WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 


Pages:   || 2 |

«Пецух Ольга Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

1

Федеральное государственное бюджетноее образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П .

Астафьева»

На правах рукописи

Пецух Ольга Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна Красноярск – 2014 Содержание Введение………………………………………………………………………...…3 Глава I. Теоретические предпосылки формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании

§ 1.1. Современное состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов ……...………………..17 § Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной 1.2 .

деятельности……………………………………………………………….….…36 § 1.3. Обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании ….……………………………....………..…..63 Выводы по главе I…………………………………………………..……...….…88 Глава Реализация педагогических условий формирования II .

гуманистического дискурса учителя-логопеда в процессе экспериментальной работы…………………………………………………...………………………..90 § Обогащение содержания дополнительной профессиональной 2.1 .

образовательной программы за счет усиления дискурсивных составляющих……………………………………………………………………90 § Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные 2.2 .

практики………………………………………………………………………...106 § Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного 2.3 .

взаимодействия в открытом образовательном пространстве ……...…….…125 § 2.4. Анализ результатов экспериментальной работы..…….. …………......145 Выводы по главе II ……………………………………………….……………163 Заключение……………………………………………………………….……..167 Библиографический список……………………………………………………171 Приложения…………………………………………………………………….215 Введение Системные изменения в отечественном образовании, связанные с процессами его модернизации, приводят к необходимости переосмысления роли и функций современного дополнительного профессиональнопедагогического образования, что отмечается А. Ю. Белогуровым, С. Г. Вершловским, Ю. П. Волчок, В. И. Подобедом и другими учеными [9, 16, 37, 67, 74, 148, 211, 283, 325, 338] .

Дополнительное профессиональное образование, осуществляющееся посредством реализации программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, должно быть ориентировано, с одной стороны, на потребности человека в проявлении и развитии своих способностей, в расширении профессионального поля деятельности, повышении социальной и профессиональной мобильности, с другой стороны, на потребности общества и государства в оперативном изменении направлений профессионального образования, в гибком реагировании на социальные вызовы, что отмечается в концептуальных и нормативных документах, отражающих государственную политику в области образования (ФЗ «Об образовании в Российской федерации», 2012; Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг.; Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г .





№ 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам») .

В ряде работ в качестве одного из актуальных направлений развития дополнительного профессионального образования рассматривается переподготовка педагогов по востребованным в условиях социальных перемен специальностям [144, 150, 210, 267, 301 и др.] .

Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обусловливает необходимость расширения системы подготовки квалифицированных педагогических кадров для обеспечения процесса обучения и воспитания таких детей, в частности организацию профессиональной переподготовки педагогов по разным профилям направления «Специальное (дефектологическое) образование». В работах Т. И. Бугаевой [55], О. Е. Грибовой, А. В. Ястребовой [94], В. А. Жаровой [123], Н. Н. Малофеева [239], [241], Е. Г. Речицкой, Е. З. Яхниной [294], Л. С. Сековец [311], Е. С. Тушевой [335] подчеркивается, что изменение ориентиров в специальном образовании, акцентирование внимания на роли образования в развитии и социализации детей с ОВЗ, их введении в культуру, выдвигает новые требования к содержанию, методам и формам дополнительного профессионального образования педагогов – будущих учителей-дефектологов. В связи с этим актуализируется значимость разработки вопросов готовности педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ (Т. Л. Корженевич [188], Л. А. Лисуренко [221], О. В. Улыбина [336]), воспитания профессионально-гуманистической направленности личности, развития социально-перцептивных процессов личности учителейдефектологов в субъект-субъектных отношениях (Р. О. Агавелян [2], [3] Л. Ф. Сербина [313]). Эти вопросы затрагиваются и в исследованиях проблем профессионального образования учителей-логопедов, что отражено в работах Р. Г. Аслаевой [19], Л. В. Басаргиной [28], [29], А. В. Вишневской, М. Н .

Комашня [69], Е. Н. Жукатинской [127], Е. В. Колтаковой [178], Е. Е. Маринича [244], В. Я. Сайтхановой [303]; Л. Л. Стаховой [324] и др. Но основное внимание в таких работах уделяется теоретической и практической подготовке этих специалистов к решению задач диагностики, коррекции и профилактики речевых нарушений .

Вместе с тем, результаты социологических исследований, в частности, исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного компанией ВЦИОМ в 2011 году, показали, что социальные потребности детей в уважении, признании личности, межличностном общении остаются неудовлетворенными в коррекционно-образовательном процессе .

Одной из проблем, тормозящих процесс реализации принципа гуманистической направленности в обучении и воспитании детей, является проблема педагогического дискурса. В исследованиях отмечается заметное падение общего уровня дискурсивной культуры в современной педагогической среде [260], наличие в педагогическом дискурсе нарушений на смысловом, этическом, содержательном уровне [160, 161], необходимость гармонизации педагогического дискурса современного учителя [367]. По мнению А. К. Михальской, педагогический дискурс зачастую представляет собой «некое «общение с обратным знаком», «антиобщение», противопоставленное живому разнообразию возможных и реализующихся регулярно взаимодействий между учеником и учителем» [252, С. 253] .

Представленные в работах Л. С. Бейлинсон [31, 32, 34] данные о типологических особенностях дискурса учителя-логопеда также свидетельствуют о выраженной статусно-ролевой ориентированности этого дискурса, осуществляющегося в директивной, авторитарной, субъектобъектной модели .

В. А. Григорьева-Голубева считает, что в современной социокультурной и образовательной ситуации субъект-субъектный педагогический дискурс, гармоничное речевое поведение учителя становится гуманистической педагогической ценностью [95]. Это вводит в ряд актуальных проблем высшего и дополнительного профессиональнопедагогического образования проблему формирования и совершенствования дискурса учителя, разные аспекты которой раскрываются в работах Т. В. Ежовой [117], Р. А. Исламшина, В. Ф. Габдулхакова [152], Д. В. Макаровой [233], В. Н. Макаровой [232], Т. Б. Михеевой [253], Л. Н. Пономаренко [287], А. А. Саморукова [306]. Обосновывается необходимость введения в образовательные программы курсов педагогической лингвистики (А. Р. Габидуллина [80]), коммуникативной лингвистики (А. А. Мурашов [260]), педагогической риторики (А. К. Михальская [252]), педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова [131, 133]) .

Анализ результатов научных исследований и практики дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) учителей-логопедов позволил выявить ряд противоречий

– между потребностями современного общества и государства в учителяхлогопедах, реализующих принцип гуманистической направленности в обучении и воспитании детей с нарушениями речи, и традиционной ориентацией на предметно-технологическую составляющую в практике дополнительного профессионального образования этих специалистов;

– между потребностями педагогов в личностно-профессиональной самореализации путем освоения нового вида профессиональной деятельности в области логопедии и недостаточной степенью разработанности в теории и практике дополнительного профессионального образования педагогических подходов к формированию готовности педагогов к успешной логопедической деятельности в меняющейся социокультурной ситуации;

С учетом выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении педагогических условий, способствующих формированию гуманистического дискурса учителялогопеда как сущностной характеристики его готовности к личностно ориентированной логопедической деятельности, в дополнительном профессиональном образовании?

Педагогическая актуальность решения данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании» .

Объект исследования – дополнительное профессиональное образование учителей-логопедов .

Предмет исследования – педагогические условия формирования в дополнительном профессиональном образовании учителей-логопедов гуманистического дискурса как сущностной характеристики готовности к личностно ориентированной профессиональной деятельности .

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и реализовать в практике экспериментальной работы педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании, проверить результативность реализации разработанных условий в аспекте профессиональной готовности .

Гипотеза исследования: формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании может стать значимой результативной составляющей процесса формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности, если:

– разработаны теоретические основания формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности;

– конкретизировано понятие «гуманистический дискурс учителя-логопеда», разработаны критериально-уровневые показатели его сформированности;

– обоснованы и реализованы педагогические условия, заключающиеся в обогащении содержания образования за счет усиления дискурсивных составляющих, во включении обучающихся в активные и интерактивные дискурсивные практики, в организации ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве .

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.Выявить сущность и определить содержание понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда»;

2.Конкретизировать педагогический смысл формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности обучающихся к личностно ориентированной логопедической деятельности;

3.Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессионального дискурса учителя-логопеда в гуманистическом аспекте;

4.Теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем реализовать педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании;

5.Проверить результативность реализации разработанных педагогических условий в плане их влияния на формирование профессиональной готовности .

Методологическую основу исследования составляют:

культурологический подход (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. С. Лихачев), позволяющий рассматривать диалогическую сущность дискурса и образования в контексте гуманистических культурных ценностей; социолингвистический и психолингвистический подходы, определяющие представления о развитии профессионального дискурса как социально-коммуникативной практики в структуре коммуникативной ситуации (И .

А. Зимняя, В. И. Карасик, В. П. Конецкая, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, Н. И. Формановская и другие); андрагогический подход (С. Г. Вершловский, В. А. Кальней, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Г. С. Сухобская другие), ориентирующий на опережающее образование взрослых, обеспечение их функциональной и ценностно-смысловой готовности к социальным и профессиональным инновациям;

компетентностный подход (В. А. Адольф, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие), позволяющий усилить практическую ориентацию формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в условиях реализации современных дополнительных профессиональных образовательных программ .

Теоретическими основами исследования являются труды, раскрывающие специфику профессиональной деятельности учителялогопеда (Л. С. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская), концепции профессионального дискурса и профессиональной языковой личности (Л. С. Бейлинсон, А. Р. Габидуллина, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, С. А. Сухих), теории, отражающие сущность реализации идей гуманизации образования в современных образовательных практиках (А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, А. Ф. Закирова, А. А. Попов, А. Г. Теслинов, Ю. Л. Троицкий, Т. В. Фуряева), труды, посвященные актуальным проблемам дополнительного профессионального образования педагогов (Ю. Н. Дрешер, Т. В. Заморская, В. А. Кальней, Н. В. Кузьмина, В. Я. Синенко, Г. С. Сухобская), в частности, дополнительного профессионального образования учителей-логопедов (Р. Г. Аслаева, Л. В. Басаргина, Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова, Е. В. Колтакова, А. В. Ястребова) .

Методы педагогического исследования: теоретические – анализ философской, лингвистической, психолингвистической, социолингвистической, психологической и педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; изучение нормативнопрограммной документации, методического обеспечения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования;

эмпирические – педагогическое наблюдение, тестирование, письменный опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный), анализ продуктов дискурсивной деятельности обучающихся, метод экспертных оценок; статистические – количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, проверка достоверности результатов с применением методов математической статистики (U-критерий Манна — Уитни для оценки различий между данными, полученными в экспериментальной и контрольной группе, Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей изменений в двух разных условиях (начало и конец опытно-экспериментальной работы) на одной и той же выборке испытуемых, F-критерий Фишера для оценки уровня значимости различий в результативности профессиональной деятельности учителей-логопедов – выпускников профессиональной переподготовки) .

Организация и база исследования:

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г .

Новосибирске, образовательные учреждения г. Новосибирска и Новосибирской области, осуществляющие функции коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи. На разных этапах исследования в нем приняли участие более 400 человек, среди которых педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную образовательную программу «Логопедия», а также участники образовательных отношений в сфере обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителя-логопеды, родители, учителя, воспитатели) .

Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок формирования гуманистического дискурса в аспекте становления готовности педагогов к деятельности учителя-логопеда, разработке педагогических условий, обеспечивающих реализацию этого педагогического процесса в дополнительном профессиональном образовании; в разработке диагностического инструментария для выявления специфики и динамики развития гуманистического дискурса учителялогопеда в педагогическом процессе; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве организатора, преподавателя и научного куратора дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки «Логопедия»; в организации сбора данных о профессиональной деятельности выпускников профессиональной переподготовки; в интерпретации данных исследовательской работы; в подготовке публикаций, отражающих разные аспекты содержания диссертационного исследования, представленных в коллективной монографии, научных журналах, сборниках, материалах научнопрактических конференций, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК .

Основные этапы исследования На первом этапе (2006 – 2008 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, анализ данных изучения профессионального дискурса обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия», в ходе анализа разрабатывались основные идеи экспериментальной работы, определялась ее методология, конкретизировались цель, гипотеза, задачи, уточнялся категориальный аппарат, осуществлялся отбор методов педагогического исследования разрабатываемой проблемы .

В ходе второго этапа (2009 – 2011 гг.) были разработаны педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителялогопеда, реализованы в ходе освоения педагогами дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки по профилю «Логопедия» и экспериментально проверены в плане их результативности .

Третий этап (2012 – 2013 гг.) был связан с педагогическим сопровождением профессиональной деятельности выпускников на этапе профессиональной адаптации и сбором данных о результативности этой деятельности, с систематизацией полученной информации с учетом характера профессионального дискурса учителей-логопедов, с формулированием выводов, оформлением текста диссертации .

Научная новизна исследования заключается в основных результатах, полученных при решении исследовательских задач:

– разработана на педагогическом уровне идея формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда путем создания в дополнительном профессиональном образовании педагогических условий, способствующих оптимизации процесса становления готовности обучающихся к личностно ориентированной профессиональной деятельности;

– выявлена педагогическая сущность понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда» в контексте основной идеи исследуемой проблемы, разработаны критериально-уровневые показатели сформированности этого дискурса;

– конкретизирован педагогический смысл формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в аспекте профессиональной готовности;

– определены, разработаны и обоснованы педагогические условия, которые в единстве и взаимосвязи обеспечивают формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта личностно ориентированной профессиональной деятельности;

– доказана перспективность реализации разработанных условий в плане формирования готовности учителей-логопедов к профессиональной деятельности в современной социокультурной ситуации .

Теоретическая значимость исследования обоснована научной новизной и определяется тем, что

– раскрыта педагогическая сущность понятия «формирование гуманистического дискурса» в контексте формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании;

– охарактеризованы уровни выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителей-логопедов, определены критерии оценки гуманистически ориентированного дискурса (мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, операционально-деятельностный), теоретически обосновано введение критериально-уровневых показателей сформированности гуманистических аспектов профессионального дискурса в структуру оценки профессиональной готовности к личностно ориентированной деятельности;

– расширены и обогащены научные представления о формировании готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании в плане гуманизации дискурсивной составляющей образовательного процесса .

Практическая значимость исследования заключается в том, что

– разработан и апробирован в образовательной практике критериальноуровневый и диагностический инструментарий изучения выраженности гуманистических тенденций в дискурсе учителя-логопеда и динамики формирования профессионального дискурса как сущностной характеристики профессиональной готовности;

– создано и применено в практике дополнительного профессионального образования учителей-логопедов методическое обеспечение реализации педагогических условий формирования гуманистического профессионального дискурса: учебно-тематические планы спецкурсов и курсов по выбору «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», «Профессиональный дискурс учителя-логопеда», «Дискурсивные стратегии и коммуникативные тактики в структуре коррекционного занятия»;

методические рекомендации по реализации дискурсивно-ориентированных тематических единиц, включенных в содержание дисциплин предметных образовательных модулей; методические рекомендации по организации практик и стажировок, по подготовке выпускных квалификационных работ педагогов, обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия»;

– представлен диагностический материал изучения результативности личностно ориентированной деятельности учителей-логопедов, доказана возможность его применения в оценке значимости разработанных подходов оптимизации процесса формирования профессиональной готовности этих специалистов путем формирования гуманистического дискурса .

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику .

Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

международных: «Специальное образование: пути развития за 20 лет независимости» (Алматы, 2012), «Развитие непрерывного образования»

(конференция в рамках научно-образовательного форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», посвященного 80-летию КГПУ им. В. П. Астафьева, Красноярск, 20012);

всероссийских: «Инновационные процессы и технологии в образовании:

стратегии, риски, перспективы» (Новосибирск, 2011), «Безбарьерное социальное пространство и самореализация личности с проблемами в развитии» (Бийск, 2011), «Содержание образования в аспектах реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»

(Новосибирск, 2011), «Семинар для специалистов органов управления образованием, обеспечивающих распространение организационно-правовых моделей успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, на базе стажировочных площадок» (Москва, 2012) .

Результаты исследования отражены в публикациях журналов «Сибирский педагогический журнал» (2012, 2013), «Мир науки, культуры, образования» (2012), в коллективной монографии «Голос, речь и личность в специальной психологии» (2012). Материалы диссертационного исследования обсуждались на совместном заседании кафедры социальной педагогики и социальной работы и кафедры коррекционной педагогики КГПУ им. В. П. Астафьева, внедрены в практику работы образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (ГАО ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования») и высшего профессионального образования (ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г. Новосибирске) .

На защиту выносятся следующие положения .

– Дискурс учителя-логопеда как один из видов профессионального дискурса представляет собой динамическое интегративное коммуникативно-речевое образование, которое в вербально выраженной форме объективирует все подструктуры профессиональной деятельности. В качестве структурных компонентов профессионального дискурса выступают целевые ориентиры и доминирующие мотивационные стратегии, профессиональные смыслы и ценности, речевые тактики и поступки. Гуманистический дискурс является сущностной характеристикой готовности учителя-логопеда к личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на межличностном профессиональном общении .

– Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как целенаправленно организованный педагогический процесс заключается в преобразовании дискурса субъектов дополнительного профессионального образования на основе принципа гуманистической направленности, способствующем приобретению обучающимися опережающего опыта в построении гуманистического профессионального дискурса и становлению авторского дискурса учителей-логопедов как субъектов личностно ориентированной профессиональной деятельности .

– В дополнительном профессиональном образовании формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда обеспечивается созданием следующих педагогических условий: обогащением содержания образования за счет усиления дискурсивных составляющих, включением обучающихся в дискурсивные практики разного типа, организацией ситуаций субъектсубъектного дискурсивного взаимодействия. В педагогическом процессе выделенные условия реализуются комплексно посредством методического обеспечения: введением в структуру учебных программ предметнопрофессионального цикла тематических единиц и вариативных модулей, формирующих теоретическое и практическое знание о профессиональном дискурсе, применением активных и интерактивных методов организации дискурсивных практик, конструированием открытого дискурсивного образовательного пространства .

– Критериями оценки уровня сформированности гуманистического профессионального дискурса учителя-логопеда выступают: мотивационноцелевой как обобщенный показатель целевых ориентиров и ведущих мотивационных стратегий дискурса, ценностно-смысловой, позволяющий оценить профессиональный дискурс в аспекте вербально объективирующихся личностных смыслов и ценностей профессиональной деятельности, и операционально-деятельностный, как основание для оценки характера профессионально маркированных речевых действий и поступков .

Показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе при его оценке по всем критериям позволяет выявить высокий, средний и низкий уровни его сформированности .

– Результативность реализации разработанных педагогических условий выявляется в качественных изменениях профессионального дискурса в гуманистическом аспекте, в повышении уровня готовности к личностно ориентированной деятельности учителя-логопеда, объективным показателем которого являются достижения обучающихся, воспитанников – детей с нарушениями речи .

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками .

Глава I. Теоретические предпосылки формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании § 1.1. Современное состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов На современном этапе общественного развития система дополнительного профессионального образования становится перспективным направлением в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации. В ФЗ «Об образовании в Российской федерации» (2012) определена направленность дополнительного профессионального образования на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды (Глава 10, статья 76) .

Обеспечение образовательной поддержкой возникающих у человека в течение жизни профессиональных, социальных, личностных потребностей является отражением гуманистического мировоззрения как признания права человека на свободное развитие, на раскрытие и проявление своего потенциала, признания реализации этого права критерием оценки общественных отношений. Осознание человеком социальных последствий замедления или прекращения профессионального роста, характер и уровень его профессиональных и социальных притязаний, степень удовлетворенности содержанием труда и его результатами и т. п., относят к субъективным детерминантам развития системы непрерывного профессионального образования [296] .

Дополнительное профессиональное образование призвано решать задачи расширения горизонтов видения человеком современных профессиональных и социальных проблем, способствования успешности в их преодолении, обеспечения социально-профессиональной мобильности, что отмечается в работах Л. А. Амировой [9], С. Г. Вершловского [67], Б. М. Игошева [148], Ю. Н. Кулюткина [207], А. М. Митиной [248], [251], В. И. Подобеда и др. [283], [284]. Решение этих проблем тесно связано с вопросами формирования и совершенствования ключевых компетенций в процессе непрерывного образования, которые раскрываются в исследованиях В. И. Байденко [23, 24], И. А. Зимней [138], Д. А. Иванова [143], Дж. Равена [293], Н. В. Тарасовой [328], А. В. Хуторского [347] и других .

Подчеркивается инвариантность таких компетенций относительно той или иной профессии и специальности, необходимость их формирования для успешного освоения любых специальных профессиональных компетенций, для адаптации и продуктивной деятельности в различных социальных и профессиональных сообществах [44, 104, 136, 138, 166, 268, 360] .

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурные изменения в сфере занятости выдвигают и другое важное требование к развитию дополнительного профессионального образования:

оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей .

Объективные детерминанты, порождаемые новыми социальными вызовами, актуализируют, в частности, разработку вопросов обеспечения потребностей государства, общества и самих педагогов в «горизонтальном» расширении профессионально-образовательного диапазона путем предоставления возможности освоения новой области профессионально-педагогической деятельности, приобретения новой педагогической специальности (квалификации) в ходе профессиональной переподготовки. Теоретические, организационно-содержательные и методические аспекты проблемы профессиональной переподготовки педагогов рассматриваются в работах О. М. Ильченко [150], Л. В. Ламыкиной [210], Л. Ф. Савиновой [301] и др .

Рост числа детей с органиченными возможностями здоровья приводит к тому, что одними из самых востребованных педагогических специальностей в современном обществе становятся специальности, относящиеся к области коррекционной педагогики, в связи с чем актуализируется разработка вопросов профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов по разным профилям специального (дефектологического) образования, что отражено в работах Т. И. Бугаевой [55], В. А. Жаровой [123], С. А. Морозова, Т. И. Морозовой [258], Е. Г. Речицкой, Е. З. Яхниной [294, 295], Л. С. Сековец [311], Е. С. Тушевой [335]. Наличие речевых нарушений первичного и вторичного генеза у детей с ограниченными возможностями здоровья, значимость устранения этих нарушений для успешного развития и социализации, обусловливает возрастающие потребности обеспечения образовательного процесса квалифицированной логопедической помощью. Проблемы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов становятся все более актуальными в теории и методике профессионального образования: [19, 28, 29, 41, 69, 93, 94, 127, 178, 244, 281, 303, 324, 326] .

В работе Е.С. Тушевой [335] обозначены стратегически значимые в современных условиях направления исследования проблемы дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) специалистов в области коррекционной педагогики.

К ним относятся:

анализ социально-регулятивных функций профессиональной переподготовки и организация учебной деятельности обучающихся на основе изучения их мотивационно-целевого компонента;

выявление взаимосвязи профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики и вузовской подготовки дефектологических кадров на современном этапе развития специального (дефектологического) образования;

изучение вопросов расширения сферы дополнительных образовательных услуг и модификации образовательных программ профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики .

Опираясь на выделенные направления, рассмотрим состояние и современные тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов .

Изучение целей и мотивов учителей-логопедов как субъектов дополнительного профессионального образования является значимым компонентом образовательного процесса в связи с ориентацией содержания и методического обеспечения дополнительных профессиональных программ на образовательные потребности взрослых обучающихся. Исследование, проведенное В. Я. Сайтхановой [303], показало, что при достаточном уровне знаний в области коррекционной работы и методической подготовки, готовности к их совершенствованию, учителя-логопеды характеризуются низкой готовностью к профессиональному общению, обмену опытом, к творческому коллегиальному решению профессиональных задач. Согласно данным, представленным в работах Р. М. Султановой [326], Е. В. Колтаковой [178], учителя-логопеды характеризуются низким уровнем готовности к реализации новых технологий, к профессиональному самосовершенствованию в этой области, что зачастую обусловливает их социальную инертность в инновационных формах образовательного процесса .

Как отмечает ряд исследователей, значительная часть преподавателей и учителей разных специальностей позитивно оценивает именно те модели образования, которые не требуют пересмотра идей и знаний, сложившихся в профессиональной деятельности и жизненном опыте (В. Г. Вершловский Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулхаков М. В. Кларин [67]; [152]; [168];

В. А. Козырев [176]; Н. Н. Кузина [202]; Т. Б. Михеева [253]). Вместе с тем в работе Н. А. Бессмертной [41] подчеркивается, что доминирующий функционально-технократический подход, который позитивно оценивается обучающимися и традиционно реализуется в профессиональном образовании учителей-логопедов, находится в противоречии с современными общепедагогическими идеями и принципами .

Таким образом, одной из тенденций развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов является не только изучение и учет, но и формирование «потребностного состояния» этих специалистов как субъектов образовательного процесса. Об актуальности задачи изучения и реализации механизмов формирования готовности практикующих педагогов к профессиональной деятельности в меняющейся профессиональной и социальной ситуации пишут С. Г. Вершловский [67], М. Т. Громкова [100], Ю. Н. Дрешер [110], М. М. Поташник [290] .

Один из подходов к решению этой задачи заключается в разработке механизмов трансляции инновационных образовательных практик в процессе дополнительного профессионального образования (Н. В. Никулина [270];

Г. З. Праздникова [291]). Раскрывая основные механизмы (семиотический, имитационный, интерактивный), авторы делают акцент на том, что снижению риска негативного восприятия «нового» способствует именно интерактивный механизм за счет изменения позиции взрослого обучающегося при передаче новых ценностей в процессе взаимодействия автора практики и ее пользователя. В работах В. Я. Сайтхановой [303], Р. Г. Аслаевой [19] представлены результаты формирования нового профессионального опыта учителей-логопедов в условиях педагогической мастерской, Л. Л. Стахова [324] показывает возможности развития профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях профессиональной среды при организации работы методических объединений этих специалистов. Все это говорит о том, что расширение образовательного пространства является значимым фактором повышения готовности учителей-логопедов к освоению новых моделей профессиональной деятельности в изменившейся социокультурной и профессиональной ситуации .

Образовательная деятельность по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации и переподготовки работников образования организуется не только с учетом потребностей лиц и организаций, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование педагогов, но и на основе Государственных требований к структуре и содержанию Программ (Приказ Минобразования РФ от 18.06.1997 № 1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», Проект Приказа Министерства образования и науки РФ «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений»

(2010), Приказ Министерства образования и науки РФ от 01.06. 2013 № 499 «Об утверждении Порядка оргагизации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам». Одним из требований, сформулированных во всех документах, регламентирующих образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам, является опора при их разработке на действующие государственные образовательные стандарты высшего или среднего профессионального образования и квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соотверствующим должностям, профессиям и специальностям .

В настоящее время нормативной составляющей для формирования дополнительных образовательных программ переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики является федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения в рамках направления «Специальное (дефектологическое) образование» (050700) .

Изменения в плане теоретической основы используемой методологии и уровневой подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования влечет за собой необходимость координации образовательных задач и содержания профессиональной подготовки и переподготовки .

Проводя анализ системообразующих установочных компонентов базовой подготовки и переподготовки дефектологических кадров, Е. С. Тушева [335] остановливается на преемственности образовательных компонентов, представленных в обновленных трактовках.

Ею отмечается:

общность целевого результата (установка на подготовку 1) высокопрофессиональных дефектологических кадров, соответствующих требованиям времени), единое для подготовки и переподготовки определение области 2) профессиональной деятельности (специальные (коррекционные) образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, реализующие программы инклюзивного обучения, структуры здравоохранения и социальной защиты), видов профессиональной деятельности (коррекционно-педагогическая, диагностико-консультативная, исследовательская, культурно-просветительская) и объектов профессиональной деятельности (коррекционно-развивающий, учебновоспитательный и реабилитационный процессы; коррекционнообразовательные, реабилитационные, социально-адаптационные и общеобразовательные системы) .

Анализируя проблемы преемственности структуры и содержания образовательных программ, Е. С. Тушева отмечает, что исходной составляющей для разработки содержания дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки является вариативная (профильная) часть ООП бакалавриата, которая соотносится с видами и объектами профессиональной деятельности [335]. Для ее реализации нормативно установлено семь профилей базовой дефектологической подготовки в соответствии с видами педагогических образовательных систем специального образования и категорией лиц с ОВЗ: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, специальная психология, дошкольная дефектология, образование детей с задержкой психического развития. Это обусловливает и трактовки наименований программ дополнительного профессионального образования: «Логопедия»

[93, 94], «Сурдопедагогика» [295] и т.д .

На наш взгляд, опора только на вариативную (профильную) часть ООП при разработке дополнительных профессиональных программ является перспективным направлением развития дополнительного профессионального образования в случаях смены профиля (освоения нового вида профессиональной деятельности) выпускниками бакалавриата, освоившими основную образовательную программу по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (050700). Специфика субъектов учебной деятельности является одним из системообразующих установочных компонентов дополнительного профессионального образования .

Анализ контингента слушателей групп профессиональной переподготовки по дополнительным образовательным программам, относящимся к области коррекционной педагогики, представленный в работах О.Е. Грибовой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой [93], О. Е. Грибовой, А.В. Ястребовой [94], Е.С. Тушевой [335], показывает, что в настоящее время этот вид профессионального обучения востребован в основном слушателями, которые работают в системе специального образования, не имея дефектологической подготовки. Это практикующие специалисты (учителя-логопеды, педагоги-дефектологи), необходимость профессиональной переподготовки которых продиктована изменениями квалификационных характеристик и аттестационных требований к работникам образования в области коррекционной педагогики. При этом отмечается как наличие высокой мотивации к обучению у этих специалистов, так и наличие «устоявшихся профессиональных стереотипов», затрудняющих освоение нового содержания образования [93, С. 46] .

Наличие у взрослых обучающихся богатого жизненного опыта (профессионального, социального, бытового) является важным фактором, обусловливающим специфику дополнительного профессионального образования. В исследованиях указывается необходимость не только активного использования личного опыта обучающихся, но и оказания помощи в его анализе и переосмыслении (М. С. Боброва [45]; Ю. Н. Дрешер М. В. Кларин А. М. Митина Н. В. Шестак, [111]; [168]; [249], [251];

С. Ю. Астанина, Е. В. Чмыхова [365]) .

Профессиональную переподготовку для работы в области специального образования проходят также педагоги, не работающие в этой системе в качестве специалистов, но косвенно причастные к проблемам обучения, воспитания и психологического сопровождения лиц с ОВЗ (воспитатели, учителя, педагоги-психологи, представители администрации дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений). В ряде случаев профессиональная переподготовка таких педагогов осуществляется в рамках реализации региональных целевых программ развития образования по запросам различных организаций и ведомств. Специфика нового вида профессиональной деятельности обусловливает и наличие особой категории слушателей групп профессиональной переподготовки – педагогов, находящихся в родственных отношениях с лицами, имеющими проблемы в психофизическом развитии .

По данным Е. С. Тушевой [335], это 20 % из числа слушателей отделения логопедии факультета переподготовки специалистов по дефектологии МПГУ. Необходимость решения жизненно важных проблем, среди которых доминируют изменение или потребность в изменении профессиональной деятельности, является фактором осознанной четко мотивированной образовательной установки слушателей. Вместе с тем зачастую оказывается необходимым ломать устойчивые «непрофессиональные» стереотипы отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, «формируя адекватные и гуманистические представления» [94, С. 27] .

Это говорит о значимости разработки содержания дополнительных образовательных программ не только на основе вариативной (профильной) части ООП бакалавриата, но и дисциплин (разделов, тем) предпрофильной общепедагогической и дефектологической подготовки из инвариантной части блока профессионального цикла ООП (педагогика, психология, специальная педагогика, специальная психология, медико-биологические основы дефектологии, психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ, общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях, экономика образования, правоведение с основами семейного права и прав инвалидов, основы речевой культуры дефектолога) .

Значимость такого подхода подчеркивается в Проекте Приказа Министерства образования и науки РФ «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений» (2010), где наряду с модулями предметной области и педагогических технологий, в качестве обязательного структурного компонента программы профессиональной переподготовки выделяется психолого-педагогический модуль. Л. С. Сековец отмечает необходимость развития общегуманитарных и [311] социокультурных ориентаций в контексте формирования профессиональнозначимых способностей педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. По мнению А. В. Вишневской и М. Н. Комашня [69], в формировании и развитии профессиональной компетентности современного учителя-логопеда во главу угла должна быть поставлена педагогическая направленность подготовки, заключающаяся в расширении содержания образования этих специалистов аспектами метазнаний и общепрофессиональных знаний о культуросозидающей функции образования .

Содержание реализуемой дополнительной профессиональной программы должно учитывать также квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках. В обновленной квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учителя-логопеда (логопеда) зафиксированы нормативные требования к реализации компетентностного подхода в профессиональной деятельности педагогического работника, занимающего эту должность (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»»). Так, учительлогопед должен знать «технологии реализации компетентностного подхода», должен, выполняя свои профессиональные (должностные) обязанности, предусматривать «создание условий… для формирования компетентностей»

обучающихся, воспитанников .

Социальная компетенция и компетентность как актуальное ее проявление становятся наиболее значимыми результатами образования детей с ограниченными возможностями здоровья [240]. Нарушения речи являются серьезным препятствием на пути формирования социальной компетентности, о чем свидетельствуют данные исследования проблемы коммуникативноличностного развития детей с речевой патологией [86, 91, 174, 183, 185, 362 и др.]. Проблема формирования социальной и, в частности, коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи в ходе логопедической работы рассматривается в работах Г. А. Волковой [72], Л.А. Самойлюк [305] и других исследователей. Одним из ключевых моментов реформирования и модернизации отечественной системы образования является образовательная интеграция и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья как одна из форм ее реализации. И. А. Корепанова [187] подчеркивает, что общение и деятельность – ключевые компетенции личности – являются основанием для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств .

Вопросы изменения содержания и процесса профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики актуализируются сообразно изменениям требований к их профессиональной деятельности. Одним из актуальных является вопрос о результатах и качестве дополнительного профессионального образования учителейлогопедов в контексте обеспечения их готовности к профессиональной деятельности по реализации компетентностно-ориентированной модели коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи .

