим сказать? Какой замысел? И еще десятки и сотни других вопросов, которые надо решать сообща и в едином стремлении к созданию целого. Этот процесс напоминает кухню, где готовится блюдо, рецепт которого придумывается здесь же целой группой поваров. И в конечном итоге должна получиться не какая-то смесь из совершенно разных ингредиентов, не сочетающихся друг с другом, и представляющая собой непонятное месиво, а изысканное блюдо, где соблюдены все законы и пропорции .

З. Я. Корогодский уделял этому фактору огромное значение, ибо только тогда может в полной мере проявить себя курс, а следовательно, и каждый ученик по отдельности. Только в самостоятельной работе, через совместный поиск ученики начинают учиться друг у друга самодисциплине, этике, комплиментарности, приобретают и оттачивают свои лидерские качества, анализируют то, что было сделано, и если необходимо, исправляют свои ошибки, как в творческих моментах, так и в индивидуальных душевных качествах. Конечно, самостоятельную работу нельзя пускать на самотек, педагоги должны всегда держать руку на пульсе своих питомцев, подсказывать им, направлять в нужное русло их стремления .

ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО

КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ

НА ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

И ВСЕСТОРОННЕЕ ОСНАЩЕНИЕ АКТЕРА И РЕЖИССЕРА

–  –  –

СЦЕНИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ ИЛИ АКТЕРСКОЕ МАСТЕРСТВО?

В связи с «сериальным бумом» и погоней за скоростью выпуска спектаклей в современном театре и кино зачастую пропускается одно из важнейших средств актера, а именно «пластическая выразительность». Что же все-таки подразумевается под этим термином? Без сомнения можно сказать, что пластически выразительный актер — тот, который умеет использовать свои природные данные в сочетании с усвоенной в процессе обучения техникой. Однако в последнее время мы часто сталкиваемся с проблемой преобладания псевдоэмоционального существования на сцене над убедительным драматическим действием, подкрепленным верным отбором физических приспособлений. Давайте определим, что термин «отбор» предполагает все-таки несколько вариантов. «Отбирать нечто конкретное можно лишь в том случае, когда есть разные пластические решения сценического действия. К сожалению, мы часто оперируем словом “отбор”, имея всего один или два варианта. Естественно, никакого отбора выразительных средств в данном случае не происходит»1. Скорее всего проблема эта связана с непониманием как студентами, так и преподавателями, неразрывной связи между эмоциональной составляющей и пластической выразительностью в процессе создания роли. Таким образом, все замыслы даже талантливого актера, точно проживающего внутренне свою роль, но не владеющего выразительным движением, жестом, мимикой, чувством ритма, становятся недоступными сценическому воплощению и в большинстве случаев остаются лишь в воображении актера, так как у него не хватает техниНемеровский А. Б. Пластическая выразительность актера .

К. В. Гусев, А. Н. Муравицкий ки для их реализации. Иногда по этой же причине не находят яркого воплощения интересные режиссерские решения. Ведь для создания полноценного живого образа мало одного только слова. Без свободного владения своим телом практически невозможно выразить полный спектр красок создаваемой роли. Зажатый, закрепощенный актер, не способный выразить свои переживания посредством внятного действенного жеста, становится беспомощным на площадке; такой актер либо неоправданно шатается по сцене, имитируя определенное (или неопределенное) состояние, либо ищет статическое положение, пытаясь поскорее куда-нибудь сесть, прислониться к чему-либо, а ведь выразительность необходима и в таких мизансценах. Напротив, актер с хорошо развитым телесным аппаратом способен найти массу вариантов для воплощения своих идей на тему создаваемого образа. Он готов предоставить режиссеру материал для того самого «отбора», с помощью которого действенный рисунок роли обретает многогранность. Так складывается образ, обогащенный присущими только конкретному актеру личностными качествами, пластикой, жестами, походкой и т. д. В противном случае все останавливается на уровне «я в предлагаемых обстоятельствах», причем часто такой «я» далек от идеала. Необходимо так же отметить, что усвоенная техника может и должна быть использована в работе над жанровыми особенностями постановки. «Условия сценической жизни актера в психологической драме, комедии или трагедии различны .

Сценическая “правда” психологической драмы отличается от сценической “правды” трагедии…»1 Для понимания и ощущения всех этих нюансов необходимо воспитание у будущих актеров стилевых особенностей пластики различных эпох, индивидуальной психологической выразительности, эмоционального наполнения движений, чувства формы, меры, ритма. Таким образом создается определенная палитра выразительных средств, которую, конечно, необходимо постоянно пополнять .

Но есть и обратная сторона медали — голая техника, лишенная внутреннего актерского наполнения. К примеру: хорошо двигается в танце, исполняет сложные акробатические трюки, точно и четко владеет шпагой, кинжалом. Это, бесспорно, хорошее качество, так как студент натренировывает точную технику. Но дело в том, что это начинает походить на тренировку животных в цирке... «Ведь даже медведь в цирке ездит на мотоцикле, — он дрессирован на конкретный навык, а вот более простое движение он не выполнит, так как его нервные центры и мышцы Немеровский А. Б. Указ. соч .

74 Отдельные аспекты театральной педагогики срабатывают только в пределах выдрессированного движения»1. Таким образом утрачиваются самые важные способности актера — свобода, импровизация, не развивается фантазия, а это приводит к неспособности перевести свою «выдрессированную» технику в творческую задачу .

Конечно же, в идеале хочется, чтобы будущие актеры получали техническое «оснащение», при этом не теряя главного в основной профессии .

Для этого с начала обучения преподавателям не только по сценическому движению, но и по актерскому мастерству необходимо ставить задачи — не просто научить студента определенным акробатическим, этикетно-стилевым, фехтовальным навыкам, но, что самое главное, развить в нем творческое мышление, фантазию, умение импровизировать, причем не только в рамках изученного материала, но и быстро приобретая ранее не известные, не изученные технические навыки .

О. В. Большакова, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

СВОБОДА ГОЛОСОВОГО АППАРАТА —

ПУТЬ К АКТЕРСКОЙ СВОБОДЕ

Очевидно и доказано мировым педагогическим опытом, что залогом качественного и правильного пения является прежде всего свобода голосового аппарата .

З. Я. Корогодский всегда подчеркивал, что пение как таковое не является самоцелью для актера, напротив — пение, как одно из средств проявления актерской индивидуальности, должно быть органично и целиком подчиняться актерской задаче .

Таким образом, несложно понять связь между свободой голосового аппарата, в частности при пении, и свободой актерского проявления в целом. И наоборот — зажимы глотки, голосового аппарата при пении ведут к общему зажиму. При попытке актера выразить идею произведения зажатая глотка не дает возможности наполнить смыслом исполняемое произведение .

Для Зиновия Яковлевича всегда был важен прежде всего сюжет, история песни или романса и то, насколько понимает их студентисполнитель .

Немеровский А. Б. Указ. соч .

О. В. Большакова Но для того чтобы «рассказать» историю с помощью пения, надо по меньшей мере не задумываться о процессе звукоизвлечения как такового, то есть быть свободным от вокальных зажимов во время исполнения .

В связи с этим становится ясным, что главная задача педагога — понять, с чего и как начинать занятия со студентами, пришедшими не на музыкальный факультет, а значит, не всегда имеющими специальную подготовку, ярко выраженные певческие данные и музыкальный слух .

Как педагогу сделать самый первый шаг в сторону развития певческой свободы? Какую цель должны преследовать первые упражнения, распевки?

Опыт работы с актерами на кафедре режиссуры и актерского искусства СПбГУП показал, что прежде всего надо показывать, объяснять и учить, как формировать правильный звук на открытой глотке с низким положением гортани .

Существует много школ пения, издано немало отечественной и зарубежной литературы .

Но, несмотря на некоторые существенные различия в методологии каждой отдельной школы, почти все они рекомендуют положение гортани в пении ниже ее спокойного ординара .

Большинство преподавателей прошлого и настоящего согласны с тем, что во время пения гортань надо держать низко и без всякого напряжения .

В пользу такого положения гортани говорят соображения анатомического характера, высказанные разными авторами .

Прежде всего, в высоком положении гортань стеснена мускулатурой нижней челюсти сверху, а сзади-выступающими вперед шейными позвонками. В нижнем положении гортань находится в широком промежутке между обеими грудинно-ключичными мышцами, имея спереди тонкую кожу середины шеи, а сзади-отклоняющиеся назад шейные позвонки .

Исследования показали, что при опускании гортани увеличивается полость глотки, а с ней — сила и объем голоса .

О низком положении гортани много говорят и пишут, но мало где сказано, как и чем его добиваться .