Исследование вопросов, связанных с формированием профессиональной готовности и успешности профессиональной деятельности учителя, является одной из актуальных теоретических и научно-прикладных задач педагогики (Н. А. Морева [257]; И. С. Сергеев [314]; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н .

Шиянов [319] и др.). На современном этапе развития педагогической мысли это тесно связано с выявлением сущности и структуры профессиональной компетентности учителя и разработкой подходов к ее формированию и совершенствованию .

По мнению В. А. Адольфа, профессиональная компетентность современного учителя является сложным образованием, включающим комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые «обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [4, С. 118]. При этом подчеркивается, что профессиональная компетентность и готовность к профессиональной деятельности находятся в тесной взаимосвязи [5]. Однако сущность этой взаимосвязи трактуется по-разному. В ряде исследований эта взаимосвязь описывается в структуре «часть-целое». Так, Ю. Г. Татур [329] рассматривает готовность к реализации своего потенциала в качестве мотивационного аспекта компетентности специалиста с высшим образованием, выделяя в общей структуре компетентности еще ряд аспектов (компонентов). В концепции Н. В. Кузьминой [205], напротив, творческая готовность к предстоящей деятельности, рассматривающаяся как целостный результат любой ступени образования, включает в себя компетентность как один из значимых компонентов .

Раскрывая в «Педагогическом словаре» содержание понятия «готовность к педагогической деятельности», В. И. Загвязинский отмечает, что эта готовность «выступает фундаментом профессиональной компетентности» [278, с. 186]. В монографии В. А. Адольфа и Н. Ф. Ильиной также подчеркивается, что профессиональная компетентность проявляется и выявляется при условии сформированности профессиональной готовности личности к разным аспектам деятельности «Готовность к [5] .

профессиональной деятельности» во многих работах используется в качестве базового понятия, наиболее полно характеризующего сущность компетентности [18, 56, 62, 73, 221, 224, 256, 312, 322, 350, 360 и др.] .

В педагогических исследованиях и профессиональная готовность, и профессиональная компетентность описываются в качестве интегративного новообразования человека как личности и субъекта деятельности, целенаправленно формируемого в образовательном процессе. Именно категория субъекта, по мнению Г.Э. Белицкой, А.В. Брушлинского, И.Е. Елиной, Ю.А. Карповой, является сущностной характеристикой компетентностного подхода [36, 53, 118, 163]. Общеметодологическое понимание категории субъекта представлено в трудах К. А. АльбухановойСлавской [7], Б.Г. Ананьева [11], [12], А.В. Брушлинского [53], [54], В.А .

Петровского [280], С.Л. Рубинштейна [299]. Психологическая сущность субъекта профессиональной деятельности раскрыта А.А. Бодалевым [48], [49], А.А. Деркачом [107], Н.В. Кузьминой [205], Е.А. Климовым [170] .

Рассматривая организационно-педагогические условия оптимизации процесса профессионального образования учителей-логопедов, Н. А. Бессмертная выделяет следующие компоненты формируемой в этом процессе профессиональной компетентности: когнитивный, деятельностнопрактический, мотивационный [41]. Р. М. Султанова, выделяя три вида профессиональной компетентности учителя-логопеда специальная, социальная), каждый из них (общепрофессиональная, рассматривает на основе единства этих же трех компонентов [326] .

Рассматривая компетентность, ее виды и компоненты в категориях диалектики, Ю. Г. Татур отмечает, что во всех видах компетентности должны проявляться все ее компоненты как общее проявляется в отдельном [329] .

При разных подходах к определению компонентного состава профессиональной компетентности такие компоненты этого интегративного качества личности, как когнитивный, операционально-деятельностный и мотивационно-ценностный, выделяются большинством исследователей (Е.Б .

Володарская [73]; В.Н. Шапалов [360] и др.). Это соотносится с выделением трех основных групп знаний, которые, по мнению В. И. Байденко, необходимо формировать для проявления любого вида компетентности, а именно: 1) знание и понимание; 2) знание как действовать; 3) знание как быть (позиции, этические нормы, ценности) [23, С. 21] .

Во многих исследованиях подчеркивается связь понятий «компетентность» и «знания» (А.А. Деркач [107]; Г.И. Егорова [115];

Н.В. Кузьмина [205]; Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов [208]; О.А. Мясищева [264] и др.). В исследовании Т. И. Ивашкович [146] показано, что именно эта связь ярче всего отражена в сознании носителей современного русского языка, что подтверждается данными лексикографического анализа структуры семантического поля «знание-компетентность». При этом исследователи указывают на специфику понимания категории «знания» в контексте компетентностного подхода. Подчеркивается, что для формирования компетентности знание имеет ценность «лишь как знание вопрошающее, проблемное, незавершенное» [83, С. 88], такое знание, которое позволяет его обладателю самостоятельно делать следующие шаги в познании и саморазвитии [115, 314.]. Компетентный человек характеризуется наличием знаний, преломленных собственным опытом [268], знаний о собственном знании [115], знаний как надежной основы для полноценной выработки и принятия решений [208] .

Это соотносится и с тем глубоким, всесторонним анализом содержания знания как категории педагогики, которое дано в работе В.И. Гинецинского и с той характеристикой современного [84], образовательного процесса, который, по мнению О.В. Ледневой, представляет собой полисмысловой процесс присвоения явного (внешнего) знания, выявления неявного знания, содержащегося в форме навыков и умений и конструирования личностного знания [214]. Именно личностное знание, возникающее в результате собственной познавательной деятельности субъекта, собственного опыта, служит ценностным основанием для развития компетентности личности .

Переход цивилизации в фазу постиндустриального развития, фазу «информационного мира», в рамках которой бурно развиваются и быстро устаревают знания и технологии, требует от человека умений и способности ориентироваться в информационных потоках и мобильно пополнять фонд знаний [143, 302, 356 и др.]. Не отрицая роли знаний в структуре компетентности, В.Д. Шадриков считает, что компетентность представляет собой качественно иное новообразование личности, соотносимое скорее со способностями [357]. Именно способность ряд авторов рассматривает как коррелят категории компетентность (Н.А. Бессмертная [41]; О.М. Бобиенко [44]; И.А. Зимняя [137]; К.Г. Цыганов [349]). Способность является одним из наиболее общих психологических понятий, связанных с проблемой продуктивности и успешности деятельности. Развивая психологическую теорию способностей, В.Д. Шадриков описывает сущность способностей человека не только как индивида, но и как субъекта деятельности и личности [357]. Если способности человека как индивида «отражают их природную (биологическую) сущность», то способности субъекта деятельности есть «проявление способностей индивида в конкретной деятельности, достроенные интеллектуальными операциями и в развитой форме реализуемые психологической функциональной системой, изоморфной психологической системе деятельности», а способности человека как личности представляют собой «способности субъекта деятельности, поставленные под нравственный контроль личности» [357, С. 51] .

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, рассматривая способность в качестве базовой антропологемы такого модуса бытия как «действительность», связывают ее с вхождением человека в мир деятельности [288] .

Уровень готовности человека к деятельности и, в конечном итоге, ее качество, обусловливает не только наличие знаний, умений и способности к этой деятельности, но и сформированная модель ценностно-смысловых профессиональных ориентаций, отношение к деятельности, мотивация [36, 43, 138, 354 и др.]. Ю.Г. Татур [329] характеризует профессиональную компетенцию как круг полномочий, в которых специалист должен проявлять на практике готовность реализовать свой потенциал, как сформированное у специалиста в ходе образования осознание социальной значимости деятельности в рамках этих полномочий и личной ответственности за результаты этой деятельности. В ряде работ подчеркивается, что наличие ответственности человека за собственные действия и их последствия может рассматриваться в качестве важнейшего результата образования [83, 120, 269, 283, 302, 340] .

Чувство общественного долга и моральной ответственности, моральные и ценностные ориентации определяют социально-нравственную направленность как составляющую профессиональной направленности педагога в структуре его профессиональной готовности [5]. Л. М.

Митина оптимальную («желательную») иерархическую структуру педагогической направленности учителя описывает следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя, на содержание учебного предмета [251, С. 67] .

В процессе дополнительного профессионального образования учителей-логопедов формирования и развития требуют, по мнению исследователей, следующие виды компетенций:

диагностическая, прогностическая, коррекционно-педагогическая, консультативная, воспитательная, организационно-управленческая и научноисследовательская (по видам профессиональной деятельности) (Е.В .

Колтакова [178]);

общекультурные (мотивационная, социально-личностная, деонтологическая, рефлексивная и коммуникативная), специальные профессиональные (диагностико-консультативная, профилактическая, коррекционно-педагогическая, научно-исследовательская, преподавательская, организационно-управленческая, культурнопросветительская), общепрофессиональные (информационнотехнологическая, логопедическое сопровождение (работа в команде), саморазвитие)) (Л. В. Басаргина [29]) .

Определение разного объема профессиональной компетенции учителя-логопеда и разное структурирование отдельных ее видов обусловлено спецификой исследовательских задач, решаемых в каждом конкретном случае. При этом в контексте современных подходов к профессиональному образованию педагогов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» значимо, что социальная компетенция, выделенная Р.М. Султановой [326] расширяется в работе Л .

В. Басаргиной до «общекультурной», включающей в себя социальную компетенцию в качестве подвида. Кроме того, Л.В. Басаргина выделяет преподавательскую компетенцию с учетом содержания «образовательной программы магистра по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование»» [29, С. 12], но не включает в состав специальной профессиональной компетенции «воспитательную», хотя содержание деятельности учителя-логопеда в самом общем виде определяется как «коррекционное обучение и воспитание лиц с нарушениями речи». В этом смысле, профессиографический подход, представленный в работе Е. В. Колтаковой [178], более точно, на наш взгляд, описывает структуру специальной профессиональной компетенции учителялогопеда, при этом за гранью интересов исследователя остаются другие составляющие профессиональной компетенции этого специалиста, формирование и развитие которых является наиболее значимым в контексте идей модернизации дополнительного профессионального образования педагогов дефектологического профиля .

По результатам социологического исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного компанией ВЦИОМ в 2011 году, наиболее значимыми для детей с ОВЗ и их родителей и наиболее неудовлетворенными в коррекционном образовательном процессе оказались социальные потребности детей в уважении, признании личности, межличностном общении. Это говорит о том, что при осуществлении учителем деятельности, направленной на коррекционное обучение и воспитание детей и подростков, возрастает значимость социально-коммуникативного аспекта его профессиональной компетентности (Л. Ф. Сербина [313]; З.И. Мищенко [255]; Т.М. Туркина [334], Р.Б. Дериглазова Л.А. Лисуренко [221];

К.Р. Кузьмов [206]) .

Реализация компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании должна обеспечить 1) обновление и расширение объема профессиональных компетенций обучающихся, 2) повышение уровня профессиональной компетентности в рамках каждого из формируемых и совершенствуемых видов профессиональной компетенции .

Переход на более высокий уровень профессиональной компетентности невозможен без осознания педагогом того, в чем (в рамках какой компетенции) он еще не совершенен [177, С. 47]. Осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении, по мнению Л.М. Митиной [251], является условием совершенствования иерархической структуры педагогической направленности .

В лингвистических, культурологических, социологических, философских, педагогических и психологических исследованиях подчеркивается, что предельно значимые для современного общества и образования вопросы общения и взаимодействия, понимания и взаимопонимания, конструктивного социального диалога интегрируются в проблеме дискурса (L.Carlson [373]; М.М. Бахтин [30]; В.А. ГригорьеваГолубева [95]; С.В. Иванова [145]; И.А. Колесникова [179] и др.). В исследованиях социального дискурса как «языка социума» и функционирующей в нем системы ценностей/ значимостей/ смыслов/ идеологий, раскрывается роль дискурса в общественном устройстве (P .

Ransom [378]; О.И. Матьяш и др., [378]) .

В качестве метапредметного результата, являющегося неотъемлемой содержательной и структурной составляющей результата профессионального образования современных педагогов, особенно специалистов «языкового профиля», рассматривается дискурсивная компетенция/компетентность (Т.В. Ежова Л.Н. Пономаренко Н.В. Аниськина [117]; [287]; [14];

А.А. Саморуков [306]). Особенностью дополнительных профессиональных образовательных программ является возможность их гибкой модификации с учетом актуальных проблем профессиональной деятельности специалистов, с ориентацией на социально значимые образовательные результаты. Анализ современного состояния и тенденций развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов показывает, что актуальным для этого образования является обращение к проблеме профессионального дискурса .

§ 1.2. Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности Проблема дискурса, являясь междисциплинарной, активно разрабатывается в педагогическом аспекте в связи с принадлежностью педагогики «сфере повышенной речевой ответственности» [278, с. 207] .

Дискурс представляет собой явление промежуточного характера между языком (текстами), речью, общением и речевым поведением человека (Н.Д. Арутюнова [17]; В.И. Карасик [159]; В.Г. Костомаров [193];

В.В. Красных [195]; Н.И. Формановская [342] и др.) .

В Педагогическом словаре дискурс определяется как «вербально выраженная форма объективации содержания сознания, которая регулируется доминирующим в социокультурной традиции типом рациональности» [278, С. 37]. Рациональность как сущностная характеристика дискурса рассматривается и в определении понятия «дискурсивный», которое представлено в кратком методологическом словаре-справочнике начинающего педагога-исследователя: «Дискурсивный (лат. – рассуждение) – рассудочный, опосредствованный, discursus логический, в отличие от чувственного, непосредственного, интуитивного»

[189, С. 276] .

Обязательным компонентом дискурса является текст – «такая совокупность каких-либо знаков, которая манифестирует собой определенное высказывание или комплекс высказываний» [332, С. 242]. При этом дискурс определяется и как текст в ситуации реального общения, текст в совокупности с прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, и как целенаправленное социальное действие, взаимодействие, общение участников коммуникации, опосредованное текстами [17, 79, 80, 159, 193, 195] .

Определяя дискурс как континуум речевой деятельности, т.е .

непрерывную совокупность речевых высказываний, являющихся единицами дискурса, Н. И. Формановская отмечает, что в коммуникативной ситуации адресат «упаковывает дискурс в текст», но в отличие от предложений и текста высказывания и дискурс непосредственно относятся к сфере общения и взаимодействия и вне коммуникативной ситуации со всеми ее компонентами существовать не могут [342, С. 33]. И.А. Зимняя [139] не противопоставляет высказывания и тексты, а рассматривает проблему смыслового содержания текста с позиций коммуникативной природы речи .

Таким образом, при всей многоаспектности термина «дискурс» ядром его определений является знаково-опосредованное общение и коммуникация .

В.И. Карасик подчеркивает, что, осуществляя анализ дискурса с разных позиций, исследователи сходятся в следующем: центральная роль в коммуникации принадлежит человеку, а не средствам общения; текст в дискурсе рассматривается в аспекте его порождения и интерпретации человеком; в разных модусах человеческого существования, в определенном контексте, происходит конкретизация речи, обусловливающая специфику дискурса [159, С. 231] .

Дискурс человека как субъекта педагогической деятельности и представителя педагогической профессии является педагогическим дискурсом. Педагогический дискурс рассматривается как вербальная форма объективации содержания сознания педагога [278], как речевое поведение учителя, являющееся гуманистической педагогической ценностью [95] .

С позиций социолингвистики педагогический дискурс характеризуется, прежде всего, как один из типов институционального дискурса, особенности которого рассматриваются в работах В.И. Карасика [158], [159], М.Ю. Олешкова [274], Т.А. Ширяевой [363] и других исследователей. В этом контексте педагогический дискурс определяется как «институциональное общение людей, получивших специальную подготовку для выполнения определенной трудовой деятельности» [33, С. 5]. В связи с этим особенности педагогического дискурса рассматриваются в структуре профессиональной деятельности учителя [15, 79, 80, 157, 158, 159, 160, 161,181, 220, 233, 337] .

Профессиональная деятельность учителя-логопеда имеет специфику в связи с полинаправленностью ее предметной области. Е.А. Климов отмечает, что профессиональная общность с типичным образом жизни и деятельности ее представителей обусловливает специфику видения мира личностью (субъектом), различия в «образе мира» и профессиональном складе сознания в разнотипных профессиях [171, С. 18]. С одной стороны, предметом деятельности учителя-логопеда являются нарушения речи (отклонения от норм языка в речи говорящего) – объект распознавания, оценки и преобразования. По мнению Е.А. Климова, специфика «образа мира»

представителей профессий типа «человек-знаковые системы», предметная область воздействия в которых связана, в частности, с такой естественной знаковой системой, как язык, заключается в том, что мир видится им и волнует их «прежде всего со стороны упорядоченности, развитости, изученности, учтенности и подсчитанности разнообразных его составляющих» [171, С. 181] .

С другой стороны, должность учителя-логопеда относится к группе должностей педагогических работников, и, являясь представителем педагогической профессии (профессии социономического типа), этот специалист проявляется в профессиональной деятельности в системе «человек-человек (группа людей)», для которого, по мнению Е.А. Климова, мир интересен с точки зрения «наполненности окружающего разными, разнообразными, разномыслящими и разнокачественными и разнонаправленными людьми, группами, сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями» [171, С. 176] .