В анатомических описаниях мы находим указания на подъязычногрудинную мышцу, которая и опускает гортань .

Не углубляясь в анатомические исследования строения гортани, можно сразу предложить следующие упражнения .

76 Отдельные аспекты театральной педагогики Стоя перед зеркалом, максимально высунуть язык изо рта. Гортань при этом поднимется. Быстрым, широким движением свободно вернуть язык обратно, далеко назад так, чтобы при этом корень языка опустился — вы увидите, как вместе с ним опустится и гортань .

Таким приемом вы осознанно тренируете подъязычно-грудинные мышцы, что способствует пассивному опусканию гортани .

Итак, чтобы опустить гортань ненасильственно, а совершенно свободно, надо опускать подъязычную кость, которая дает гортани возможность занять более низкое положение .

Опускание подъязычной кости сначала производится посредством чередования высовываний и обратных движений языка. Затем гортань начнет сама легко и свободно опускаться, опуская дно полости рта, а не нижнюю челюсть .

Низкое положение гортани обеспечивает звучание верхних и нижних резонаторов, звуки не надо специально «направлять» в какой-либо из резонаторов, ведь они уже и так открыты за счет низкого положения гортани .

В музыкальных инструментах чаще всего один резонатор, а в человеческом голосе — два: нижний — грудной и верхний — головной. Их использование происходит при низком положении гортани в пении и речи само собой, без активных стараний, просто потому, что место образования звука человеческого голоса находится в одно и то же время и над грудным резонатором, и под головным .

Все это чрезвычайно важно для актера, так как он несет огромные голосовые нагрузки, и если глотка зажата и соответственно гортань не опущена постоянно при речи и пении, то век такого голоса недолог, звучание тусклое и обедненное. Низкое положение гортани дает правильный посыл дыханию. Это взаимосвязанные вещи: опускается гортань — начинают работать нижние ребра с диафрагмой, ведь в организме у нас все связано. Но о дыхании нужно говорить отдельно .

Таким образом, студенту-актеру нужно учиться говорить и петь только с низким положением гортани. Это обеспечивает и свободный, естественный переход от пения к речи и от речи к пению, что крайне важно для актеров, работающих в музыкальных спектаклях, концертах, мюзиклах, оперетте .

Хочется подчеркнуть, что задача актера в пении гораздо сложнее, чем у оперного певца, исполняющего чаще всего только классическую музыку. Драматический актер (в идеале) должен уметь петь все, потому что в наше время актеры гораздо чаще оказываются востребованными в различных музыкальных жанрах, нежели профессиональные певцы .

Т. Ю. Чарская Т. Ю. Чарская, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, заслуженная артистка РФ

МЕТОДИКА И ПРИЕМЫ ДОСТИЖЕНИЯ АКТЕРСКОЙ ОРГАНИКИ

НА УРОКАХ СОЛЬНОГО ПЕНИЯ

Современные требования к актерской профессии в последнее десятилетие значительно изменились, и актеру явно недостаточно быть просто органичным и естественным, убедительным в проживании роли. Актеру сегодня необходимо также быть музыкальным, уметь петь, хорошо двигаться, танцевать — практически быть виртуозом в каждой из этих областей. «Cольное пение», на мой взгляд, одна из сложнейших дисциплин, потому что для занятий нужны хотя бы минимальные природные данные — музыкальный слух и певческий голос. Если же студент до поступления на актерский факультет никогда не пел и его музыкальные способности никак не развивались, то и в этом случае возможен успех в обучении, но для этого потребуется больше времени и усилий со стороны студента и педагога. К сожалению, времени, отведенного на данный предмет, недостаточно, и это заставляет вносить коррективы в методику обучения и ограничивать круг задач, которые педагог и студент решают на уроках. Я вижу результат уроков в умении исполнить музыкальное произведение, органично используя навыки, приобретенные на сопутствуюших, так называемых профилирующих предметах, таких как: «актерское мастерство», «сценическая речь» (хорошая артикуляция и логика построения певческой фразы), «танец» (хорошее владение ритмом), «сценическое движение» (свободное владение телом). Для того чтобы студент мог использовать навыки других дисциплин, ему должно быть комфортно в первую очередь в процессе пения .

Предмет «сольное пение» включает в себя такие понятия, как: «чистая певческая интонация», «развитие голосовых данных» и «развитие певческого дыхания» .

С понятием «дыхание» студенты встречаются на уроках сценической речи, и певческое дыхание практически не отличается от правильного сценического. Вопрос чистого интонирования может встречаться на уроках вокального ансамбля. Но практическое достижение чистой певческой интонации, на мой взгляд, возможно только на индивидуальных уроках, поскольку это кропотливая работа с каждым студентов в отдельности. А на уроках вокального ансамбля решаются другие проблемы (умение петь в ансамбле, слушать друг друга, петь на несколько голосов). На мой взгляд, чистая певческая интонация является важнейшей 78 Отдельные аспекты театральной педагогики составляющей данного предмета. Если самый замечательный артист поет фальшиво, в первую очередь он сам чувствует себя некомфортно, а значит, не может существовать органично во время пения .

Достижение точной интонации в музыкальном произведении — процесс сложный и кропотливый. Но только таким путем можно прийти к органичному существованию во время пения .

Мой опыт показывает, что к концу первого года обучения даже студенты с плохо развитым музыкальным слухом начинают довольно прилично координировать работу слуха и голоса, и это дает им свободу в исполнении музыкального произведения и даже возможность получать удовольствие от пения. Процесс овладения чистой интонацией сложен еще и потому, что в начале занятий некоторые студенты не могут координировать работу слуха и голоса и контролировать чистое и фальшивое пение. И из-за этого происходит определенный зажим органики, и все, чему, казалось бы, они научились в классе актерского мастерства, перестает работать. Это нормальный процесс, так называемая болезнь роста, и на начальном этапе обучения, то есть в первом семестре данного предмета, мне думается, можно ограничить круг актерских задач (особенно для студентов с проблемами слуха) в пользу освоения техники звукоизвлечения. Студентам, у которых нет проблем с интонированием и владением голоса, можно дать более сложные произведения, при исполнении которых они будут чувствовать себя органично. Таким образом, нужно найти произведения, удобные и понятные, как для студентов с хорошей подготовкой, так и для начинающих петь, и объединить их общей идеей. Детские песни и песни из мультфильмов — вот тот материал, который, с одной стороны, знаком молодым людям, с другой — благодаря юмору дает определенную легкость в исполнении. В то же время эти произведения не являются интонационно сложными и в актерском плане понятны .

Здесь я бы хотела обратить особое внимание на правильный подбор репертуара, который должен помочь студенту максимально раскрыть свои актерские способности. «Детские песни для взрослых» — так бы я назвала репертуар, который предлагаю студентам первого семестра обучения. Это песни таких авторов, как Ю. Мориц и С. Никитин («Большой собачий секрет», «Песенка Ослика»), Н. Матвеева («Я леплю из пластилина»), И. Г. Гладков (песни из мультфильма «Бременские музыканты»), М. Дунаевский (песни из мультфильма «Летучий корабль») и т. д. Кроме того, что это хороший музыкальный материал, это еще и хорошие умные тексты, что, на мой взгляд, чрезвычайно важно для будущих актеров. Так же эффективно давать «малоподвинутым» в вокале студенЕ. А. Семенова там петь дуэты и песни, включающие несколько человек. Это облегчает вокальную задачу и дает возможность сосредоточиться на актерском мастерстве и наоборот. В дальнейшем, мне хочется обратиться к песням, написанным к кинофильмам и драматическим спектаклям такими композиторами, как И. Дунаевский, А. Петров, И. Шварц, М. Таривердиев, А. Рыбников, Г. Гладков и др.

Важно отметить, что эти композиторы писали свои произведения на стихи таких прекрасных поэтов, как:

М. Цветаева, Б. Ахмадулина, Б. Окуджава, М. Матусовский, Я. Полонский и др. Многие из песен, написанных когда-то к кинофильмам, сегодня могут существовать как самостоятельные произведения, в которых рассказывается маленькая история жизни. Это замечательная возможность использовать навык других актерских дисциплин для интересного исполнения музыкального произведения. Возможность в одной песне прожить какую-то жизненную ситуацию. Так, например, песня И. Шварца на стихи Б. Окуджавы «Один корнет решил жениться» из кинофильма «Соломенная шляпка» или «Женюсь» из того же фильма. Если у студента все-таки остаются серьезные проблемы с интонацией или отсутствует певческий голос, то я предлагаю им жанровые речитативные песни или даже дуэты. Например, «Диалог у телевизора» В. Высоцкого и т. п. Студент, не обладающий музыкальными способностями, обязательно должен быть научен органично существовать хотя бы в рамках простейшего музыкального произведения, но я глубоко убеждена, что научить правильно интонировать, а значит, органично существовать в музыкальном произведении можно практически любого человека, но для этого нужно время и систематические занятия .

Е. А. Семенова, старший преподаватель кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ДИКЦИОННЫХ НЕДОСТАТКОВ

СТУДЕНТОВ «ПОСЛЕДНЕГО ПОКОЛЕНИЯ»

По результатам научных исследований, проведенным Научным центром здоровья детей РАМН, в настоящее время не более 3–10 % детей (в зависимости от возраста) можно признать здоровыми. Наиболее распространены болезни костно-мышечной системы, врожденные пороки развития, анемии и др. Вследствие различных заболеваний естественно ухудшается и речь детей, как письменная, так и устная. Уже на стадии 80 Отдельные аспекты театральной педагогики формирования и становления речи у детей в раннем возрасте наблюдаются значительные проблемы. В результате логопедической работы многие проблемы разрешаются .

К сожалению, работая на кафедре режиссуры и актерского искусства в СПбГУП, в последнее время я наблюдаю не уменьшение количества различных дефектов речи у студентов, но его возрастание. Семь лет назад в группе из 40 человек можно было наблюдать небольшие дефекты в произношении отдельных звуков, связанные с вялостью мышц артикуляционного аппарата, которые при надлежащей трудоспособности студентов исправлялись в течение первого семестра. В настоящее время увеличилось количество студентов с проблемами более сложными, в основе которых лежат причины не только функционального, но и органического характера. Возросло количество студентов с проблемами зубочелюстной системы, носоглотки — это то, что можно увидеть невооруженным глазом. Но причины могут крыться гораздо глубже, и уже недостаточно сделать язык подвижным и поработать над фонематическим слухом. Требуются более глубокие знания в области этиологии и коррекции дикционных недостатков. Приемов, которые обычно используются в процессе театрального образования, уже явно недостаточно. Преподавателям по сценической речи пора обратиться к логопедии, так как проблемы дикции современного студента уже не назовешь дикционными недостатками, это скорее дефекты .

Приведу примеры. Студент А. При прослушивании выяснилось, что он не произносит звук «р». Вместо чистого звука был слышен шум, и звук напоминал что-то среднее между «г» и «х» (велярное «р»). Также у этого студента страдали шипящие и свистящие. В упражнениях артикуляционной гимнастики стало заметно, что он не может кончиком языка дотянуться до верхней губы и до верхнего нёба. Не получались упражнения «чашечка», «трубочка» и др. Причина крылась в короткой уздечке. Из-за того, что в детском возрасте уздечка не была подрезана, у студента сложились специфические артикуляционные уклады, вследствие чего страдало произношение многих фонем. Преподавателем было рекомендовано обратиться к хирургу и подрезать уздечку. Только после такого оперативного вмешательства возможна дальнейшая плодотворная работа. Но следует заметить, что в данном случае работа по исправлению дикционных недостатков будет более длительна, так как необходимо разрабатывать многие мышцы языка, которые ранее использовались в недостаточном объеме, необходимо формировать и закреплять новые артикуляционные уклады, а также настраивать свой слух на новое верное звучание многих звуков. Работа эта носит логопедический Е. А. Семенова характер, возможно использование механических средств для того, чтобы мышцы стали участвовать в работе (при формировании звука «р» необходимо уделить особое внимание развитию кончика языка, необходимо устранить щель между задней частью спинки языка и мягким нёбом путем приучения мышц языка опускаться вниз) .

Студентка К. При прослушивании проглатывала окончания слов, согласные внутри слова, в речи скороговорка, страдало произношение шипящих и свистящих звуков. В речи присутствовал носовой оттенок из-за хронического гайморита. Нарушена просодическая сторона речи. Кроме этого, построение предложений носило алогичный характер, сложно было понять смысл высказывания. Нарушение фонематического слуха. Данные недостатки являются показателями сенсомоторной дислалии и требуют применения в работе логопедических приемов. Конечно, такие речевые данные свидетельствуют о профессиональной непригодности студентки в обучении на актерско-режиссерском курсе. Однако она была зачислена, и работать было необходимо. В процессе обучения путем активизации работы мышц артикуляционного аппарата и формирования новых артикуляционных укладов произношение дефектных звуков было улучшено. Изучение законов логики и мелодики русского языка способствовало нормализации просодической стороны речи и устранению алогизмов. Развитие темпоритма благотворно повлияло на преодоление скороговорки .

Студент В. При прослушивании было отмечено следующее: невнятность, аритмичность речи, речь глухая, монотонная, присутствовал носовой оттенок, искажено звучание многих звуков («ж», «ш», «с», «з», «ц», «ч», «щ», «р», «л»). При фонации наблюдалось чрезмерное напряжение лицевых мышц и некоторое отклонение губ в сторону. Приступив к упражнениям артикуляционной гимнастики, студент не мог, высунув язык, удерживать его по центральной линии, он постоянно отклонялся в ту же сторону, что и губы. При попытке установить язык в необходимое положение кончик языка начинал дрожать, но на место не становился. Данный симптом свидетельствует о частичном парезе или параличе некоторых речедвигательных мышц. Соответственно данные речевые недостатки носят органический характер и без медицинского осмотра, без заключения невролога сложно понять, с чего следует начинать работу по коррекции звучания и произношения. В данном случае явно не вялость артикуляционного аппарата стала первопричиной недостатков .

Этот студент проучился на актерско-режиссерском курсе один год .

После чего перешел на другую специальность. Но за год был сформирован новый индивидуальный артикуляционный уклад для произношения 82 Отдельные аспекты театральной педагогики фонем. Была проделана работа над активизацией мышц губ и языка, что способствовало развитию более членораздельной речи. Ритмические упражнения помогли в исправлении аритмичности. Изучение законов логики и мелодики русской речи помогло в некоторой степени преодолеть монотонность, нелогичность речи. Таким образом, по закону обратных связей просодическая сторона речи студента улучшилась, но, конечно же, не до необходимого уровня .

Студенты с такими тяжелыми речевыми нарушениями встречаются редко, но встречаются! А такие нарушения являются противопоказаниями к нашей профессии, и выявлять их необходимо уже при наборе курса, а не в начале обучения, когда студент уже оплатил обучение и приступил к занятиям. Студент с такими недостатками будет постоянно отставать от своих сокурсников, испытывать психологический дискомфорт. Таким студентам необходима помощь профессионального логопеда и в некоторых случаях невролога .

Приведу примеры более легких дикционных недостатков, требующих при коррекции наличия у преподавателя определенных логопедических навыков .

Студент А. При прослушивании было отмечено увулярное произношение звука «р» (звук образовывался в результате вибрации маленького язычка). В данном случае необходимо активизировать работу мышц кончика языка. Расслабить мышцы мягкого нёба, таким образом снять позыв к вибрации маленького язычка. А также приучить заднюю часть спинки языка опускаться вниз. В работе приходилось применять механические приемы, так как кинестетические ощущения студента были недостаточными и произвольный контроль над движениями языка практически отсутствовал. С помощью черенка чайной ложки или ручки находился уклад задней части спинки языка, механическим путем заставляли кончик языка вибрировать, чтобы мышцы запоминали необходимые движения. Через некоторое время недостаток был устранен и теперь уже сам студент должен был ввести звук в речь .

У студента К. уже визуально был отмечен неправильный прикус — мезиальный (чрезмерно выступающая нижняя челюсть). Вследствие этого дефекта страдало произношение губно-зубных звуков («в», «ф», «в’», «ф’») и переднеязычных звуков («л», «л’», «с», «с’», «з», «з’», «т’», «д’»). Так как данный недостаток носит органический характер, необходимо скорректировать артикуляционные уклады фонем с учетом данного недостатка. Это и было проделано .

В заключение хочу опять призвать педагогов по сценической речи расширять свои знания в области этиологии и коррекции речевых наН. Н. Мутья рушений. Состояние здоровья наших студентов постоянно меняется, и не в лучшую сторону. С каждым новым набором расширяется список заболеваний. Необходимо постоянно быть готовым к новым сложностям в преодолении речевых недостатков, так как причинами речевых нарушений скорее являются повреждения центрального характера, нежели периферического. Только самостоятельно развивая свои умения и навыки, мы сможем помочь нашим студентам дойти до высот профессионального мастерства .

Н. Н. Мутья, доцент кафедры искусствоведения СПбГУП, кандидат искусствоведения, член Союза художников России, член Международного союза искусствоведов (АИС)

СИСТЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ

ТЕАТРАЛЬНО ДЕКОРАЦИОННОЙ ЖИВОПИСИ В РОССИИ .