В работах Л.С. Бейлинсон [31, 32, 33, 34] представлены результаты анализа дискурса логопеда, проведенного на основе изучения массива скриптов – сценарных записей реальных эпизодов дискурса в разных профессиональных ситуациях. Исследования показали значительное преобладание предметной области «нарушение речи» над предметной областью «человек с нарушением речи», проявляющееся на уровне всех компонентов дискурса: мотивационно-целевом, ценностно-смысловом, операционально-деятельностном. Содержание практических профессиональных задач, традиционно определяющихся как «коррекция нарушений речевых средств общения и нарушений в применении речевых средств общения» [72, 341, 353], оказалось тесно связанным с особенностями педагогического дискурса учителя-логопеда .

Так, цель дискурса логопеда формулируется как «оказание квалифицированной помощи пациенту специальными средствами в виде системы упражнений по устранению речевого дефекта» [34, С. 235]. Анализ литературы показывает, что эта формулировка близка к определениям цели не педагогического, а медицинского дискурса, которая, по мнению исследователей, заключается в оказании квалифицированной медицинской помощи пациенту, страдающему тем или иным заболеванием [159, 27, 87] .

Вместе с тем в медицинском дискурсе мотивационные стратегии и тактики рассматриваются в аспекте выстраивания профессионально целесообразных отношений и взаимодействий в субъект-субъектной парадигме.

Выделяют следующие мотивационные стратегии медицинского дискурса в ситуации общения врача с пациентами и сопровождающими их лицами:

когнитивные стратегии (убеждение, внушение), прагматические стратегии (эмоционально-настраивающая и стратегия самопрезентации), диалоговые и риторические стратегии (Э.В. Акаева [6]);

основные стратегии дискурса (предваряющая, лечащая, рекомендующая, объясняющая и диагностирующая) и вспомогательные (прагматическая, диалоговая и риторическая) (Н.Ю. Сидорова [315]);

диагностирующая, лечащая, рекомендующая стратегии, конкретизирующиеся в специализированных и неспециализированных мотивационных тактиках (используемых для реализации всех стратегий), например, тактиках объяснения, убеждения, умолчания, сближения, запроса конкретной информации и т.п. (М.И. Барсукова [27]) .

То, что частные цели и мотивы медицинского дискурса связаны именно с профессионально маркированным общением и взаимодействием, способствующим оптимизации процесса оказания квалифицированной медицинской помощи, подтверждается темами диссертационных исследований этого типа профессионального дискурса. Рассматриваются, например, проблемы суггестивности в медицинском дискурсе, внушения, направленного на установление доверия к врачу со стороны пациента и касающегося важнейших ценностей пациента (Н.В. Гончаренко [87]), проблемы коммуникативного поведения неравностатусных субъектов медицинского дискурса (Н.Ю. Сидорова [315]), дискурсивной компетенции врача в устном медицинском общении (В.В. Жура [129]) .

При выделении мотивационных стратегий дискурса учителя-логопеда Л.С. Бейлинсон лишь косвенно затрагивает вопросы выстраивания отношений, взаимодействий и общения. Эти стратегии рассматриваются автором как способы достижения частных предметно-профессиональных целей – постановка диагноза, лечебное упражнение, лечебный контроль, лечебная оценка, объяснительная рекомендация. Каждая из стратегий конкретизируется в виде коммуникативных тактик, например, дискурсивная стратегия «постановка диагноза» предполагает такие коммуникативные тактики, как сбор анамнеза, аудиовизуальное определение отклонений от нормы, проверка выявленного нарушения на сходном материале, уточнение диагноза в ходе совещания со специалистами в смежной области знаний [33, С. 6] .

Цели и мотивы профессионального дискурса отражают понимание адресатом дискурса цели профессиональной деятельности. Цель педагогического дискурса в большинстве работ связывается с социализацией нового члена общества [159, 160, 161, 181, 220]. Именно эта цель в гуманистической парадигме специального образования детей с ОВЗ является стратегической целью профессиональной деятельности учителя-логопеда, определяющей характер конкретных мотивационных тактик. Очевидно, что субъект-объектный характер целей и мотивов дискурса учителя-логопеда как представителя педагогической профессии не способствует достижению значимых целей педагогической деятельности .

Частные цели, стратегические и тактические целевые ориентиры и мотивы педагогического дискурса определяются исходя из сущности педагогического общения. Типовой ситуацией педагогического дискурса является урок, в связи с чем дискурсивные стратегии педагогического общения в ряде работ анализируются с процессуальной точки зрения и в соответствии с этапами занятия (урока) выделяются организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая и оценивающая стратегии [159, 233, 323]. О.А. Каратанова выделяет фатическую стратегию как значимую для организации общения и завершения общения в структуре урока как коммуникативного события [161, С. 5]. Н.А. Антонова [15] в качестве такой стратегии рассматривает коммуникативно-регулирующую, отмечая, что она реализуется с помощью тактик установления, поддержания и прерывания речевого контакта .

Систематизация видов и форм педагогического общения и их психологические характеристики представлены в работах А.А. Леонтьева [218], И.А. Зимней [140], Е.П. Ильина [149] и других исследователей. Н.В .

Кузьмина [204] рассматривает педагогическое общение как деятельность, с одной стороны, связанную с установлением педагогически целесообразных отношений, с другой стороны, подчиненную целям воздействия на учащихся в процессе их обучения и воспитания. А.П. Липаев подчеркивает, что цели и мотивы педагогического дискурса связаны «с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания» [220, С.11] .

При всей специфичности профессиональных задач учителя-логопеда его профессиональная деятельность является, прежде всего, деятельностью коррекционно-педагогической, что обусловливает рассмотрение мотивационно-целевых аспектов дискурса учителя-логопеда с педагогических позиций. Формирование полноценной речевой деятельности ребенка не может рассматриваться вне системы отношений «ребенок – взрослый» (Л.И. Божович [50], [51]; Л.С. Выготский [76], [77]; В.С. Мухина [262]; Н.И. Непомнящая, [266]; Д.Б. Эльконин [368]). К.А. АльбухановаСлавская [7] отмечает, что на процесс развития личности влияет как характер совместной деятельности ребенка и взрослого, так и характер общения .

Н.И. Лепской подчеркивается роль дискурса взрослого в становлении коммуникативной компетентности ребенка. В диалоге со взрослым, который, «обладая более широкой частноапперцепционной базой, способен направлять и организовывать диалог с ребенком, зачастую подстраиваясь под его интересы и неожиданные смены тем», ребенок «научается быть полноправным участником коммуникации» [219, С. 76 - 77]. В работе К.Ф. Седова [310] отмечается значимость разработки проблемы дискурса в русле проблем социального взаимодействия людей. Именно в этом аспекте исследуются проблемы педагогического дискурса в работах В.Б. Черник [351], А.Р. Габидуллиной [80], А.А. Кондрашиной [181]. Значение педагогического дискурса в достижении современных образовательных целей подчеркивается в работах В.Н. Макаровой [232], И.В. Салосиной [304], Т.М. Чурековой и Е.В. Пензиной [355]. А.П. Липаев [220] изучает возможности педагогического дискурса как средства воспитания школьников, Л.Л. Балакина [25] рассматривает дискурс в качестве педагогического принципа реализации коммуникативного подхода в формировании коммуникативной компетентности учащихся .

М.М. Поташник, выделяя личностные факторы, психологически влияющие на эффективность обучения и воспитания, относит к ним, в частности, те, которые характеризуют специфику дискурса учителя: яркую образную речь, обогащенную разнообразием интонаций, мимику, жесты, манеры, чувство юмора, личное бодрое настроение-состояние и способность «заразить» им своих учеников [290, С. 45 - 48] .

Роль дискурса взрослого в коммуникативно-личностном развитии ребенка многократно усиливается в случаях, когда это развитие имеет нарушения. В работах А.Н. Корнева [190], В.В. Казаковской [154] отмечается роль адекватной речеповеденческой тактики взрослого по отношению к ребенку с отклонениями в речевом развитии в создании оптимальных условий компенсации этих отклонений. Описывая коммуникативнопознавательные расстройства раннего возраста в патогенезе типологических форм аномального развития, в качестве фактора, который в значительной мере обеспечивает компенсацию этих расстройств у детей, исследователи выделяет такие качества педагогов, как эмоциональная экстравертированность, жизнерадостность, речевая раскованность .

По их мнению, отсутствие этих качеств у взрослого приводит к тому, что у ребенка не возникает потребности в общении, а потому не развивается познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативнопознавательные средства. В связи с этим значимость приобретают и выделенные в психолингвистике факторы, влияющие на процесс становления дискурсивного мышления. К таким факторам К.Ф. Седов относит тип речевой культуры людей, окружающих человека в детстве, профессиональные особенности дискурса, систему статусно-ролевых взаимодействий и преобладающую стратегию фатического общения в микросоциуме [309, С. 172]. Анализ теоретических данных, касающихся мотивационно-целевого аспекта педагогического дискурса учителейлогопедов, свидетельствует о преимущественной субъект-объектной направленности целевых ориентиров, не соответствующей гуманистической парадигме коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи .

Данное в Педагогическом словаре определение дискурса как вербально выраженной формы объективации содержания сознания [278, С .

37] обусловливает значимость рассмотрения особенностей педагогического дискурса учителя-логопеда в ценностно-смысловом аспекте .

При анализе структуры и содержания смыслового компонента профессионального дискурса учителя-логопеда особую значимость приобретают некоторые подходы к понятию «концептосфера» в когнитивной лингвистике [289]. Во-первых, отмечается, что концептосфера, как информационная база когнитивного сознания народа и отдельной личности, основным источником своего формирования имеет познавательную деятельность личности, в том числе – ее коммуникативную деятельность (общение, чтение, учебу). Во-вторых, указывается на факт существования групповых концептосфер (профессиональных, возрастных, гендерных и т.д.) .

В ряде работ отмечается, что в дискурсе субъекта профессиональной деятельности отражается языковая личность говорящего и способ концептуализации мира этой языковой личностью [35, 75, 194, 271] .

Рассматривая языковую личность как «человека в дискурсе» [141, с.150], исследователи вводит в круг проблем, связанных с педагогическим дискурсом, проблему профессиональной языковой (речевой) личности учителя [59, 95, 152, 253, 229, 260, 369] .

Перечисляя основные концепты логопедического дискурса, Л.С. Бейлинсон относит к ним такие, как «произношение», «ошибка», «плавная речь» [34, С. 7]. В ряде работ концепт рассматривается, прежде всего, как когнитивная единица, квант структурированного знания (D. Medin [376]; Е.С. Кубрякова [199, 200]; З.Д. Попова, И.А. Стернин [289]). Нам представляется возможным согласиться с тем, что «в широком понимании концепт – это смысл» [141, с. 169], а концептосфера – это понятие, близкое к картине мира, так как концепт – «оперативная содержательная единица…всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [199, С .

90]. В работах Н.Е. Буланкиной [57], А.С. Демышевой [105] отмечается, что вопросы специфики значимых профессиональных концептов являются актуальными для осуществления и профессиональной деятельности, и профессионально-образовательного процесса. По мнению В. В. Красных [195], смысл зависит не только от индивидуального опыта и конкретной ситуации, он в значительной мере связан с профессиональной, социальной и вообще групповой принадлежностью данного человека .

При анализе профессионального дискурса учителя-логопеда важным, на наш взгляд, является также представленное в ряде работ выделение «культурной составляющей» как наиболее значимой для определения понятия «концепт» (С.Г. Воркачев [75], В.В. Красных [195], Д.С. Лихачев [222]). Указывая на то, что «знание» в контексте понимания сущности концепта трактуется не только как мыслимое, но и как «переживаемое», В.И .

Карасик различает в структуре концепта понятийный (информационнофактуальный) и образно-перцептивный компоненты, а также ценностную составляющую (оценку и поведенческие нормы) [159, С. 118] .

Профессиональные ценности дискурса логопеда, как отмечает Л.С. Бейлинсон [32, С. 148], в концентрированном виде выражены в основных концептах медико-педагогического дискурса и нормах медицинской и педагогической этики.

Ее исследование показало, что базовые ценности этого дискурса состоят в следующем:

– позитивная оценка хорошего произношения, правильной речи;

– признание необходимости терпеливой систематической работы по устранению дефектов произношения;

– эмоциональная поддержка пациентов;

– тактичность;

– ответственность;

– стремление к профессиональному росту [33, С. 6] .

Анализ базовых концептов и ценностей дискурса учителя-логопеда показывает, во-первых, что ценностно-смысловой доминантой этого дискурса является речь (норма – нарушение), а не человек с нарушением речи, во-вторых, что ценностность деятельности по устранению нарушений речи превалирует над ценностностью деятельности по организации полноценного речевого взаимодействия и общения. В этом контексте интерес представляют данные экспериментов и наблюдений, проведенных под руководством Н.И. Непомнящей [266], которые показали, в частности, зависимость уровня сформированности внутреннего плана действия и готовности к действию от характера ценностного компонента личности .

Было выявлено, что высшие уровни готовности обнаруживаются у детей и взрослых с сочетанием ценностности отношений «Я – другой» и познавательной ценностности, а низшие – при ценностности предмета деятельности. Исходя из этого можно говорить о том, что ценностность только предметно-методического аспекта профессиональной деятельности не обеспечит достаточного уровня готовности к этой деятельности у учителялогопеда, если ценностность отношений и познания не будет входить в модель его профессиональных ценностно-смысловых ориентаций .

Показательно также, что при определенной степени ценностности отношений (эмоциональная поддержка, тактичность и т.д.) ценности воспитания и развития личности ребенка с нарушением речи не входят в число базовых ценностей дискурса учителя-логопеда. Это подтверждается также данными исследования профессиональной компетентности учителейлогопедов, представленными в работах Н.Г. Петелиной [281] и Е.В. Колтаковой [178]. Эти данные, с одной стороны, свидетельствуют о глубоком понимании учителями-логопедами детей с нарушениями речи [281], с другой стороны, показывают, что именно те составляющие профессиональной компетенции учителей-логопедов, которые относятся к воспитанию и развитию личности ребенка, имеют самые низкие показатели сформированности, особенно при большом стаже работы [178]. По мнению П.Т. Бариева, педагогический дискурс должен не только строиться как субъект-субъектный, но и нести функцию воспитания субъектности, что достигается «посредством разнообразия позиций воспитуемого и воспитателя, содержания воспитания, средств и принципов» [26, С. 16] .

В педагогической риторике принцип гармонизирующего диалога рассматривается в качестве ведущего принципа педагогического дискурса .

Этот принцип отражает «принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения – модели субъект-объектной, «монологической», «авторитарной»» [252, С. 254]. Это предполагает как глубинную диалогичность, сущность которой раскрывается в работах М.М. Бахтина [30], так и разнообразие приемов диалогизации в педагогическом дискурсе. Эти приемы проявляются в высказываниях как речевых действиях, речевых поступках, то есть в операционально-деятельностном аспекте дискурса .

К особенностям речевых действий дискурса учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности относится терминоупотребление .

В работе Л. С. Бейлинсон [32] описаны различные тактики использования специальной терминологии в общении со специалистами, родителями и детьми, обусловленные тремя основными функциями: номинативной, эвристической и регулятивной. По данным исследователя, 82% случаев терминоупотребления обусловлены номинативной функцией, то есть термины использовались для обеспечения точности обозначения предмета речи [32, С. 102]. При этом отмечалась и ненамеренная избыточность терминологии в дискурсе 1) в случаях, когда адресат не был подготовлен к пониманию термина (диалог специалиста и неспециалиста), 2) в случаях общения специалистов в присутствии третьего лица, не владеющего этой терминологией. Ведущим критерием, по которому может быть оценен дискурс, В. И. Карасик считает его уместность «по отношению к предмету, о котором идет речь, и к лицам как говорящего, так и слушающих» [158, С. 63] .

В связи с этим, о дискурсе учителя-логопеда можно говорить как об уместном по отношению к предмету, о котором идет речь, но не всегда уместном по отношению к адресату, что не соответствует принципу гармонизирующего диалога .

Подчеркивая коммуникативную сущность дискурса субъекта профессиональной деятельности, исследователи отмечают, что дискурс вбирает в себя все особенности коммуниканта (индивидуальные, профессиональные и социальные) и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение [344]. Описание структуры коммуникативной ситуации дано в исследованиях по психолингвистике и стилистике [88, 139, 167, 193, 218, 282, 307, 309]. В работе Л. В. Сахарного выделены следующие элементы ее структуры: «1) говорящий; 2) слушающий; 3) предмет коммуникации – то, о чем говорится; 4) код («язык»), с помощью которого создается и воспринимается текст; 5) текст, т. е. сигнал, в котором с помощью языка закодирована информация, – материальное «тело» в акте коммуникации, которое связывает поведение говорящего и слушающего в этом акте; 6) общие условия, в которых происходит общение» [307, С. 116]. Отмечая, что перечисленная совокупность слагаемых обязательна для того, чтобы коммуникация могла состояться, автор делает несколько замечаний, характеризующих дополнительные моменты в этой общей схеме. К ним относятся замечания о необходимости общей психологической установки участников на коммуникацию, без которой она будет дефектной или не получится вообще, замечания о характере социальных ролей участников коммуникации и степени близости их историко-культурных тезаурусов, а также о сочетании вербальных и невербальных компонентов в коммуникативной ситуации [там же, С. 116 - 117). Роль невербальных компонентов общения в коммуникативном, перцептивном и интерактивном аспектах раскрывается в работах И. Н. Горелова, К. Ф. Седова [88], Е. П .

Ильина [149], В. А. Лабунской [209], Ю. Е. Прохорова, И. А. Стернина [292] и других. В исследованиях отмечается также возрастание роли этих компонентов в педагогическом общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья [1, 112, 228]. При описании невербальных компонентов речевых действий в дискурсе логопеда Л. С. Бейлинсон рассматривает их специфику с позиций характера социальных ролей участников коммуникации, отмечая особую интонационную оформленность высказываний логопеда, обращенных к пациенту и его родителю, подчеркивающую статусное неравенство и являющуюся знаком профессиональной самопрезентации [33, С. 7] .

Особенностью речевых действий педагогического дискурса является также использование дефиниций как приема реализации объясняющей стратегии. По данным О. В. Лутовиновой [227], из всех используемых учителями дефиниций 41% имеет избыточный культурно-оценочный компонент, что обусловлено задачей формирования у детей культурных концептов, в состав которых входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера. Дефинирование в дискурсе учителя-логопеда отличается преимущественным использованием лексики с открытой дидактичностью и отсутствием слов с переносным значением [34, С.7] .

В работе Л. С. Бейлинсон подробно описаны специфические особенности использования лексических и текстуально-грамматических средств языка в речевых действиях логопеда, обращенных к ребенку на коррекционном занятии [32, С. 101 - 127]. К этим особенностям относится использование слов в автологической и прямой семантической функции, стремление избегать косвенный семантический, в частности, метафорический тип словоупотребления, активное использование клишированных речевых единиц .

Под автологической функцией Л. С. Бейлинсон имеет в виду использование слов (а также псевдопредложений и псевдотекстов) не с коммуникативной, а с учебной целью, когда внимание детей акцентируется не столько на семантике, сколько на языковой форме [32, С. 121]. Эта специфика дискурса учителя-логопеда обусловлена задачами формирования у детей произносительных, лексических и грамматических навыков, но она же может стать препятствием для качественных изменений речевого поведения детей. Исследования в области психологии речи, прагматической лингвистики и стилистики выявили определенную зависимость изменений личностного речевого поведения от той или иной полезности речевых действий индивида (В. А. Ковшиков, В. П. Глухов [173]; В. Г. Костомаров [193]; В. Х. Манеров [243]). Если речевые действия, необходимые для реализации намерений, производят положительный эффект, то они включаются в индивидуальный инвентарь речевого поведения. Освоение ребенком преимущественно псевдотекстов с автологическими лексическими единицами позволяет ему оценить полезность своего речевого действия только для учебной, а не для других жизненных ситуаций .

Спецификой дискурса учителя-логопеда является также наличие многочисленных клишированных речевых единиц, относящихся как к обращениям к детям и их родственникам, так и к общению в профессиональной среде (с коллегами, другими специалстами, администрацией и т. п.) [31, С. 123 - 126] .

О речевых клише как о стабильных дискурсивных формулах педагогического дискурса пишет М. Ю. Олешков [274], отмечая, что они используются для выражения наиболее типичных вербальных реакций в учебных ситуациях с целью экономии языковых средств. В общении учителя-логопеда с ребенком, имеющим нарушение речи, использование речевых клише обусловлено не только задачей четкой координации ситуации речевой коммуникации в условиях временного ограничения, но и спецификой образовательных задач. Речь логопеда, обращенная к детям, имеет некоторые общие черты с речью матери со своим ребенком, осваивающим язык. По мнению С. Н. Цейтлин, тематическая ограниченность лексики с частыми лексическими повторами, стремление строить предложения правильно, планировать их структуру, не перестраивать на ходу, облегчает ребенку не только восприятие содержания речи взрослого, но и построение собственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфической копией языковой системы взрослого человека [348, С. 29 Вместе с тем в исследованиях отмечается роль речи педагога в формировании полноценной речевой деятельности обучающихся не только в плане ее языковой нормативности, но и прагматической (речеповеденческой) составляющей. Значимость качества профессионального дискурса учителя, тем более учителя-логопеда, состоит еще и в том, что этот дискурс выполняет определенную эталонную функцию, демонстрирует продуктивные образцы дискурсивных практик, эффективного речевого поведения, воспринимаемые детьми и сознательно или бессознательно усваиваемые ими, что отмечается в работах И. А. Колесниковой [179], А. А. Леонтьева, [218], А. К. Михальской [252]; А. А. Мурашова [260]. А. А. Кондрашиной [181] выявлено негативное влияние речевых стереотипов на эффективность педагогической коммуникации, которая утрачивает свою аксиологическую сущность при преобладании трафаретных речевых действий .

Отмеченное в исследованиях преобладение клишированных речевых единиц в дискурсе учителей-логопедов не только в ситуациях логопедических занятий, но и в других профессиональных речевых ситуациях, свиделельствует о проявлении феномена «невладения разговорной речью», который, по мнению Е. А. Земской, может быть обусловлен длительной профессиональной привычкой пользоваться только кодифицированным языком, например, у некоторых учителей [135, С. 21] .

Особенности речевых актов разговорной и специальной речи описаны в работах в области функциональной и коммуникативной стилистики Е. А .

Земской [135], В. Г. Костомаровым [193], Т. Г. Винокур [70] и другими .

Авторы подчеркивают, что параметры не только разговорной, но и некоторых типов специальной речи таковы, что способствуют неосознанному слиянию языкового стереотипа, стандарта с индивидуальным дискурсом языковой личности. Педагогический дискурс, являясь одним из типов специальной речи (институционального дискурса), включает в себя больше элементов личностно-ориентированного общения в связи со спецификой целевого ориентира (В. И. Карасик [159]; А.П. Липаев [220]) .

Максимально полное владение всеми возможностями языка, целесообразность их использования в речевой деятельности, соблюдение не только языковых, но и этических норм в речевом общении относят к дискурсу языковой личности элитарного типа, в частности, к дискурсу учителя [158]. По мнению Т. Г. Винокур, только творческая личность характеризуется готовностью «варьировать речевое поведение, …выполнять разные речевые роли, составляемые из присвоенного разностильного репертуара речевых средств применительно к обстоятельствам общения» [70, С. 52]. В ходе исследования личностных особенностей учителей-логопедов, проведенного Н. Г. Петелиной [281], были выявлены низкие показатели творческой направленности и умения импровизировать .

С. А. Сухих [327] указывает на то, что трафаретность речевых действий, фиксированность темы, рациональность организации общения относятся к особенностям коммуникации, ориентированной на предмет, а не на адресата. Ориентация на адресатов педагогического дискурса, на детей как субъектов образовательного процесса, является важной особенностью целеполагания современной образовательной системы (И. А. Зимняя [140];

С. В. Кривых [198]; В. Д. Шадриков [357]). Отмечается, что традиционный, строго ролевой стиль педагогического общения «в чрезвычайно большой степени» мешает нарастанию компетентности в жизни у ребенка [48, С. 33] .

Доминирующим речевым действием дискурса учителя-логопеда, реализуемом в большинстве его жанров, является «прямо или косвенно выраженный директив» [34, С 7]. По мнению С. А. Сухих, регулятивная макроинтенция, обусловливающая преимущественное использование директивных речевых действий, характерна для инструментального типа общения и субъект-объектного отношения [327, С. 46] .

В связи с доминированием директивов в дискурсе учителя-логопеда интерес вызывают исследования механизмов оптимизации таких речевых действий, обеспечивающих их эффективность. Механизмы директивных действий, прямо или косвенно побуждающих адресатов действовать так, как предполагает адресант дискурса, привлекают внимание многих исследователей [63, 103, 137, 139, 149, 307, 308]. Важным аспектом этой проблемы в психолингвистике является вопрос взаимовлияния активности субъектов в ходе воздействия. Так, специфика активности субъекта речевого воздействия рассматривается как «проявление его обратной зависимости от реципиента, точнее говоря, от каких-то будущих продуктов деятельности реципиента вне ситуации воздействия» [121, С. 47]. Рассмотренная выше специфика речевой активности учителя-логопеда как субъекта логопедического воздействия обнаруживает зависимость от нормативности языковых средств в речи ребенка вне ситуации воздействия, но не от полноценности речевой деятельности и речевого поведения ребенка как языковой личности. Новой для отечественной логопедии является проблема формирования функционально грамотной языковой личности ребенка с нарушением речи (Ю. В. Микляева [247]; М. Н. Русецкая [300]; Е. А. Ярош [370] и др.). По мнению О. Е. Грибовой [92], изучение процессов формирования языковой личности в условиях дизонтогенеза речевых, языковых и коммуникативных функций является показателем антропоцентризма современной логопедии .

В рамках самой ситуации воздействия эффективность управления субъектом активностью другого индивида связывается с четкостью представлений о мотивационно-потребностной сфере этого индивида [339] .

Таким образом, важным фактором эффективности директивных речевых действий является актуализация дискурсивных умений, ориентированных на особенности адресата, понимание и учет этих особенностей. К этим умениям Ю. В. Щербинина относит рефлексивные, импровизационные, прогностические, аудиальные и мнемонические, умения противостоять негативным явлениям в педагогическом дискурсе, умения эмпатии и толерантности [367, С. 36 - 37] .

Л. С. Бейлинсон отмечает, что дискурс логопеда насыщен частыми тематическими переключениями и игровыми моментами, связанными с неизбежностью персонализации при общении с ребенком, так как ребенок не готов к общению на социальной дистанции [32, С. 78]. Вместе с тем, описываются случаи, когда форсируемая громкость голоса и интонационные характеристики речи, складывающиеся из специфических обертонов, являлись показателями подчеркнуто ласковой обращенности логопеда к ребенку, признаками неестественности речевого поведения при вовлеченности личностного момента общения в институциональный дискурс [32, С. 100]. Признаки «неестественности поведения» в моменты личностноориентированного общения могут быть проявлением «показного гуманизма», о котором пишет Т. Я. Железнова [125, С. 198]. Декларация гуманистических ценностей при их скрытом неприятии является, по ее мнению, показателем децентрации на интересах детей при внешнем, проявляющемся в речевых действиях, соблюдении основных педагогических принципов .

При анализе директивных речевых действий внимание исследователей сосредотачивается на том, передается ли коммуникативное намерение открыто или имеет место речевое манипулирование [103, 186, 149]. По мнению Е. П. Ильина, использование манипулятивных техник в педагогике может иметь положительные последствия, так как педагог, скрыто подводя адресата манипуляции к возбуждению намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями, стремится достичь целей, объективно не являющихся внешними по отношению к этому адресату [149, С.114]. Б. А. Ермолаев [121] считает, что скрытое речевое воздействие, при котором коммуникатор, маскируя вполне благородные цели, формирует новые мотивы и цели будущей деятельности реципиента, а реципиент, не осознавая воздействия на себя, меняет свою деятельность, неправомерно рассматривать в качестве манипуляции. При этом анализируются не столько аспекты речевой деятельности, сколько аспекты речевого поведения и речевых поступков, которые, по мнению Т. Г. Винокур [70], предполагают учет этической составляющей в речевом поведении «действующих лиц» .

К. Ф. Седов выделяет три типа «действующих лиц дискурса» с учетом различий в их установках по отношению к участникам общения. Описывая характеристики конфликтного, центрированного и кооперативного типа, он подчеркивает, что «обычно люди обнаруживают отмеченные особенности речевого поведения не только в бытовом, но и в деловом, педагогическом общении» [309, С. 162]. Т. Г. Винокур [70] отмечает, что экспликация отношений говорящего и слушающего может быть реализована, в частности, через различные этикетные речевые формы и специфические стилистические средства .

Важной характеристикой дискурса учителя-логопеда, выделенной Л.С. Бейлинсон, является «удвоение адресата (пациенты и сопровождающие их лица)» [33, С. 6]. В исследовании С. М. Валявко [61] приводятся факты, подтверждающие, что отношение взрослых (родителей) к речевым проблемам ребенка играет важную роль в формировании личности и общения, в том числе, в формировании положительной мотивации к исправлению речевого нарушения. По мнению А. Н. Корнева [190], целью консультирования родителей детей с речевыми нарушениями является формирование такого отношения к проблемам ребенка, которое обеспечивало бы их готовность сотрудничать со специалистом в коррекционной работе. Достижение этой цели зависит от взаимопонимания между учителем-логопедом и родителями, которых он консультирует .

Отмечая, что кризис понимания является одной из составляющих системного кризиса современного общества, И. А. Колесникова подчеркивает, что именно профессионально-педагогическое сообщество может внести значительный вклад в преодоление этого кризиса [179, С. 5] .

В общении логопеда с родителями ребенка «в качестве аксиомы признается статусное неравноправие коммуникантов» [32, С. 67]. Отношение родителей к консультации учителя-логопеда и логопедической рекомендации – разновидности инструктирования как речевого жанра в целом – во многом определяется уровнем личностной и дискурсивной культуры учителя-логопеда. Огромное значение имеет глубина понимания учителем-логопедом той роли, которую играют родители в личностном и коммуникативно-речевом развитии ребенка. А. А. Кондрашина [108] подчеркивает роль ценностного воздействующего потенциала концепта «родители» в педагогическом дискурсе. От гибкости и эффективности речевых действий учителя-логопеда при консультировании зависит выбор одной из стратегий поведения родителей при взаимодействии со специалистом: формальное выполнение категоричных прямых директив/отказ от их выполнения или сотрудничество, осуществляемое на основе постулатов кооперативности .

Система отношений учителя-логопеда складывается в разных системах взаимодействия как на уровне различных форм (ролей, позиций, функций, статусов) социокультурного пространства профессиональной деятельности, так и на уровне неформальных отношений и связей .

Профессиональный дискурс представляет собой модель интерперсональных отношений, а векторность развития этих отношений задает интроиорный уровень – уровень индивидуальной личностной культуры [327, С. 55] .

В качестве критерия компетентности педагогического общения С. В .

Кривцова [197] выделяет сохранение учителем внутренней свободы партнеров по общению (учеников, их родителей, работников администрации), так как только внутренняя свобода стимулирует личную ответственность. Т. Г. Галушко рассматривает коммуникативную компетентность как «многоуровневый синтез дискурсов (синтезированный дискурс)» [81, С. 59]. Анализ литературы, раскрывающий особенности операционально-деятельностного аспекта педагогического дискурса учителя-логопеда, показал, что коммуникативность этого специалиста имеет ярко выраженную специфику. Так, например, Л. С. Бейлинсон отмечает, что категоричные прямые директивы в профессиональном дискурсе учителялогопеда играют «исключительно важную роль», ценности этого дискурса его агенты имеют право выражать «открыто и директивно», а «клиенты обязаны принимать их в качестве аксиом поведения» [32, С. 149], что не предполагает их «внутренней свободы» .

Склонность человека совершать речевые действия регулятивного класса жесткой императивности, а также опираться на жесткие коммуникативные стратегии, свидетельствует, по мнению С. А. Сухих, о «директивности» как особенности речевого поведения. При этом автор отмечает, что «директивность» как языковая черта может выступать следствием различных социально-психологических факторов [327, С. 66]. К таким факторам относится, в частности, специфика человека как субъекта деятельности. К первому из психологических признаков субъекта профессиональной деятельности исследователи относят наличие у субъекта представления о результате (продукте) деятельности, осознания ценности этого результата для социума и переживания положительных чувств, сопровождающих представление о предполагаемом результате [170, 245] .

Многочисленные исследования подтверждают тот факт, что при овладении человеком профессией неизбежно происходит изменение структуры его личности, проявляющееся в интенсивном развитии тех качеств, которые способствуют успешности в деятельности, и изменении, подавлении качеств, в данной деятельности не востребованных (А. А. Бодалев, Н. В. Васина [49];

Е. А. Климов [170], [171]; Л. М. Митина [251]). Результат логопедического воздействия традиционно оценивался по наличию/отсутствию отклонений от норм языка в речи ребенка в итоге проведенной с ним коррекционной работы. Этот результат является четко диагностируемым, востребованным родителями, положительно оцениваемым коллегами и администрацией .

Директивность, основную характеристику типичного профессионального дискурса учителя-логопеда, можно рассматривать в качестве черты, обусловливающей успешность устранения речевого нарушения. В связи с этим актуализируется вопрос о психологической личностной центрации – «интегральной и системообразующей характеристике» профессиональной деятельности, личности, общения [128, С. 123]. Анализ теоретических данных показывает, что из выделяемых А. Б. Орловым [276] центраций учителя типичной для учителей-логопедов и проявляющейся в профессиональном дискурсе можно назвать познавательную центрацию (на «интересах», требованиях предмета и средств обучения). Нетипичной является гуманистическая центрация (на проявлениях своей сущности и сущности других людей – обучающихся, их родителей, руководителей, коллег и т. д.), предполагающая в качестве обязательной составляющей субъект-субъектные отношения. Вместе с тем в современных исследованиях выявлены факты, свидетельствующие о том, что эффективность и результативность процесса коррекции речевых нарушений зависит от способности педагогов, осуществляющих процесс психологопедагогического сопровождения и коррекции, позитивно влиять на познавательное, эмоциональное, социально-личностное развитие детей (С. М. Валявко [61]; Н. В. Жизнева [126]). Субъект-субъектные отношения повышают готовность детей к принятию логопедической помощи, к осуществлению, коррекции и совершенствованию собственной коммуникативно-речевой активности. Это еще раз подтверждает значимость разработки педагогических условий формирования гуманистического дискурса как вербально выраженной формы объективации готовности учителй-логопедов к личностно ориентированной профессиональной деятельности .