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Профессиональная подготовка театральных художников — одна из важных задач современной высшей школы. Систематизированное обучение будущих театральных художников начиналось в России еще в 1870-е гг. Именно тогда при Академии художеств был открыт класс декорационной живописи .

Программа для его функционирования была составлена в начале 1880-х гг. В разработке проекта программы принимали участие академик, театральный художник М. А. Шишков — инициатор открытия класса, профессора Академии художеств, художники — М. К. Клодт, Р. А. Гедике, В. А. Шнейдер и В. И. Якоби. Авторы использовали прием сочетания теоретического и практического курсов.

В первый были включены:

русская история, история искусств, перспектива, архитектура. Интерес в российском обществе к национальным корням, отразившийся во всех сферах культуры, в том числе и в искусстве, привел к тому, что составители программы ввели отдельным предметом историю древнего русского искусства .

Был широк и практический курс. В проекте фиксировалось то деление, которое было свойственно в профессиональной среде театральных художников второй половины XIX в., а именно: «Отрасль декорационной живописи театра второй половины XIX в. подразделяется на два отдела: пейзажный и перспективно-архитектурный»1. Итак, готовили РГИА. Ф. 789. Оп. 6. Д. 88. М. Шишков. Л. 19 (об) .

84 Отдельные аспекты театральной педагогики художников, специализирующихся либо на создании пейзажных декораций, либо архитектурных: «пейзажист-декоратор должен заниматься, кроме специального декоративного класса и в классе пейзажном», а учащийся по перспективно-архитектурному отделу, «продолжая заниматься и в декорационном классе, обязан главнейше работать в архитектурном классе»1. В связи с этим заметим, что деление художников на мастеров пейзажной и архитектурной декорации по сути дела вводилось в рамки не просто традиции, а закона. А такое разделение не всегда способствовало созданию единства в оформлении спектакля. Учащиеся должны были заниматься и, выражаясь современным языком, «производственной практикой» Они помогали театральным художникам исполнять декорации .

Авторы программы стремились уравнять в правах учащихся по классу театральной живописи с учащимися других классов Академии художеств: «выходящие из ряда своими способностями и познаниями в этой отрасли живописи ученики могут быть по усмотрению совета допущены к соисканию на получение золотой медали, за исполненную по заданной теме программу по этой отрасли живописи»2. А впоследствии художники-декораторы могли претендовать на получение звания академика или профессора. Заметим, что в XIX в. такие случаи были единичны. И все же именно в то время формировалось отношение к художнику театра как к творцу, а не как к ремесленнику .

Программа второй половины XIX в. заслуживает внимания и как первый пример методики преподавания декорационной живописи в России .

Многие ее пункты жизненно важны и в настоящее время. В первую очередь это упомянутый выше прием сочетания теоретического и практического курсов. Естественно, что первый из них в настоящее время значительно расширился, впрочем, как и второй. Помимо предметов, включенных еще в программу позапрошлого века, современные студенты живописного факультета Академии художеств, где обучают и театральных художников, изучают еще и ряд других дисциплин. Они, может быть, и не напрямую соотносятся с выбранной ими специальностью, но их изучение расширяет мировоззрение учащихся и, без сомнения, влияет на образное мышление — это «философия», «этика», «эстетика», «мифология» и др. Среди предметов специализации в программе есть и сравнительно «молодые» дисциплины — «история костюма и быта», «история театра и театрально-декорационного искусства». Заметим, что историю театрально-декорационного искусства в вузах России изуРГИА. Ф. 789. Оп. 6. Д. 88. М. Шишков. Л. 19 (об) .

Там же. Л. 20 (об) .

Н. Н. Мутья

чают не только будущие театральные художники, но и будущие специалисты других театральных профессий. К примеру, эта дисциплина введена в учебную программу Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, на основе которой идет подготовка театральных режиссеров (факультет искусств) .

В современной программе Академии художеств не предусматривается раздельное обучение театральных художников на декораторов пейзажных и архитектурных. Театральные художники в настоящее время, в том числе и благодаря системе их подготовке, могут создавать не только отдельные части художественного оформления спектакля, но и работать над целостным образом постановки. Однако это не исключает того, что, получив в вузе знания в области создания эскизов декораций, костюмов, бутафории и тому подобного, выпускники Академии художеств не будут в дальнейшем специализироваться в какой-либо отдельной области сценографии .

Современная система подготовки театральных художников учитывает и новые веяния времени — внедрение в искусство театра информационных технологий, включение России в процесс создания европейского пространства высшего образования (так называемый Болонский процесс). Желательно, чтобы авторы программ по подготовке специалистов учитывали не только новшества, но и сохраняли традиции более чем столетней истории преподавания театрально-декорационного искусства в России .

ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО СПЕКТАКЛЯ

В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

–  –  –

ЗАКОН ЗОЛОТОГО СЕЧЕНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ВОСПИТАНИЯ

ЧУВСТВА ПЕРСПЕКТИВЫ АКТЕРА И РЕЖИССЕРА

У Константина Сергеевича Станиславского есть вдохновенные строки о перспективе роли, перспективе самого артиста, логической перспективе, перспективе сложного переживаемого чувства, художественной перспективе. Он пишет: «Нет игры, действия, движения, мысли, речи, слова, чувствования и прочего, и прочего без соответствующей перспективы. Самый простой выход на сцену или уход с нее, усаживание для ведения какой-либо сцены, произнесение фразы, слова, монолога и прочего, и прочего должны иметь перспективу и конечную цель (сверхзадачу). Без них нельзя сказать самого простого слова, вроде “да” и “нет” .

Большое физическое действие, передача большой мысли, переживание больших чувств и страстей, создающихся из множества составных частей, наконец, сцена, акт, целая пьеса не могут обходиться без перспективы и без конечной цели (сверхзадачи)»1 .

Мы думаем, что театральное образование должно быть фундаментальным. Студенты должны усвоить все компоненты школы актерского мастерства, в том числе приемы, пробуждающие актерскую природу, предполагающую наличие чувства гармонии, целостности, соотношения частей, перспективы, которые являются наиважнейшими. С нашей точки зрения, необходимо остановить внимание на не до конца оцененном пункте обучения студентов — будущих актеров и режиссеров — на воспитании чувства перспективы самого артиста. К сожалению, в учебных спектаклях (и не только в них) мы часто наблюдаем такую картину: после первых сцен мы приходим в восторг от яркости, темпераменСтаниславский К. С. Полное собрание сочинений : в 8 т. М. : Искусство, 1955. Т.

3 :

Работа актера над собой. С. 135 .

Е. В. Вановская, С. Н. Соколова

та, энергии студентов-актеров, играющих определенные роли. Однако далее все то же и то же: тот же горячий темперамент, те же крики, та же манера игры, те же краски. Все это надоедает, злит, раздражает. В результате так устаешь, что думаешь только об одном — поскорее закончилась бы эта пытка. Известно ведь: однообразие, любой монотон нарушает психоэмоциональное состояние человека .

Одному из авторов этой статьи довелось в свое время работать в Академическом театре им. А. С. Пушкина (Александринский театр) рядом с Николаем Константиновичем Симоновым, Юрием Владимировичем Толубеевым, Александром Федоровичем Борисовым, Ольгой Яковлевной Лебзак, Лидией Петровной Штыкан, Василием Васильевичем Меркурьевым и другими замечательными актерами — корифеи в актерской профессии. Счастьем было наблюдать как «вели» они свои роли, как на протяжении не полутора-двух — четырех! — часов выстраивали свое существование на сцене, как замирал зрительный зал, ожидая «главного». И когда это «главное» свершалось, сколько смеха, слез, восторгов было в зрительном зале. Нас, молодых тогда актеров, они учили: «Помните: играть нужно только одну сцену своей роли, только в одной сцене нужно выплеснуться до дна, для нее одной сохранить все душевные и физические силы» .

Нам кажется, что сегодня студенты от своих наставников таких советов не получают. Студенты, а часто и преподаватели забывают заветы Станиславского. Или пренебрегают ими? Или считают их устаревшими?

А ведь еще в свое время основоположник Школы и системы образования актеров вспоминал о великом трагике прошлого: «Томазо Сальвини был… рачетлив при составлении плана своих ролей. Так, например, в том же “Отелло” он все время знал линию перспективы пьесы, начиная с моментов пылкой юношеской страсти влюбленного — при первом выходе, кончая величайшей ненавистью ревнивца и убийцы — в конце трагедии. Он с математической точностью (курсив наш — Авт.) и неумолимой последовательностью, момент за моментом, распределял по всей роли совершающуюся в его душе эволюцию .

Великий трагик мог это делать потому, что перед ним всегда была линия перспективы (курсив наш — Авт.)1 .

Станиславский предлагает понимать под словом «перспектива» расчетливое гармоническое соотношение и распределение частей при охвате всего целого пьесы и роли2 .

Станиславский К. С. Указ. соч. С. 136 .

Там же. С. 135 .

88 Проблемы создания учебного спектакля С нашей точки зрения, неоценимую помощь в воспитании чувства перспективы у будущих артистов и режиссеров может оказать использование закона золотого сечения в работе над поэтическим материалом по дисциплинам «Сценическая речь» и «Сценическая речь в драматическом театре и кино» (в 3-м и 5-м семестрах) .

Подробнее о самом законе золотого сечения .

Закономерности построения произведений, соотношения частей в целом, их пропорции были выведены на основании законов бытия живой природы в V–VI вв. до нашей эры в Древней Греции .

Было замечено, что во всех случаях роста органической природы:

будь то соцветие одуванчика или подсолнечника, завиток раковины или рог животного, сечение человеческой кости или строение кожного покрова, наличествует одинаково верная кривая — линия роста. На основании изучения этого основного феномена органической природы, которым и является феномен роста, была выведена геометрическая формула роста .

Одним из сокровищ геометрии назвал великий Кеплер закон, который в XIV в. получил название «золотое сечение». Смысл этого замечательного отношения величин, этой пропорции, незримо присутствующей в нерукотворных орнаментах живой природы, удивительно прост:

целая линия рассекается на две составляющие так, чтобы длина целого относилась к большей части так же, как бульшая часть к меньшей. Обе части при этом пропорциональны двум числам: 1 и 1,618. При этом коэффициент пропорций — 0,618 .

Еще в древности было обнаружено, что произведения искусства, выстроенные согласно закону золотого сечения, олицетворяют собой самые совершенные и гармонические формы искусства. Они вызывают впечатление красоты, согласованности, законченности .

И действительно, каждое столетие приносило новые и новые подтверждения универсальности геометрического секрета древних .

Парфенон и статуи Фидия, греческие вазы, этрусская керамика, древние египетские храмы, оружие и утварь, найденные в гробнице Тутанхамона, да и сами египетские пирамиды — все это результат практического применения безвестными зодчими и художниками минувших времен простого и удивительного соотношения — золотой пропорции .

Само название закона пропорций в искусстве — золотое сечение — принадлежит Леонардо да Винчи, который использовал этот закон в построении своих картин и которому принадлежит почетное право в определении его свойств. Дюрер подметил его в соразмерности человеческого тела. С ним хорошо был знаком скрипичный мастер Страдивари, Е. В. Вановская, С. Н. Соколова создавший инструмент с уникальными качествами воспроизведения звуков .

Использовали закон золотого сечения в своем творчестве писатели, поэты, драматурги: Вергилий, Петрарка, Шекспир, Пушкин, Лермонтов, Аристофан, Софокл, Гольдони, Шиллер, Шекспир, Островский .

Сергей Эйзенштейн впервые использует золотое сечение в искусстве кино. «Для произведений киноискусства “проверки” золотым сечением, кажется, не делалось никогда, — сообщает он. — И тем любопытнее отметить, что именно “Потемкину”, эмпирически известному “органичностью” своего строя, выпадает доля быть целиком построенным по закону золотого сечения»1. Проверив однажды воздействие фильма «Броненосец Потемкин» на зрителя, он неукоснительно следовал этому принципу построения кинокартин на протяжении всего творческого пути. Теоретически осмыслив свою деятельность в этой области, С. Эйзенштейн публикует ряд статей: «О строении вещей», «Еще раз о строении», «Органичность и пафос» и другие, где методически раскрывает путь построения композиции картины по закону золотого сечения .

В 1925–1926 гг. в мозгу человека немецким психиатром Г. Бергером были открыты электрические колебания. Наиболее точные измерения крайних, граничных частот диапазонов электрических колебаний были выполнены советским ученым П. Гуляевым .

У каждой из «мозговых волн», обозначаемых греческими буквами,, и так далее, свой диапазон частот. Каждому состоянию человека соответствует «своя» волна. Бета-волне соответствует состояние умственной работы .

Русский исследователь А. Клочков с помощью вычислительной техники получил графическую кривую активности мозга. Средняя геометрическая частота делит диапазон частот любой волны на высокочастотную и низкочастотную полосы. Отношение этих полос друг к другу есть постоянная величина для данной волны. Так вот, отношение полос бетаволны равно пропорциям золотого сечения: 1 и 1,618 .

Человек при восприятии произведения искусства напрягает свое внимание, то есть выполняет умственную работу. В этот момент в его мозгу преобладает бета-волна. «Если форма воспринимаемого предмета “содержит” золотое сечение, то мозг оказывается при этом «настроенным на него»2. Следовательно, произведения искусства, тяготеющие к пропорциям золотого сечения, воздействуют на зрителя, слушателя гораздо Эйзенштейн С. Избранные произведения : в 6 т. М. : Искусство, 1964. Т. 3. С. 55 .

Соколов А. Тайны золотого сечения // Техника — молодежи. 1978. № 5. С. 42 .

90 Проблемы создания учебного спектакля активнее в силу возникающего информационного резонанса в мозгу человека .

Какова же методика «проверки» на гармонию поэтических произведений? Золотое сечение представляет собой одно из тех замечательных и тематических соотношений, которые по существу и простоте идеи прямо вытекают из природы вещей. А именно: наименьшее число частей, на которое может быть разделено целое, есть два. С помощью коэффициента золотого сечения (0,618) мы можем найти соотношения этих двух величин в так называемых золотых пропорциях. Для этого целое необходимо умножить на коэффициент. Полученное число, как говорят исследователи, устанавливает соразмерное и изящное соотношение между целым и его частями. Перескажем в кратком изложении анализ архитектоники стихотворения М. Лермонтова «Бородино», сделанный Э. Розеновым .

Стихотворение по смыслу делится на вступление — обращение к рассказчику, занимающее одну строфу, и главную часть — сам рассказ.

Последний представляет самостоятельное целое, что подтверждается приданной ему автором симметричной формой: рассказ начинается и заканчивается почти тождественными по содержанию строфами:

«Да, были люди в наше время». Рассказ распадается на две равносильные части: в первой описывается ожидание боя, с течением времени все более нарастающее в напряжении; во второй — сам бой, причем общее движение этой картины к концу постепенно успокаивается и затихает .

Таким образом, с музыкальной точки зрения мы имеем в первой части непрерывное crescendo, а во второй — decrescendo. При такой форме стихотворения можно заинтересоваться, на какой момент рассказа указывает нам золотое сечение. За единицу примем стихотворную строчку. Так, сам рассказ занимает 91 стих .

91 0,618 = 56,238. Золотое сечение находится в начале 57-го стиха рассказа. На этом месте стоит единственная короткая фраза «Ну ж был денек!»

Анализируя содержание, мы увидим, что фраза эта одновременно завершает собой первую часть рассказа и вводит во вторую .

Кроме того, она представляет собой кульминационную точку «возбужденного ожидания». И, наконец, концентрирует в себе все содержание рассказа, то есть отмечает главную мысль произведения .

Э. Розенов делает вывод: «Рассмотренные нами примеры уже достаточно ясно убеждают нас в существовании... соотношений, обусловливающих органическую сплоченность формы художественного произведения, почему и недостаточно хорошо владеть стихом, брать хорошие Е. В. Вановская, С. Н. Соколова сюжеты и красиво выражаться, чтобы считаться поэтом, то есть создателем художественных поэтических творений»1 .

Аналогичной методикой анализа поэтических форм пользовался и Сергей Эйзенштейн. В своей статье «О строении вещей» он показывает разбор двух поэтических примеров из произведений А. С. Пушкина .

Первый пример взят из второй песни «Руслана и Людмилы», второй — из поэмы «Полтава».

Покажем разбор первого примера:

–  –  –

«Золотое сечение, — пишет С. Эйзенштейн, — проходит по тринадцатому стиху (из двадцати), разрезая его на два массива словесного материала, из которых больший — точно 0,62 всего объема (золотое сечение: 0,618). Из самого же содержания очевидно, что как раз по этому месту проходит сюжетно-тематическое разделение массива на две части, из чего наглядно следует, что золотое сечение — отнюдь не отвлеченная “игра ума”, а что оно глубоко связано с содержанием»2. На последние слова следует обратить особое внимание .