Обобщение и систематизация данных теоретического анализа содержательных и структурных характеристик дискурса учителя-логопеда позволяет уточнить определение понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда» в аспекте современных требований к профессиональной деятельности этого специалиста. В исследованиях отмечается, что, порождая профессиональный дискурс, учитель, с одной стороны, отражает в нем индивидуальные особенности, с другой стороны, в условиях конкретной коммуникативной ситуации ориентируется на коммуникативные стратегии и речевые действия, выступающие в качестве условий успешной педагогической деятельности. С учетом подходов к определению понятия «дискурс», представленных в работах А. Р. Габидуллиной [79], В. И. Карасика [159], А. К. Михальской [252], Н. И. Формановской [342], мы ввели следующую трактовку .

Дискурс учителя-логопеда – это динамическая система речевого поведения этого специалиста в ситуациях осуществления им основной коммуникативной роли – профессиональной деятельности .

Структура и содержание профессионального дискурса учителя рассматривается в исследованиях в мотивационно-целевом, ценностносмысловом и операционально-деятельностном аспектах, что позволяет выделить эти аспекты в качестве ключевых признаков наблюдаемого объекта, на основе которых осуществляется его оценка, то есть в качестве критериев оценки. При выделении ряда признаков, по которым можно определять критериальные показатели, мы учитывали современные требования к профессиональной деятельности и дискурсу учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности. В частности, мы опирались на основные положения докторской диссертации В. А. ГригорьевойГлубевой [95], где в качестве интегрирующей категории, отражающей основополагающую идею существования учителя в профессии и ее развития, рассматривается гармоничное речевое поведение учителя, его субъектсубъектный дискурс, являющийся гуманистической педагогической ценностью. Гуманистический дискурс учителя является вербально выраженной формой объективации его готовности к личностно ориентированной профессиональной деятельности .

В связи с этим выделенные нами уровневые показатели развития профессионального дискурса учителя-логопеда отражают степень выраженности гуманистических тенденций в этом дискурсе при его оценке по всем критериям (Таблица 1). Такой подход к оценке профессионального дискурса учителя-логопеда обусловлен выявленными в ходе теоретического анализа тенденциями «дегуманизации», проявляющимися в специфике формирования и объективации системы субординативно-иерархических отношений основных концептов в коммуникативном и языковом профессиональном сознании, специфике системы ценностей, мотивов и установок, определяющих субъект-объектную направленность дискурсивных стратегий, тактик, действий .

Таблица 1 – Критерии и уровневые показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителя-логопеда

–  –  –

§ 1.3. Теоретическое обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании В Педагогическом словаре «формирование» трактуется как «придание формы (внешней и внутренней структуры) полученным в обучении и воспитании результатам; формирование выражает роль внешних воздействий, стимулирующих внутренние силы развития и саморазвития»

[278, С. 55]. В качестве одного из значимых метапредметных результатов современного процесса профессионального образования в исследованиях рассматривается дискурсивная компетенция/компетентность, которая определяется как совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности построения и понимания высказываний в коммуникативных ситуациях (Л. Н .

Пономаренко [287]), как способность индивида применять совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, связанных с построением и ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности (Н. В. Аниськина [14]), как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональнодеятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации (А. А. Саморуков [306]) .

Анализ данных определений позволяет сделать вывод о том, что процесс формирования дискурса субъекта профессиональной деятельности является, по сути, процессом формирования и развития дискурсивных характеристик этого субъекта (его знаний, умений, способностей, интегративных качеств личности). Это подтверждается основными положениями докторской диссертации Ю. В. Щербининой, в которой в качестве основополагающего условия развития профессионального дискурса учителя в аспекте его гармонизации рассматривается совершенствование системной совокупности дискурсивных характеристик учителя как речевой личности [367, С. 32-35] .

Условия – совокупность обстоятельств либо облегчающих, либо затрудняющих развитие, решение поставленных проблем [278, С. 54] .

Решение проблемы формирования гуманистического дискурса учителялогопеда в дополнительном профессиональном образовании требует обоснования и разработки педагогических условий, способствующих достижению этого результата. Педагогические условия (обстоятельства) создаются целенаправленно в русле поисков путей совершенствования содержания, методик, форм организации образования .

В работе Ю. В. Щербининой [367] подчеркивается роль знаний в формировании и совершенствовании дискурсивной компетентности учителя, не только знаний о дискурсе (теоретических знаний), но и знаний дискурса, практических, прцедурных знаний, содержащихся в форме дискурсивных умений и ориентированных на осознание себя как педагогической речевой личности. Модель интерпретации педагогического знания разрабатывается, в частности, в педагогической герменевтике, теоретико-методологические основы и практика которой раскрыты в работах А. Ф. Закировой [132, 133], Л. Н. Пономаренко [278], И. А. Левицкой [278]. Содержательной основой герменевтической интерпретации педагогического знания являются тексты, которые в данной образовательной практике понимаются широко – как любые упорядоченные знаковые системы, где в качестве знаков выступают не только языковые, но и символические и образные. Смысловое конструирование и интерпретация знания предполагает определенные способы не только сознательного, но и бессознательного отражения, сложную структурную организацию и разное опосредование перцептивного, аффективного, ментального, когнитивного опыта. Многочисленные интерпретативные модели активно разрабатываются в исследованиях в рамках когнитивных наук (С. М. Косслин, [192]; Д. Норман, [273];

Р. Л. Солсо [321]; L.W. Barsalou [372]; S.P. Shohov [380] и др.). Анализ зарубежных когнитивных теорий содержится во многих трудах отечественных психологов, разрабатывающих свой взгляд на организацию и функционирование психических структур в контексте знания (М. А. Холодная [345]; С.Э. Поляков [285] и др.). Исследования в области когнитивных наук тесно связаны с изучением механизмов процесса обучения, роли осознаваемого и неосознаваемого, вербального и невербального компонентов в этом процессе [108, 169, 277, 377]. Эти проблемы разрабатываются в исследованиях В. Б. Касевича [165], Е. С. Кубряковой [199], З. Д. Поповой, И. А. Стернина [289], A.D. Baddeley, H.C. Dale [371], D.G. MacKay [375] при определении сущности языкового сознания в соотношении с другими феноменами человеческой психики .

Данные этих исследований значимы для обоснования путей формирования и развития системы профессиональных понятий и профессионального тезауруса, которые активно разрабатываются в современной науке [35, 57, 96, 115, 226, 271]. В них подчеркивается роль практики в формировании понятийных структур, необходимость обращения к практическому профессиональному и жизненному опыту при освоении специалистами новых понятий и терминов, значимость выхода за рамки только словесно-речевого аспекта в ходе работы по развитию профессиональных структур языкового сознания, профессионального тезауруса как значимого компонента профессионального дискурса и профессиональной компетентности. Теоретической основой для таких разработок являются также психологические исследования сущности и организации понятийных структур, представленные в работах С. Э. Полякова [285], С. Л. Рубинштейна [299], М. А. Холодной [345], E. Rosch [379], исследования проблем значения и личностного смысла, отраженные в трудах Л. С. Выготского [77], А. Н. Леонтьева [216], А. А. Леонтьева [217], J.A. Fodor [374]. Дж. Равен к числу основных слагаемых компетентности современного субъекта профессиональной деятельности относит не только владение предметно-профессиональными понятиями, но и понимание смысла понятий, описывающих отношения внутри общества и организации [293, С. 24] .

В связи с этим, при разработке путей развития дискурсивной компетентности, обеспечивающей восприятие, понимание, конструирование и порождение дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, актуализируется проблема языковой способности, «языковой компетенции» (по Н. Хомский [346]). В работах Н. Д. Голева [85], В. В. Наумова [265], А. М. Шахнаровича [361] понятие языковой способности взрослого человека рассматривается как социализированный, «окультуренный» вариант его способности как природного дара, психофизиологического по природе механизма. Это соотносится с психологической трактовкой сущности способностей человека как индивида, субъекта деятельности и личности (В. Д. Шадриков [358]) .

Языковая способность обеспечивает человеку освоение языка, его знание .

Принципиальным для обоснования педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в контексте осмысления структуры «знание языка-дискурсивная компетентность»

является, на наш взгляд, тот подход к проблеме языка и текста в гуманитарных науках, который представлен в трудах М. М. Бахтина .

Отмечая диалогичность высказывания, заключающего в себе «смысл, имеющий отношение к ценности – к истине, красоте и т. п». и требующего ответного понимания, он подчеркивал, что хотя в системе языка диалогических отношений нет, но они «предполагают язык» [30, С. 313]. Это объясняет ту роль, которая отводится языку в современном образовании, разрабатывающем пути последовательной трансформации обучения языку и развития речи как учебных предметов в фундаментальную основу универсальных компетенций обучающихся, что относится как к системе специального образования детей с нарушениями речи (М. Н. Русецкая [300], так и к профессиональному образованию (Н. А. Горлова [89]) .

Рассмотренные теоретические положения определяют необходимость обогащения содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов за счет усиления дискурсивных составляющих с целью формирования гуманистического дискурса как компонента профессиональной готовности .

В профессиональном образовании специалистов языкового профиля, к которым относятся учителя-логопеды, значимость приобретает проблема формирования и совершенствования не только знаний языка, но и знаний о языке. В ряде работ рассматриваются вопросы метаязыкового сознания, метаязыковой способности и специфики дискурса о языке [46, 85, 162, 164, 165, 265 и др.]. По мнению В. В. Молчановского, особенностью профессионального языкового сознания специалистов языкового профиля должна являться особая установка, особый тип отношения к языку, что обусловливает ряд профессиональных требований к таким характеристикам этого сознания, как адаптивность, мобильность, референтность, динамичность, оценочность, повышенная рефлексивность [256, С. 29]. В работах Т. В. Ежовой [116], А. А. Саморукова [306], С. В. Сорокиной [323] подчеркивается значимость оценочно-рефлексивного компонента процесса формирования дискурсивной компетентности. Роль письменной рефлексии в развитии профессиональной компетентности педагогов показана в коллективной монографии В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П .

Тряпициной и др. [176] .

В педагогических исследованиях раскрывается также роль методов и технологий образовательной практики системомыследеятельностной педагогики в формировании и развитии профессионального дискурса учителя Это объясняется содержательным и [116, 306, 323] .

организационным потенциалом системы в развитии способности обучающихся к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания, в развитии творческих способностей на базе мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных [99, 101, 102, 366] .

Одним из основных понятий в системе мыследеятельностной педагогики, теоретико-методологические основы которой разработаны Г. П. Щедровицким [366], Ю. В. Громыко [101], является понятие образовательной задачи. А. А. Попов, И. Д. Проскуровская [288], раскрывая понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения, рассматривают варианты введения задач в образовательный процесс в рамках разных антропотехник (институализации, актуализации, самоопределения), выводящих обучающихся не только в пространство предметного и понятийного материала, но и в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры бытия .

Поскольку содержание образования реализуется в деятельности субъектов образования, важно обосновать и разработать методический аспект формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда как педагогическое условие оптимизации процесса формирования готовности обучающихся к личностно-ориентированной логопедической деятельности .

Процесс освоения содержания дополнительного профессионального образования продразумевает участие обучающихся и преподавателей в совместной деятельности в рамках дискурсов, лежащих в основе тех или иных научных дисциплин, тем, учебных ситуаций. Основным посредником между ментальными структурами обучающегося и дискурсом (языком) той или иной науки или сферы деятельности является дискурсивная практика .

Включение в разные типы дискурсивных практик развивает и изменяет дискурс субъекта профессионального образования, обогащает и трансформирует его, способствует формированию профессионального дискурса. Это позволяет рассматривать включение обучающихся в разные типы дискурсивных практик в качестве педагогического условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда .

Дискурсивные практики академического, учебно-профессионального и квазипрофессионального типа, описанные Т. В. Ежовой [116], соотносятся с тремя базовыми формами деятельности обучающихся, выделенными в системе контекстного обучения (А. А. Вербицкий [65]; О. П. Морозова, В. А. Сластенин и др., [259]). По мнению С. В. Сорокиной [323] и А. А. Саморукова [306] контекстное обучение относится к наиболее результативным технологиям формирования дискурсивной компетентности .

В исследованиях отмечается, что имитационная обучающая модель позволяет развивать способность мыслить, говорить и писать на языке профессиональных проблем, оценивать альтернативы, выбирать оптимальные варианты решений [114, 176, 365 и др.] .

В рамках социальной обучающей модели, выделяемой в контекстном обучении, основной единицей активности обучающихся является «поступок, т. е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого – коррекцию своего поведения» [65, С. 410]). При этом предполагается работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды. Технологии и методы организации социального взаимодействия в обучении, методы группового обучения в профессиональном образовании описаны в работах В. И. Андреева [13], В. А .

Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпициной и др. [176], О. В. Кониной [185], М. Н. Лебедевой [211] и других исследователей. Рассматриваются проблемы, которые могут возникать в ходе их реализации, описываются возможные пути решения этих проблем [22, 320, 365] .

Специфика организации учебного процесса в дополнительном профессиональном образовании с применением интерактивных технологий обучения на основе принципа диалогового коммуникативного пространства раскрывается в работах М. Т. Громковой [99], В. А. Кальней и др. [151], В. И. Подобеда и др. [283, 284]. В частности, раскрывается роль деловых и ролевых игр в профессиональном развитии субъектов дополнительного профессионального образования и в развитии их профессионального дискурса [99, 152, 185, 211, 259, 320]. Разработки Н. А. Бессмертной [41] и Р. М. Султановой [326] показывают значимость и возможности активных и интерактивных методов в развитии профессиональной компетентности учителей-логопедов. С целью развития способности современных специалистов работать в команде, открыто обмениваться мнениями и принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени в интерактивных практиках активно используются методы модерации [66, 223, 326] .

К значимым вопросам теории и методики дополнительного профессионального образования относится проблема взрослого человека как субъекта учебной деятельности [99, 100, 110, 111, 136, 148, 149, 150, 365]. О специфике обучающегося учителя пишут Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов и объясняют психологический дискомфорт учителя изменением его социального статуса в учебной ситуации [208, С. 177-191] .

По мнению Е. В. Колтаковой [178], Н. Г. Петелиной [281], одним из подходов к решению этой проблемы в дополнительном профессиональном образовании учителей-логопедов является психологическая составляющая образовательного процесса, являющаяся при этом характерной особенностью образования и сопровождения профессионального развития педагогов дефектологического направления, обусловленной как спецификой их обучающихся (воспитанников), так и спецификой профессиональной деятельности в целом, что отмечается в работах Р. О. Агавеляна [2, 3], В. И. Поникаровой [286] .

Другой подход актуализирует проблему партнерской позиции в учебной ситуации [176, 207, 272, 284]. Реализацию принципов диалогизации, проблематизации и персонализации учебного процесса Н. А. Бессмертная Р. М. Султанова считают необходимым условием [41], [326], профессионального образования учителей-логопедов .

Интерактивные методы, реализующие социальные образовательные модели, предъявляют особые требования к дискурсу преподавателя в плане обеспечения партнерской позиции субъектов образовательного процесса, что подчеркивают Е. А. Соколков [320], Н. В. Шестак, С. Ю. Астанина, Е. В .

Чмыхова [365] .

Рассматривая взрослого человека как субъекта образовательного процесса в целостной структуре «индивид – личность – человек», М. Т .

Громкова отмечает, что эти компоненты «полезно различать как позиции и каждую учитывать» [100, С. 215]. Учет индивидной позиции обучающихся отражен в исследованиях Б. Г. Ананьева [10, 12], А. А. Бодалева, Н. В. Васиной [49], Э. Ф. Зеера [136], где раскрываются особенности профессионального образования лиц разного возраста, пола, людей, имеющих разные психофизиологические характеристики. Приводятся данные, свидетельствующие о том, что одинаковая эффективность деятельности может достигаться лицами с разными психофизиологическими особенностями за счет выработки индивидуального стиля деятельности .

Изучение и совершенствование индивидуального стиля деятельности учителей-логопедов является одним из направлений программ и технологий дополнительного профессионального образования [28, 281], что говорит об актуальности этого педагогического подхода и в работе по развитию педагогического дискурса этих специалистов .

В качестве значимых аспектов профессионального образования рассматривается опора на самостоятельность и ответственность взрослых обучающихся, развитие этих качеств, увеличение доли самостоятельной работы в образовательном процессе, организация самообразования [175, 204, 205, 283, 284, 349 и др.]. Вместе с тем, Н. М. Зазовская и Н. Л .

Позина отмечают, что на сегодняшний день нельзя отдавать самостоятельной работе и самообразованию превалирующую роль в системе ДПО, необходимо «постепенно прививать работникам вкус к информальному обучению, раскрывать его возможности и помогать осваивать его методы»

[130, С. 18]. В. И. Байденко указывает на то, что активным субъектом образовательного процесса человек может стать только в системе непрерывного образования [24] .