В настоящее время академик Г. В. Церетели обнаружил, что гармония стиха в поэме Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре» подчиняется закону золотого сечения. «Изучая структуру произведения, ученый его Розенов Э. К. Статьи о музыке: избранное. М. : Музыка, 1982. С. 124–125 .

Эйзенштейн С. Указ. соч. С. 54–55 .

92 Проблемы создания учебного спектакля решил “арифметизировать”, то есть заменил каждое слово числом, равным количеству слогов в нем. Получился перевод поэмы на числовой язык. Анализируя этот перевод всех 6348 шестнадцатисложных строк, он обнаружил в изящных и звучных стихах золотое сечение»1 .

Обратимся и мы к поэзии А. Пушкина. Все стихи гениального поэта отличаются предельной органичностью:

–  –  –

Стихотворение состоит из 8 строк. 8 0,618 = 4,944, следовательно, отсчитав с начала стихотворения это количество строк, мы должны получить точку апогея, которая соответствует началу кульминационной чаcти. Всмотримся в это стихотворение А. Пушкина. Единственная строчка, разорванная многоточием, — пятая .

Многоточие соответствует полученному числу 4,944. Со слов: «Унынья моего...» начинается кульминационная часть. Отсчитаем 4,9 строк с конца стихотворения. Со слов «Печаль моя полна тобою» начинается развитие действия .

Теперь можно найти переход от экспозиционной части к завязке. Обе части занимают 3 строки. 3 0,618 = 1,854 2. Следовательно, экспозиционная часть занимает 2 строки; завязка — 1 строку .

Точно так же находим сечение двух заключительных частей: кульминации и развязки. Обе части занимают приблизительно 3,5 строки .

3,5 0,618 = 2,163. Таким образом, кульминационная часть заканчивается словами: «И сердце вновь горит и любит», а развязка занимает практически одну строку .

Если исходить из задач сценического искусства относительно каждой части произведения, то в экспозиции должны раскрываться обстоятельства действия. В стихотворении А. Пушкина обстоятельства высказываются в двух первых строках. В завязке должно происходить событие. Событие в стихотворении происходит в душе лирического героя:

он испытывает двойственность чувства .

Стахов А. Коды золотой пропорции, или Системы счисления для ЭВМ будущего //

Техника — молодежи. 1985. № 7. С. 34 .

Е. В. Вановская, С. Н. Соколова

В развитии действия герой ищет ответ, объяснение своему состоянию. В кульминационный момент ответ найден: все дело в сердце, которое вновь любит. В заключительной части лирический герой приобретает душевное равновесие, понимая, что на то и дается человеку сердце, чтобы оно любило .

Таким образом, идейно-действенный анализ стихотворения подтверждает правильность пропорций данного произведения, указывает на его перспективу .

Однако необходимо обратить внимание на то, что в задачи искусства не входит слепое копирование натуры. Отсюда вытекает положение: механически переносить пропорции природы в построение целостного произведения нельзя. И если внимательно проанализировать данное стихотворение А. Пушкина, то можно заметить «приблизительность», не совсем точное совпадение точек сечений частей стихотворения в сравнении с геометрической схемой, а лишь стремление, тяготение к золотому сечению .

Все исследователи «тайн» золотого сечения в различных формах искусств считают, что пятичастная архитектоническая структура с приблизительным соотношением частей, выведенным по закону золотого сечения, где экспозиция развязке; завязка кульминации; а развитие действия — наибольшая часть произведения — играет роль прочного цемента, органически скрепляющего целое с его частями в художественном формообразовании .

Отсюда следует, что благодаря структурному анализу любого поэтического произведения с помощью закона золотого сечения можно быстро и достаточно точно определить рабочую идею и сверхзадачу материала. Ведь именно в кульминационном моменте разрешается конфликт, а следовательно, «заложена» авторская идея .

Кроме того, распределение материала по верно выстроенным частям в исполнительском акте помогает не только ощутить, осознать перспективу стихотворения, но и отобрать все выразительные средства для более яркого звучания кульминационного момента .

Таким образом, закон золотого сечения является уникальным инструментом воспитания чувства перспективы, ощущения гармонического расположения частей как в любом виде искусства, так и в создании художественного образа в спектакле. Ведь «набив руку, глаз и ухо» в работе над поэзией, студенты актерской и режиссерской специальностей не только могут воспитывать собственное чувство перспективы, но опосредованно — навыки, которые в дальнейшем скажутся на перспективе роли, перспективе чувства и художественной перспективе. «Перспектива 94 Проблемы создания учебного спектакля самого артиста — человека (курсив наш. — Авт.), исполнителя роли, — говорил своим ученикам К. С. Станиславский, — нужна нам для того, чтоб в данный момент пребывания на сцене думать о будущем, чтоб соразмерять свои творческие внутренние силы и внешние выразительные возможности, чтобы правильно распределять их и разумно пользоваться накопленным для роли материалом… Надо быть экономным и расчетливым и все время иметь на прицеле финальный и кульминационный момент пьесы. Артистическое чувство расходуется не по килограммам, а по сантиграммам .

Все сказанное в не меньшей мере относится к звуку голоса, к речи, к движению, к действию, к мимике, к темпераменту, к темпоритму .

Во всех этих областях тоже опасно сразу зарываться, опасно быть расточительным. Нужна экономия, верный расчет своих физических сил и средств воплощения»1 .

Авторы статьи считают, что надо быть верными Школе, не отступать от традиций русского национального театрального искусства, а только развивать их, используя открытия всех времен и народов .

В. Г. Левицкий, доцент кафедры режиссуры и актерского искусства СПбГУП, кандидат искусствоведения

МЕТАФОРА КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ

В ПРОЦЕССЕ ПОСТИЖЕНИЯ МНОГООБРАЗИЯ

ТЕАТРАЛЬНОГО ЯЗЫКА

Говоря о новациях в театральной педагогике, нельзя забывать и о новом взгляде на вещи, уже ставшие традицией. Одной из тем, требующих нового рассмотрения сегодня является упражнение «метафора и эквивалент» .

Так сложилось, что метафора не только как выразительный элемент, но и как более широкое понятие не только в литературе, но и в театральном искусстве практически не исследовалась теми актерами и режиссерами, работы которых составляют основу русской театральной школы — Станиславский, Немирович-Данченко, Кедров, Кнебель, Захава и т. д. (Эквивалент как отдельный прием театрального языка был введен гораздо позже и поэтому не имеет такой сложной предыстории.) Станиславский К. С. Указ. соч. С. 138–139 .

В. Г. Левицкий Не так обстояло дело на рубеже веков в эпоху бурной реформы мирового и, собственно, русского театра. Историю обращения современного режиссерского театра к языку метафор стоит вести от любопытного эксперимента, проведенного в 1909–1911 гг. на сцене МХТ в совместной работе двух таких разных театральных деятелей, как приверженец и проповедник реализма К. С. Станиславский и английский режиссерноватор, художник и теоретик театра Гордон Крэг. Уже Станиславский был убежден, что без привлечения новых животворных идей и влияний, не в последнюю очередь иностранных, его молодой театр ждала бы стагнация и умирание. Из записей актрисы МХТ А. Г. Коонен: «Когда Константин Сергеевич объявил труппе, что Крэг будет ставить “Гамлета”, это вызвало большое недоумение и даже тревогу. Слишком несовместимыми казались искания Крэга с “системой”, над которой работал Константин Сергеевич. Возражая сомневающимся, Станиславский заявил, что в Художественном театре в последнее время стал чувствоваться застой, опасная самоуспокоенность и что театр не может жить нормальной жизнью, если время от времени не вливать в него свежую кровь. Говорили и о том, что Крэг именно тот человек, который, несомненно, перебудоражит весь театр… Константин Сергеевич оказался прав. Присутствие Крэга сразу же всколыхнуло действительно застывшую атмосферу в театре — привычный размеренный ритм жизни был нарушен. Казалось даже, что люди стали быстрее двигаться»1 .

Но в дальнейшем свою негативную роль сыграли годы господства соцреализма в русском советском искусстве, когда метафора фактически была изгнана из литературы и из других видов искусства как «прием, уводящий от действительности». Педагогическое и творческое наследие Станиславского тоже долгое время фильтровалось и втискивалось в рамки пресловутого реализма. Таким образом, поиски великого реформатора сцены, связанные с поэтическими, условными театральными приемами, с разработкой образной стороны спектаклей, оказались вне основной идеологической линии советского искусства и надолго были преданы забвению. Теперь мало кому придет в голову связать понятия «театральная условность», «поэтический театр» с именем Станиславского. Скорее эти понятия ассоциируются с чем-то идущим с Запада .

Здесь важно отметить, что до сих пор жив странный дисбаланс в процессе взаимопроникновения и взаимовлияния культур и театрального искусства. Западный театр стабильно проявляет интерес к русской театральной школе, берущей начало от К. С. Станиславского, и достигает Коонен А. Страницы жизни. С. 129 (цит. по: Крэг Э. Г. Воспоминания. Статьи. Письма. М., 1988. С. 150) .

96 Проблемы создания учебного спектакля завидных результатов в развитии его идей и их преломления через призму различных современных театральных опытов. В то время как в России увлечение или даже простой интерес к процессам, происходящим в европейском и американском театрах, воспринимается как нечто чудне, чуждое, заумное или попросту ненужное… В этом заключается один из парадоксов развития современного русского театра .

Но от судьбы поэтического театра вернемся к его сердцу — к метафоре и к центральному понятию для знаковости в искусстве вообще — эквиваленту. Эпоха соцреализма ушла в прошлое. Работа над театральными метафорами и эквивалентами стала включаться в программу обучения студентов как одна из тем. К примеру, в педагогической практике З. Я. Корогодского (на опыт работы которого опираются поколения его учеников, сегодня являющихся театральными педагогами) метафора и эквивалент становятся отдельным и важным театральным упражнением. Однако в теоретических работах Корогодского и многих его коллег по театральной педагогике упражнение «метафора и эквивалент»

практически не упоминается, не разъясняется, не вводится в контекст работы, не раскрывается через сопутствующие упражнения. На практике это вызывает множество неточностей, разночтений, переоценок, недооценок этого вопроса. Каждый педагог театрального (актерского, режиссерского) курса трактует метафору и эквивалент по-своему, придает им свое значение или полностью игнорирует .

Рассмотрим определение этого упражнения, приведенное в методическом пособии, созданном группой учеников З. Я. Корогодского, продолжающих его дело в Школе искусств «Семья»: «Упражнение “Метафора и эквивалент” — это очень важное упражнение для понимания символичности в искусстве театра и мастерства сценического воплощения. Ученику предлагается (в импровизационном порядке или в качестве домашнего задания) некое событие, которое необходимо реализовать сценически либо в форме эквивалента, либо в форме метафоры. Сценический эквивалент предполагает найденное сценическое воплощение событию — через какие визуальные формы и приспособления мы реализуем событие … Сценическая метафора — это иносказательный образ события … Овладение этими упражнениями — принципиально. В работе над любым произведением очень важно в реализации событийного ряда искать эквиваленты и метафоры, иначе окажется плоским как сценическое прочтение пьесы, так и его визуальный ряд»1 .

Основы актерского мастерства (по методике З. Я. Корогодского). М., 2008. С. 47–48 .

В. Г. Левицкий Это лаконичное определение для человека неподготовленного не вполне раскрывает смысл и различие метафоры и эквивалента, как элементов театрального языка. Кроме того, важно отметить, что в сегодняшнем театре метафоре уже давно отводится не только вспомогательная роль «в реализации событийного ряда пьесы», поиск метафоры может происходить и до основного разбора пьесы по событиям. Может быть найдено иносказательное, надсмысловое (то есть именно метафорическое) решение не только какой-то отдельной сцены, но целой линии, всей пьесы. Тут требуются дополнительные разъяснения .

Обратимся к существующим определениям метафоры и эквивалента, чтобы потом подойти к пониманию этих терминов с точки зрения театральной школы .

В Толковом словаре Ожегова термин эквивалент определяется как «нечто равноценное другому, вполне заменяющее его». Эквивалент в Энциклопедическом словаре: (от позднелат. aequivalens — равнозначный — равноценный) предмет или количество, равноценные, равнозначные или соответствующие в каком-либо отношении другим и могущие служить им выражением или заменой .

В театральный лексикон термин «эквивалент» был заимствован, но его смысл как приема сценического языка заключается в том же, в чем и эквивалента в более широком понимании. Цель использования этого приема — поиск равноценного и точного выражения предмета, обстоятельств, события, идеи, которые должны быть перенесены на сцену, достижение большей ясности и простоты театрального языка, сведение сложного общего к какому-то частному, к тому, что легче, эффективнее, точнее переносит смысл предмета в условия сцены .

Хотелось бы также добавить, что в более широком или свободном прочтении эквивалентами можно назвать все без исключения актерские приспособления или сказать, что метод физических действий есть не что иное, как поиск сценического выражения действия психофизического. Наконец, можно сказать, что все театральное искусство является в первую очередь искусством поиска эквивалента, поиска равнозначного выражения в условных сценических рамках всего разнообразия жизни и всего богатства действий и образов, выраженных в литературе через слово .

Существуют определения литературной метафоры, которая как отдельный термин возникла раньше театральной и была более глубоко исследована .

Метафора (от др.-греч. — перенос, переносное значение) — троп, слово или выражение, употребляемое в переносном 98 Проблемы создания учебного спектакля значении, в основе которого лежит неназванное сравнение предмета с каким-либо другим на основании их общего признака.

Различается несколько видов метафор:

резкая метафора представляет собой метафору, сводящую далеко стоящие друг от друга понятия. Модель: начинка высказывания;

стертая (генетическая) метафора есть общепринятая метафора, фигуральный характер которой уже не ощущается. Модель: ножка стула;

метафора-формула близка к стертой метафоре, но отличается от нее еще большей стереотипностью и иногда невозможностью преобразования в нефигуральную конструкцию. Модель: червь сомнения;

развернутая метафора — это метафора, последовательно осуществляемая на протяжении большого фрагмента сообщения или всего сообщения в целом. Модель: книжный голод не проходит: продукты с книжного рынка все чаще оказываются несвежими — их приходится выбрасывать, даже не попробовав;

реализованная метафора предполагает оперирование метафорическим выражением без учета его фигурального характера, то есть так, как если бы метафора имела прямое значение. Результат реализации метафоры часто бывает комическим. Модель: «Я вышел из себя и вошел в автобус» .

Среди других тропов метафора занимает центральное место, так как позволяет создать емкие образы, основанные на ярких, неожиданных ассоциациях. В основу метафоры может быть положено сходство самых различных признаков предметов: цвета, формы, объема, назначения, положения и т. д. (Поэтический словарь1, Словарь литературоведческих терминов2) .

В театральном искусстве работают те же виды метафор и модели их создания, что и в литературном, только на сцене роль текста (являющегося главным инструментом литературы) могут играть не только слова, произносимые персонажами, но и жест и мимика актеров, свет и музыка, сценография, грим и другие элементы театрального представления .

В театральном искусстве термин «метафора» имеет более широкое значение и вбирает в себя функции других литературных тропов, близких по природе, но имеющих свои особенности.

Среди них:

оксюморон (греч., букв. — остроумно-глупое) — стилистическая фигура, сочетание контрастных по значению слов, создающих новое понятие или представление, например «сухое вино», «честный вор», «свободные рабы» и т. п. На О. построены названия некоторых URL: http://poetique.academic.ru

Белокурова С. П. Словарь литературоведческих терминов. СПб., 2006 .

В. Г. Левицкий

произведений литературы — «Живые мощи» И. Тургенева, «Живой труп» Л. Толстого, «Оптимистическая трагедия» В. Вишневского (Поэтический словарь);

аллегория (греч. ) — иносказание; изображение отвлеченной идеи посредством конкретного, отчетливо представляемого образа. Общеизвестны старинные А.: весы — правосудие, крест — вера, якорь — надежда, сердце — любовь. В отличие от символа, А. однозначна, она выражает строго определенный предмет или понятие (Поэтический словарь);

олицетворение — вид тропа: изображение неодушевленных предметов, при котором они наделяются свойствами живых существ (даром речи, способностью мыслить, чувствовать, переживать, действовать), уподобляются живому существу. Например: «О чем ты воешь, ветер ночной? / О чем так сетуешь безумно?» (Ф. И. Тютчев); «Сквозь волнистые туманы / Пробирается луна» (А. С. Пушкин). Разновидность метафоры (Словарь литературоведческих терминов) .

Конечно, для практиков театра одних определений недостаточно. Для актера «понять — значит почувствовать…» Необходимо создание целого тематического цикла, где «метафора и эквивалент» — не только одно из многочисленных упражнений, теряющихся в их бесконечном разнообразии. Они должны занять ясное и понятное место в системе обучения театральному мастерству, найти точки соприкосновения и пересечения с другими темами в актерском и режиссерском обучении. Для этого необходим комплексный подход к изучению метафоры как инструмента рождения смысла на сцене. Рассматривать этот вопрос нужно так же подробно, как и процесс работы над ролью в спектакле. Тогда рождение сценической образности — это не вымученная работа, идущая от головы, но такое же оснащение актера и режиссера, их подготовка к работе в современном театре, как и упражнение «Наблюдение» или работа над вскрытием пьесы .