Процессы модернизации, характеризующие состояние российского образования, определяют необходимость наличия у современного педагога тех качеств, которыми, по мнению А. В. Брушлинского [54], Е. Е. Вахромова [64], Ю. Н. Дрешер [111], Ю. А. Карповой [163] характеризуется развитый субъект профессиональной деятельности. К ним относится готовность к принятию инноваций, к решению проблем, связанных с их внедрением, готовность принимать на себя ответственность за результаты проведения своих решений в жизнь. Формирование субъектной позиции взрослых обучающихся является одной из педагогических целей построения модульных программ ДПО, включающих как инвариантные, так и вариативные модули, и организации образования в рамках кредитномодульной, модульно-накопительной системы [16, 37, 71, 147, 259, 320]. Эта система предполагает не столько обучение человека с учетом его особенностей (возможностей, способностей, потребностей), сколько предоставление ему возможности обучаться, выстраивая индивидуальный маршрут профессионального развития в условиях самостоятельного выбора содержания, временных рамок, образовательных площадок. В работах Л. В .

Басаргиной [29], Е. В. Колтаковой [178] представлены подходы к разработке и реализации модульных программ дополнительного профессионального образования учителей-логопедов .

Современный процесс дополнительного профессионального образования рассматривается как «изменение внутреннего образа субъекта при его взаимодействии с внешним миром, при котором устанавливаются связи и проявляются отношения» [100, С. 209]. По мнению В. Я. Ляудис, дополнительное профессиональное образование педагогов должно быть направлено на достижение трех основных целей: 1) формирование у педагогов новой личностной позиции и новых смыслов организации учебновоспитательного процесса, 2) формирование нового типа мышления (аналитического и проектно-конструктивного), 3) формирование нового, диалогичного стиля коммуникативно-познавательной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий [230, С. 13]. Эти же цели являются актуальными при формировании профессионального дискурса педагогов как на этапе их высшего образования [117, 233, 287, 323, 367], так и на этапе дополнительного профессионального образования [152, 253] .

А. А. Мурашов обосновывает необходимость введения в профессиональное образование педагогов коммуникативной лингвистики – прикладной науки, практическая реализация которой отражает суть «педагогики наших дней» С. 8]. Подчеркивая значимость [260, использования интерактивных методов в педагогическом образовании, он отмечает, что целенаправленное обучение педагогов построению диалогичных по своей семантике высказываний является условием изменения внутренних установок учителя в личностно ориентированном общении, что, в свою очередь, будет способствовать изменению речевых стратегий и диалогизации всего учебного процесса. Разрабатываются пути реализации в профессиональном образовании педагогов идей и технологий школы коммуникативной дидактики (Ю. Л. Троицкий, В. И. Тюпа [333]). По мнению А. В. Дубакова [114], только высокий уровень коммуникативной компетентности педагога позволяет ему продуктивно выстраивать дискурс в сфере учебной деятельности. Н. В. Кузьмина подчеркивает, что коммуникативная компетентность педагога должна быть сформирована и осознана в такой мере, чтобы он был способен формировать ее у своих учеников [204, С. 89]. В работах Р. О. Агавеляна [2, 3] раскрываются подходы к развитию социально-перцептивных процессов личности учителей специальной школы в процессе непрерывного профессионального образования, обоснована необходимость этого компонента образовательного процесса для формирования готовности педагогов дефектологического направления осуществлять профессиональную деятельность на субъектсубъектной основе .

По мнению И. А. Колесниковой, задача обучения социальнопрофессиональной и межличностной коммуникации становится особенно актуальной в процессе дополнительного профессионального образования педагогов старшего поколения в связи с необходимостью освоения ими современных форм коммуникативной деятельности [179, С. 4] .

Конструирование современных образовательных, в частности, дискурсивных практик в процессе дополнительного профессионального образования не может не учитывать готовности взрослых обучающихся как к деятельности в рамках этих практик, так и к качественным переменам в профессиональной деятельности, являющимся планируемым результатом дополнительного профессионального образования. Выявлено, что образовательные потребности педагогов обусловлены их ценностными ориентациями и ценностными установками (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов [317]; В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова [318]). А. А. Макареня пишет о том, что несмотря на эволюцию культурных доминант и ценностей, отдельные социальные группы сохраняют приверженность типичным для них культурным ценностям [231, С. 24]. Реструктуризация традиционной иерархии ценностей педагогического сообщества, ценностной доминантой в которой являлось наличие у ребенка знаний, умений и навыков приведение этой иерархии в соответствие с (обученность), гуманистическими ценностями культуры и общества, осознание ценностности профессионально-личностного саморазвития педагога для изменения типа ценностного поведения – эти и другие проблемы педагогической аксиологии являются актуальными для инновационной модели дополнительного профессионального образования педагогов. На необходимость формирования аксиологической компетентности педагога, под которой понимается способность и готовность к реализации актуальных гуманистических ценностей на уровне педагогической ситуации, указывают Е. Г. Белякова [38] и Т. Я. Железнова [125]. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что содержание профессионального образования учителей-логопедов должно включать в себя курсы (дисциплины, модули), обращенные к мировоззрению и нравственности профессионала [82] .

Роль субъект-субъектного дискурса участников процесса дополнительного профессионально-педагогического образования в постижении и со-организации новых педагогических смыслов подчеркивается в работах философского направления (Й. Л. Вайсгербер [82];

А. Е. Ишкова [153]; В. Т. Кудрявцев [201]; М. К. Мамардашвили [242]), где дается оценка языка как специфического варианта из ряда возможных схем освоения мира, в наибольшей степени приспособленного для целей коммуникации. Язык при этом рассматривается в качестве одного из «сигналов личности», относящихся к носителям общего смысла действий людей [141, С. 212] .

Сформированную модель ценностно-смысловых ориентаций рассматривают в качестве своеобразного средства компенсации недостаточно развитых профессиональных умений и навыков. Это выдвигает задачу формирования аксиологических смыслов педагогической деятельности как базы для формирования операционально-деятельностного (праксиологического) компонента профессиональной готовности учителя к профессиональной деятельности в новой образовательной ситуации [212, 317, 343, 357], а также свидетельствует о значимости развития ценностносмыслового аспекта профессионального дискурса учителя-логопеда в контексте его гуманизации .

Как один из возможных путей антропологизации современного профессионального образования, наполнения его аксиологическими смыслами, Т.В. Фуряева рассматривает сетевую (кластерную) модель образования [343]. Теоретические, методологические и практические аспекты конструирования открытого образовательного пространства в моделях открытого дистанционного и корпоративного образования, кластерной и сетевой модели раскрываются в работах А. Г. Асмолова [21], Е.В. Карамана [156], О.В. Кониной [185], Е.С. Малахова [236], И.П. Маличенко [237], С.А .

Мыльниковой [263], А.Г. Теслинова, А.Г. Чернявской, С.А. Щенникова [330] .

Описывая особенности образования взрослых в системе открытого дистанционного образования, авторы отмечают, что эта система имеет ряд привлекательных для них факторов: возможность непрерывного консультирования по проблемам профессиональной деятельности, возможность обновления иформационно-справочного оборудования, перспективы карьерного роста, открывающиеся посредством постоянного участия в интегрированном образовательном пространстве [330, С. 438] .

Одним из вариантов дополнительного профессионального образования учителей-логопедов в модели открытого образовательного пространства является дополнительный профессиональный образовательный сервис, описание которого представлено в работе Л.В. Басаргиной [29]. Он предполагает, в частности, тьюторскую поддержку, теоретические и практические аспекты которой раскрываются в работе Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной Открытое образовательное пространство [172] .

характеризуется наличием поддерживающей дружественной среды, условиями для развития социального диалога и социального партнерства, открытостью коммуникативного пространства, расширению опыта субъектсубъектного взаимодействия, что позволяет говорить о нем как о педагогическом условии формирования гуманистического профессионального дискурса учителя-логопеда .

Значимость формирования гуманистического дискурса учителя, строящегося на основе принципа гармонизирующего диалога, Ю. В. Щербинина объясняет широкой распространенностью в современной реальной педагогической дискурсивной практике деструктивных явлений на содержательном, формальном и интенциональном уровне [367]. Нарушения педагогического дискурса рассматриваются и в лингвистическом аспекте С развитием педагогического дискурса В. А. ГригорьеваГолубева связывает проблему становления гуманистических ценностей учителя в процессе профессионального образования [95]. В исследовании Т. В. Ежовой [117] также раскрывается объективная связь между характером педагогического дискурса и гуманизацией профессиональной позиции будущего учителя .

Диалогическая сущность понятия «дискурс» обусловливает реализацию идей гуманизации образования в процессе развития и совершенствования дискурса субъектов профессионально-педагогического образования. Эти идеи раскрываются в философском, педагогическом и психологическом аспектах (А. Г. Асмолов [20; 21]; М. Н. Берулава [41];

Б. М. Бим-Бад [42]; М. Е. Добрускин [109]; А. Н. Ждан [124]; В. П. Зинченко [142]; С. В. Иванова [145]; А. Я. Кузнецова [203]; Ю. Н. Кулюткин [207];

Л. С. Перевозчикова [279]; Т. А. Рубанцова, [298]; В. А. Сластенин, Е.Н. Шиянов [317]; Г. П. Щедровицкий [366] и другие) .

Внедрение идей гуманизации в педагогическую практику сталкивается с рядом трудностей. Е. Н. Шиянов выделяет, прежде всего, трудности преодоления сформированной в сознании большинства учителей и преподавателей парадигмы моносубъектной педагогики, определяющей утилитаный подход к определению целей, и задач, отбору содержания, методов и форм обучения и воспитания, признание авторитарного строя педагогического процесса в качестве ведущего как в школах, так и в учреждениях профессионального образования учителей [364]. Г. В .

Мухаметзянова подчеркивает необходимость выработки у обучающихся учителей «иммунитета к факторам пока еще во многом антигуманной среды», способности осмыслять тенденции гуманизирующегося общества и мира, опасности функционально-технократического образования, реальности профессионального окружения [261, С. 7]. Гуманизация образования рассматривается как разработка и внедрение в образовательную практику совокупности организационно-педагогических условий, реализующих ведущий педагогический принцип – принцип гуманистической направленности [319] или, по В. И. Андрееву, гуманистический принцип [13] .

В контексте теоретического обоснования и разработки педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителялогопеда в процессе дополнительного профессионального образования интерес представляют описанные С. В. Ивановой педагогические условия организации гуманистически ориентированного обучения [145] .

Обязательным условием гуманизации обучения С. В. Иванова считает межличностный характер учебного взаимодействия, строящийся по типу субъект-субъектных отношений. Такое взаимодействие организуется с целью содействия в созидании своей личности и установлении личностного отношения к людям и миру. В качестве технологической единицы обучения С. В. Иванова рассматривает ситуацию общения, такой тип учебной ситуации, который мотивирует успешное усвоение знаний, обретение компетенций, способствует формированию самостоятельности суждений, креативному подходу к процессу познания. Такой взгляд на учебную ситуацию реализуется в образовательных практиках коммуникативной дидактики, системомыследеятельностной педагогики, педагогики самоопределения, контекстного, проблемного, рефлексивного обучения, открытого образовательного пространства. Учебная ситуация во всех образовательных практиках, реализующих идеи гуманизации образования, организуется через диалог, который является не только способом вербального общения, но и специально организованной коммуникативной средой, способствующей, саморазвитию, самоактуализации, самоопределению всех участников такой учебной ситуации. В монографии В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной [5] подчеркивается, что гуманистические ценности вносятся в социальную жизнь не декларативно, а как явления, в связи с чем профессиональное образование учителей должно строиться на основе тех же ценностей, принципов и технологий, которые им предстоит реализовывать в работе с детьми .

В этом смысле о педагогических условиях формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда можно говорить как об условиях реализации принципа гуманистической направленности в дискурсе субъектов дополнительного профессионального образования, что обеспечивает обучающимся приобретение опережающего опыта в построении гуманистического профессионального дискурса и становление авторского дискурса учителей-логопедов как субъектов личностно ориентированной профессиональной деятельности .

Сопоставительный анализ подходов к формированию профессионального дискурса и профессиональной готовности учителя позволил выделить педагогические условия, способствующие формированию гуманистического дискурса как атрибута готовности учителя-логопеда к личностно ориентированной профессиональной деятельности (рис. 1) .

Обоснованность такого подхода прослеживается в работах И. А. Зимней [140], Н. В. Кузьминой [205], В. А. Сластенина [319] и других исследователей, раскрывающих педагогические условия формирования целостной структуры профессиональной готовности учителя в гуманистической парадигме. Эти условия касаются преобразования в содержания, методов, средств профессионального образования, форм организации взаимодействия участников педагогического процесса .

Описанный в исследованиях характер преобразований показывает, что каждое из педагогических условий включает выраженный дискурсивный аспект в связи с принадлежностью педагогики сфере «повышенной речевой ответственности» [278, С. 207] .

–  –  –

Рис 1 – Педагогические условия реализации процесса формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании

–  –  –

составляющей готовности педагогов к личностно-ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании явились не только результаты теоретического анализа, но и данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г. Новосибирске, образовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской области, осуществляющих функции коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи .

На разных этапах опытно-экспериментальной работы решались конкретные задачи в соответствии с общей логикой диссертационного исследования .

Задачи первого (констатирующего) этапа:

изучить особенности педагогического дискурса слушателей групп 1) профессиональной переподготовки, приступающих к освоению дополнительной профессиональной образовательной программы «Логопедия», в мотивационно-целевом, ценностно-смысловом, операционально-деятельностном аспекте;

определить уровни выраженности гуманистических тенденций в 2) педагогическом дискурсе слушателей в соответствии с разработанными уровневыми показателями .

Задачи второго (преобразующего) этапа:

разработать и реализовать в процессе профессиональной 1) переподготовки учителей-логопедов педагогические условия формирования гуманистического дискурса как неотъемлемой составляющей готовности к личностно-ориентированной профессиональной деятельности;

проводить текущий анализ и корректировку методов, приемов, средств, 2) организационных форм опытно-экспериментальной работы на основе открытой педагогической рефлексии .

Задачи третьего (контрольного) этапа:

оценить динамику развития гуманистических аспектов 1) профессионального дискурса выпускников профессиональной переподготовки в ходе сопоставительного анализа данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах;

выявить факты наличия/отсутствия влияния характера 2) профессионального дискурса учителей-логопедов (выпускников профессиональной переподготовки) на результативность профессиональной деятельности .

Решение поставленных задач требовало применения комплекса методов сбора и интерпретации эмпирических данных .

При проектировании методики изучения профессионального дискурса слушателей групп профессиональной переподготовки на констатирующем и контрольном этапах мы ориентировались на разработанные в ходе теоретического исследования критерии и уровневые показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителя-логопеда, представленные во 2 параграфе первой главы данной диссертационной работы.

Для сбора фактических данных, позволяющих определить уровни выраженности гуманистических тенденций в дискурсе обучающихся применялись следующие методы:

непосредственное наблюдение за коммуникативно-речевым поведением обучающегося в ходе устного публичного выступления на педагогическую тему (протокол наблюдения представлен в Приложении 1), письменный опрос «Ваше представление о профессионально важных качествах личности учителя-логопеда» как разновидность опросного метода, тестирование (тест вербальной креативности С. Медника, «конструктивность мотивации» О. П. Елисеева, описание которых представлено в Приложении 2), метод экспертных оценок, применявшийся для изучения педагогического дискурса на контрольном этапе как добавочный к эмпирическим методам констатирующего этапа .

Основным методом педагогического исследования на втором этапе был преобразующий педагогический эксперимент, организованный в условиях естественного образовательного процесса. При эмпирическом познании такого педагогического явления, как профессиональная переподготовка педагогов по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия», осуществлялась апробация и проверка результативности комплекса педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда как составляющей готовности к личностно-ориентированной логопедической деятельности .

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы для изучения результативности профессиональной деятельности учителейлогопедов – выпускников профессиональной переподготовки были применены такие методы, как сбор материалов статистической отчетности (протоколов ПМПК, годовых отчетов, в которых отражена результативность логопедического воздействия), опосредованное выборочное наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей, прошедших курс логопедических занятий, с привлечением в качестве ассистентов родителей (416 человек) и педагогов (38 человек) – участников образовательных отношений (образец протокола наблюдения и описание процедуры обработки данных представлены в Приложении 3) .

Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась методами количественного и качественного анализа. Для оценки достоверности результатов и повышения надежности выводов использовались методы математической статистики: (U-критерий Манна — Уитни, Т-критерий Вилкоксона, F-критерий Фишера) .

Участники опытно-экспериментальной работы – педагоги, имеющие высшее профессиональное образование, зачисленные в группы профессиональной переподготовки для освоения дополнительной профессиональной образовательной программы «Логопедия» и получения новой квалификации в рамках педагогической профессиональной области – учитель-логопед; участники образовательных отношений в сфере коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителялогопеды, родители, воспитатели, учителя) .