Во второй части данной работы хотелось бы предложить рассмотреть возможную, хотя не исчерпывающую цепочку упражнений, подводящих к пониманию метафоры и эквивалента, а также постараться взглянуть на известные упражнения в новом контексте .

1. Двойные картинки. Не столько упражнение, сколько игра-эксперимент, наглядно демонстрирующий механизм создания театральной метафоры (в более точном понимании — скорее оксюморона). Группа студентов разбивается по парам. Для каждой пары берется лист бумаги и сгибается пополам. По одну сторону от сгиба один участник упражнения рисует половину простого изображения и выводит его концы (линии, его продолжающие) на другую сторону от сгиба, пока пустую .

100 Проблемы создания учебного спектакля Другой участник рисует на своей стороне, не глядя на сторону партнера, но началом его рисунка являются линии, выведенные из-за сгиба. Потом лист разгибается и возникает забавное изображение из двух разных, как бы несовместимых по смыслу половин (см. рис.). В результате зачастую возникает некий третий смысл. Эта линия сгиба, эти соединяющие половинки рисунка линии и есть место возможного зарождения метафоры, место, где совмещаются несовместимые понятия .

2. «Я — предмет», «я — явление природы». Не будем здесь описывать эти известные упражнения актерского тренинга. Хотелось бы лишь заострить внимание на том, что в изображении явления природы или предмета «иллюстративный» ход не срабатывает, тем более что в самом названии этих упражнений лежит метафорическое предположение:

«Если бы предмет или явление природы были живыми, что если бы они были способны чувствовать, мыслить, действовать по своей воле?» Тут срабатывает тот же механизм, что и в упражнении «двойные картинки» .

Возникающие в результате этих заданий «существа» становятся частично предметом или явлением природы, частично человеком. Причем одна половина обогащает другую дополнительными качествами. Например, как себя ведет человек, если он — зеркало, или каким будет поведение помады, если она — мужчина. Небуквальный, неиллюстративный подход к переносу на сцену каких-то явлений жизни делает возможности театра поистине безграничными. Можно экспериментировать и фантазировать так же и по поводу того, что вообще не кажется сценичным. Так могут родиться упражнения «я — знак препинания», «я — буква алфавита», «я — философское понятие» .

3. Импровизации с предметами, со звуками. Это еще одно упражнение, где не обойтись без использования метафор, хотя на этом опять же редко заостряется внимание. Вспомним о сути этого упражнения .



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №24 "Берёзка" комбинированного вида ИСТРИНСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Досуг для детей и родителей в...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" О.А. Григорьев, Н.А. Карлова, Ю.Г. Черных ФИЗИЧЕСКОЕ ВОС...»

«Открытый урок на тему: "Прославление мужества и героизма русских солдат в балладе Лермонтова "Бородино"". Учитель русского языка и литературы Таланцева В.Ю. МОУ школа "90. Тольятти 2013 Тема урока: Прославление мужества и героизма русских солдат в балладе Лермонтова "Бородино". (провела учитель МОУ школы №90 Таланцева Вера...»

«Развитие любознательности (консультация для родителей) Какого ребенка мы называем любознательным? В Толковом словаре С.И. Ожегова можно прочитать: "Любознательный – склонный к приобретению новых знаний, пытливый". Основой любознательности является познавательная, исследов...»

«Департамент культуры и туризма Вологодской области Бюджетное учреждение культуры Вологодской области "Вологодская областная детская библиотека" Отдел абонементного обслуживания Стихи о родине вологодских поэтов Вологда 6+ Уважаемые читатели! Перед вами подбор...»

«Жашкова Людмила Яковлевна, учитель географии МБОУ "Алексеевская СОШ" Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Алексеевская средняя общеобразовательная школа Яковлевского района Белгородс...»

«ШКОЛЬНЫЙ АРБАТ № апрель 2015 Газета Гимназии №37 г. Петрозаводска Ё1ё 1 У нас, на ШКОЛЬНОМ АРБАТЕ Апрель фестивальный Второй месяц весны – фестивальный. Прошел городской фестиваль детских хоровых...»

«САМСОНОВ Глеб Александрович КОРРЕКЦИЯ ТЕХНИКИ ЖИМА ШТАНГИ ЛЕЖА ПАУЭРЛИФТЕРОВ ВЫСОКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ “МЕРТВЫХ ЗОН” Специальность 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физи...»

«СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ ВО ХРИСТЕ. Нил Андерсон СВОБОДА ВО ХРИСТЕ Книга вскрывает самую суть семейных конфликтов и неурядиц. Она помогает преодолеть дурные привычки и разрушительные модели поведения, чаще всего воспринятые в раннем детстве или даже вписанные в генетический код. Это постепенный и по...»

«Протопресвитер Александр Шмеман Евхаристия Таинство Царства От автора Книга эта не учебник литургического богословия и не ученое исследование. Я писал ее в редкое свободное время, часто прерывая ее, и теперь, соединяя все эти гл...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Армавирский государственный педагогический университет" ПРОГРАММА КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА Направление подготовки: 45.06.01 Языкознание и литературоведение Направленнос...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.АСТАФЬЕВА (КГПУ им. В.П.Аст...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Белоярская детская школа искусств" (МБОУ ДО "Белоярская ДШИ") ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ВО.01 . "ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ВО.01.УП.01. "Декоративно-прикладное...»

«САМЫЙ ПОЛНЫЙ КУРС МИНСК ХАРВЕСТ УДК 808.2(075) ББК 81.2Ря7 А 28 Автор — Николай Владимирович Адамчик Самый полный курс русского языка / Авт. А 28 Н. В. Адамчик . — Минск: Харвест, 2008. — 848 с. ISBN 978-985-16-0500-8. Пособие написано в соогветствии с программой по русскому язы ­ ку, действующей в современной школе. Теоретический матери...»

«Кровельные системы Finnera® Инструкция по монтажу Наиболее рациональный вариант кровли. Новый инновационный дизайн Finnera не только придает кровле красивый вид, но также способствует долговечности и практичности. Новый вид волны кровельной продукции максимально увеличивает способность...»

«C'li \3^ fM 11Л ПГЛНЛХ РУКОПИСИ Войтлева Нафисот Адалгрриевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ М У З Ы К И 13.00 08-Теория и методика профеггионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ^^-^ МАЙКОП Работ...»

«0 НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XIII студенческой международной заочной научно-практической конференции № 7 (10) Ноябрь 2013 г. Издается с сентября 2012 года Новосибирск УДК 50 ББК 2 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психо...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова" Основная профессиональная образовательная п...»

«Федеральное государственное бюджетное Рабочая программа образовательное учреждение высшего образования дисциплины "Шадринский государственный педагогический университет"1. ОБЛАСТЬ, ОБЪЕКТЫ, ВИД (ВИДЫ) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Область профессиональной деятельности – социальная защита населения; социальное обслужи...»

«На главную Макеева Людмила Ивановна, учитель черчения, ИЗО ГОУ СОШ № 999 ЮАО Мастер-класс по теме Развитие творческого мышления при разработке проектов с использованием Компаса 3D".1.ВВЕДЕНИЕ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СЛЕДУЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ СТАВИТ ПЕРЕД ОБРАЗОВАНИЕМ НОВЫЕ ЦЕЛИ. 1.УНИ...»

«Александр Николаевич Самойлович АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ТЮРКОЛОГИЧЕСКИЙ СБОРНИК ИЗДАТЕЛЬСТВО "НАУКА"ГЛАВНАЯ РЕДАКЦИЯ ВОСТОЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ МОСКВА 1978 |С. M. А б р а м з о н \ А. Н. САМОЙЛОВИЧ ЭТНОГРАФ До настоящего времени еще не п...»

«Министерство спорта и туризма Республики Беларусь Учреждение образования "Белорусский государственный университет физической культуры" БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ: О ВРЕМЕНИ, О СПОРТЕ, О СЕБЕ Минск У Д К...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида № 95" Январь2014 г. Информационная газета для родителей 25 ЯНВАРЯ – ДЕНЬ ОСВОБОЖДЕНИЯ ВОРОНЕЖА Врага утопишь ты в Дону, Сожжешь огнем, в могилу вгонишь. Боец, спасая всю страну, Ты должен отстоять Воронеж А. Безыменский Прошел уже 71год к...»

«ФГБУ "Научный центр психического здоровья" РАМН ГБОУ Московский городской психолого-педагогический университет К 85-летию Юрия Федоровича Полякова Теоретические и прикладные проблемы медицинской (клинической) психологии Материалы Всероссийской научно-практической кон...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.