Организация опытно-экспериментальной работы осуществлялась с привлечением двух групп профессиональной переподготовки – экспериментальной и контрольной. В экспериментальную группу было зачислено 26 человек, в контрольную группу – 28 человек. Все педагоги, проходящие профессиональную переподготовку по программе «Логопедия», до обучения осуществляли деятельность так или иначе связанную с обучением и воспитанием детей с нарушениями речи (воспитатели дошкольных образовательных учреждений, учителя школ, педагогипсихологи, представители администрации образовательных учреждений, родители (родственники)). Кроме того, переподготовку получали учителялогопеды, работающие в этой должности, но не имеющие соответствующей квалификации (28% (15 человек)) .

На констатирующем этапе при оценке уровня выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе обучающихся обрабатывались следующие эмпирические данные:

при оценке по мотивационно-целевому критерию – данные письменного опроса, отражающие представления обучающихся о важности гуманистической направленности личности учителя-логопеда в структуре профессиональной компетентности; данные, полученные при использовании методики «Конструктивность мотивации», о ведущих мотивах взаимодействия с внешним миром, о значимости стремления к сотрудничеству в структуре мотивационной сферы личности;

при оценке по ценностно-смысловому критерию – данные наблюдений за смысловой стороной публичных выступлений на педагогические темы, показывающие значимость для обучающихся педагогических смыслов деятельности учителя-логопеда, глубину анализа профессионально-значимых понятий; данные, полученные при использовании методики «Конструктивность мотивации», о личностной ценностной значимости смыслов прецедентных текстов, отражающих культуросообразные представления о роли отношений, общения, взаимодействия;

при оценке по операционально-деятельностному критерию – данные о качестве и характере устных и письменных речевых действий, их субъектобъектной или субъект-объектной направленности (тест Вербальной креативности, письменные тексты – результаты письменного опроса, устные тексты выступлениий) .

На контрольном этапе к данным, полученным при выявлении результативности опытно-экспериментальной работы методами констатирующего исследования, были добавлены данные, собранные методом экспертных оценок. Экспертами являлись руководители стажировок на базе образовательных учреждений и члены государственной аттестационной комиссии. Оценивался устный профессиональный дискурс выпускников в ситуациях взаимодействия с детьми при логопедическом обследовании и проведении логопедических занятий, взаимодействия с родителями при сборе анамнестических данных и консультировании, взаимодействия с коллегами и членами Государственной аттестационной комиссии при защите выпускной квалификационной работы, а также письменный профессиональный дискурс – текст ВКР. Процедура оценки предполагала выделение экспертами тех показателей гуманистических проявлений в профессиональном дискурсе выпускника, которые свидетельствуют о том или ином уровне сформированности гуманистического дискурса с учетом разработанных критериев оценки .

Систематизация индивидуальных данных, полученных на констатирующем этапе, позволила распределить обучающихся в соответствии с уровнями выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе на основе разработанных уровневых показателей. Результаты представлены на рисунке 2 .

Рисунок 2 – Распределение обучающихся по уровням выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе на начальном этапе экспериментальной работы Полученные данные свидетельствуют о том, что наибольший процент педагогов, зачисленных в группы профессиональной переподготовки для приобретения новой (дополнительной) квалификации «учитель-логопед», характеризуется низким уровнем выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе. При оценке дискурса по мотивационноцелевому критерию у 57,7% слушателей экспериментальной группы и 57,1% слушателей контрольной группы были выявлены особенности, свидетельствующие о низком уровне выраженности гуманистических тенденций. Представление о целях и результатах логопедической работы ограничивалось коррекцией речевых нарушений, мотивация сотрудничества и взаимодействия в профессиональной деятельности проявлялась слабо, познавательная мотивация проявлялась в области предметно-методических аспектов, мотивационные стратегии и тактики дискурса свидетельствовали о субъект-объектной их направленности. Аналогичные результаты были получены при оценке дискурса по ценностно-смысловому критерию: низкий уровень выраженности гуманистических тенденций выявлен у 65,38% педагогов из экспериментальной группы и у 67,86% – из контрольной .

Смыслы и ценности профессиональной деятельности сосредотачивались в предметно-методической области, гуманистические ценности не являлись доминирующими в профессиональном языковом сознании. Ценностность отношений не имела профессиональной маркированности. Проявления гуманистических тенденций в операционально-деятельностном аспекте педагогического дискурса также оценивались в рамках низкого уровня выраженности у 53,85% слушателей из экспериментальной группы и у 64, 27% – из контрольной. Речевые действия не характеризовались ориентацией на адресата, все показатели вербальной креативности (продуктивность, оригинальность вербальных действий) имели или низкие или чрезвычайно высокие (неоптимальные) индексы, отмечалась трафаретность и низкая гибкость педагогического речевого поведения .

Использование U-критерия Манна-Уитни подтвердило отсутствие статистически значимых различий между состоянием профессионального дискурса обучающихся экспериментальной и контрольной группы .

Полученные данные в целом совпали с теоретическими выводами и послужили экспериментальным обоснованием педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании .

Выводы по главе I Теоретический анализ состояния и тенденций развития процесса дополнительного профессионального образования учителей-логопедов свидетельствует о наличии определенных предпосылок педагогической разработки вопросов формирования гуманистического дискурса в аспекте становления готовности обучающихся педагогов к личностноориентированной логопедической деятельности в образовательном процессе .

Во-первых, в исследованиях отмечается ориентированность содержания дополнительного профессионального образования этих специалистов на квалификационную характеристику должности и действующий ГОС ВПО, где сформулированы современные требования к профессиональной деятельности учителя-логопеда в гуманистической парадигме. Во-вторых, в контексте стратегии гуманизации дополнительного профессионального образования системообразующим компонентом образовательного процесса является субъект образования с его образовательными потребностями, возможностями, особенностями. Педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную образовательную программу «Логопедия», взрослые люди с профессиональным и жизненным опытом, со сложившимся в этом опыте образом профессиональной деятельности учителя-логопеда, в частности, образом профессионального дискурса этого специалиста. Анализ теоретических и экспериментальных данных показал, что выраженность гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе обучающихся педагогов, в том числе, практикующих учителей-логопедов, в большинстве случаев проявляется на низком уровне при оценке по всем критериям (мотивационно-целевому, ценностно-смысловому, операциональнодеятельностному). В дополнительном профессионально-педагогическом образовании задачи развития дискурса учителя рассматривают в русле андрагогического подхода, связывая проблему коммуникативности (дискурсивности) работающих педагогов с трудностями реализации идей гуманизации образования в современной школе. При освоении нового вида профессиональной деятельности педагоги ориентированы на профессионально-личностную самореализацию и профессиональную успешность. Формирование готовности к новому виду профессиональной деятельности предполагает формирование дискурсивной компетентности, особенно если эта деятельность связана с речью и языком как средством и предметом деятельности. В исследованиях отмечается, что дискурсивная компетентность, как и любой другой вид профессиональной компетентности педагога, являясь интегративным новообразованием, проявляется в эффективном, оптимальном и творческом решении задач профессиональной деятельности. Гуманистическая направленность задач современной профессиональной деятельности учителя-логопеда обусловливает необходимость формирования готовности к личностно-ориентированной логопедической деятельности и гуманистического дискурса как вербально выраженной формы объективации этой готовности .

Современные педагогические подходы к образовательной деятельности, направленной на реализацию дополнительных профессиональных образовательных программ, предполагают диалогичность и дискурсивность образовательного процесса, проявляющуюся в гуманитаризации содержания образования, методах обеспечения его личностного присвоения субъектами образования, в способах организации взаимодействия субъектов образования, в открытости образовательного пространства. Анализ теоретических и экспериментальных данных позволил обосновать и разработать педагогические условия, способствующие формированию гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессионально-педагогическом образовании: 1) обогащение содержания образования за счет усиления дискурсивных составляющих, 2) включение обучающихся в разнообразные дискурсивные практики, 3) организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве .

Глава II. Реализация педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в процессе экспериментальной работы § 2.1. Обогащение содержания профессиональной переподготовки за счет усиления дискурсивных составляющих Экспериментальная работа, направленная на формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности, проходила в естественных условиях педагогического процесса дополнительного профессионального образования, для которого характерна вариативность образовательных программ, организационно-педагогических условий и оценка их эффективности. При разработке содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений учитываются основные направления развития образования, инновационная деятельность в образовании, требования к результатам освоения содержания этих программ определяются с учетом действующих профессиональных стандартов и квалификационных характеристик должностей работников образования. Анализ теоретических и экспериментальных данных, полученных при исследовании проблемы дополнительного профессионального образования учителей-логопедов, позволил нам предположить, что на этапе профессиональной переподготовки этих специалистов необходим особый подход к определению содержания этого образования в дискурсивном аспекте .

В соответствии с гипотезой диссертационного исследования в ходе опытно-экспериментальной работы проверке подвергалось предположение об обусловленности результативности процесса формирования гуманистического дискурса как компонента профессиональной готовности учителей-логопедов обогащением содержания их дополнительного профессионального образования дискурсивными составляющими .

Реализация этого педагогического условия заключалось в изменении содержания Программы профессиональной переподготовки «Логопедия», реализованной в экспериментальной группе, по следующим параметрам: 1) расширение содержания теоретического обучения учителей-логопедов за счет включения дискурсивных аспектов в содержание базовых профессионально-ориентированных дисциплин, 2) введение «практического знания» разных аспектов педагогического дискурса в содержание всех разделов, модулей и дисциплин дополнительной профессиональной образовательной программы 3) обогащение содержания программы дискурсивно-ориентированными спецкурсами и курсами по выбору, 4) усиление дискурсивного содержания стажировок и практик .

В связи с тем, что педагоги, осваивающие программы профессиональной переподготовки по логопедии, ориентированы преимущественно на освоение содержания модулей предметной области и специальных технологий, нами, прежде всего, было предусмотрено введение дискурсивно-ориентированных тематических единиц в содержание этих модулей дополнительной профессиональной образовательной программы .

Такие единицы представляли собой тематическое единство, построенное на основе принципа интегративности, в котором отдельные структурные компоненты, имея конкретные образовательные задачи, подчинены системообразующей цели – сформировать в сознании обучающихся ценностно-ориентированный образ педагогического дискурса как важнейшей характеристики профессиональной личности и деятельности учителялогопеда .

Основой тематического обогащения содержания профессиональноориентированных модулей являлось учение о жанрах профессионального дискурса учителя-логопеда, способ структурирования которого обеспечивал логическую последовательность и взаимную зависимость тем как относительно содержания каждого раздела модуля, так и относительно друг друга. Так, тема «Коррекционное занятие как жанр педагогического дискурса», предполагавшая общий теоретический блок, включалась в содержание разных дисциплин и имела модификации с учетом специфики адресатов этого жанра профессионального дискурса (детей разного возраста, с разными нарушениями речи, разной степенью выраженности речевого недоразвития). В качестве дополнительных тематических единиц в содержание разных модулей и разделов Программы были введены такие как «Дискурсивные стратегии логопедического обследования», «Логопедическая рекомендация как жанр устного и письменного педагогического дискурса учителя-логопеда», «Речевая карта как специфический жанр педагогического дискурса учителя-логопеда в сфере письменного делового общения», «Целевые ориентиры и дискурсивные стратегии логопедической консультации» и др. Таким образом, в течение освоения всей предметнопрофессиональной части программы профессиональной переподготовки обучающимся предлагались дисциплины и модули с обогащенным дискурсивными аспектами содержанием, что позволяло решать задачи становления педагогического дискурса как неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности учителей-логопедов .

На начальном этапе освоения содержания образовательных модулей, являющихся структурными компонентами программы профессиональной переподготовки, в учебном процессе были реализовывались дискурсивноориентированные спецкурсы. Это обеспечивало возможность преломления освоенного дискурсивно-ориентированного содержания в контексте профессиональных ситуаций и решения конкретных профессиональных задач, возможность уточнения и обогащения этого содержания при изучении других дискурсивно-ориентированных тематических единиц, непосредственно ориентированных на ту или иную предметнопрофессиональную составляющую .

Эти спецкурсы предполагали, в частности, осмысление обучающимися мотивационно-целевой основы педагогического дискурса учителя-логопеда в контексте гуманистической парадигмы специального образования, что соответствовало логике диссертационного исследования. Общее содержание отдельных спецкурсов представлено в таблице 2 .

–  –  –

Данные спецкурсы предлагались обучающимся последовательно, они гармонично сочетались с теми базовыми профильными темами/разделами, которые изучались в рамках того или иного модуля. Так, первый спецкурс был реализован в рамках психолого-педагогическеского модуля, раскрывающего традиционное и инновационное содержание теории и практики обучения, воспитания и развития личности и управления образовательным процессом, второй – в рамках модуля предметной области, дисциплины, темы и разделы которого раскрывают цель, задачи, структуру и основные понятия предмета логопедии, современные тенденции в его развитии, третий был включен в структуру модуля современных логопедических технологий наряду с дисциплинами, темами и разделами, раскрывающими современное назначение, сущность и структуру современных логопедических технологий, традиционные и инновационные методы, их классификацию, особенности их применения, основные ожидаемые результаты .

Решение задачи развития профессионального дискурса в аспекте его гуманизации происходило за счет двухблочного построения спецкурсов и дискурсивно-ориентированных тематических единиц: первый блок предполагал теоретико-методологическое осмысление сущности и роли педагогического дискурса учителя-логопеда, второй блок формировал практическое знание дискурса, был построен в форме практикума и обеспечивал выход обучающихся в дискурсивно-профессиональную реальность, встречу с квазипрофессиональными и профессиональными ситуациями и задачами, отработку технологии их решения на основе дискурсивной компетентности. Таким образом, каждый из блоков позволял нам решать специфические задачи гуманизации педагогического дискурса, системообразующим компонентом которого является его мотивационноцелевая основа .

На занятиях первого блока происходило включение обучающихся в освоение содержания разных типов за счет того, что наряду с изучением традиционного, накопленного в теории научного знания, им предлагались темы, направленные на формирование представлений о специфических функциях, проблемах и задачах дискурса учителя-логопеда в конкретных коммуникативно-профессиональных ситуациях. Например, тема «Коммуникативные тактики дискурса учителя-логопеда в работе с детьми, имеющими 1 уровень речевого развития», входящая в содержание дисциплины «Логопедические технологии в работе с детьми с общим недоразвитием речи» конкретизировала содержание спецкурса «Дискурсивные стратегии и коммуникативные тактики в структуре коррекционного занятия» в контексте предметно-профессиональной области .

В ходе освоения содержания образования анализировались и обсуждались представления обучающихся о собственном дискурсе (например, тема «Критерии оценки коррекционного занятия как жанра педагогического дискурса учителя-логопеда»). Такой подход к определению содержания теоретического и практического блоков позволял нам качественно осуществлять переход от учебной деятельности (знания о различных аспектах профессионального дискурса) через квазипрофессиональную (преломление полученных знаний к конкретной, смоделированной в искусственных условиях профессиональной ситуации) к собственно профессиональной деятельности (решение конкретных профессиональных задач с учетом накопленных дискурсивно-ориентированных знаний, умений и навыков, профессиональной позиции) .

Вслед за М.В. Клариным, В. И. Байденко, в подходах к обогащению содержания дополнительного профессионального образования учителейлогопедов мы предусматривали освоение обучающимися знаний о том, «что делать», «как делать» и «как быть», то есть знаний, интегрирующих когнитивные, технологические и аффективно-нравственные аспекты. Это обусловлено сущностью базового понятия «дискурс», консолидирующего содержательную основу опытно-экспериментального обучения. Содержание дискурсивно-ориентированных тематических единиц включало знание-понимание (интепретация содержания, преобразование материала из одной формы выражения в другую, прогнозирование хода развития изучаемых явлений фактов), знание-применение (использование изучаемого материала в конкретных условиях и новых ситуациях), знание-анализ и синтез (выявление взаимосвязей в структуре содержания, осознание принципов организации целого, межпредметность содержания), знание-оценку (суждения о значимости содержания на основе внешних и внутренних критериев) .

Проведенное нами исследование показало, что готовность воспринимать обогащенное дискурсивными составляющими содержание дополнительного профессионального образования, осознание его значимости, активность в усвоении этого содержания зависит от включения практических знаний, являющихся результатом встречи обучающихся с реальной профессиональной действительностью. Освоение таких знаний происходило как в ходе наблюдения за реальностью, представленной в форме видеосюжетов и описания конкретных профессиональных ситуаций, так и при активном участии обучающихся педагогов в деятельности тех образовательных учреждений, воспитанниками которых являются дети с нарушениями речи .

Практический блок являлся обязательной составляющей разработанных и реализованных в ходе опытно-экспериментальной работы дискурсивно-ориентированных спецкурсов и тематических единиц. На практическом этапе развитие мотивационно-целевого компонента профессионального дискурса в большей степени происходило за счет создания ситуаций усиления личной ответственности за процесс и результат профессиональной деятельности. Значимым моментом становилось осмысление обучающимися результатов профессиональной деятельности учителя-логопеда в аспекте социализации ребенка, что происходило, в частности, за счет создания проблемных ситуаций нравственного выбора и компетентного дискурсивно-профессионального поведения (например, обсуждение вопроса «Влияние прямых директивных речевых действий взрослого на становление личностных новообразований ребенка» в ходе беседы-обсуждения «Роль дискурса взрослого в развитии дискурсивных характеристик личности ребенка» или вопроса о разработке логопедической рекомендации родителям, негативно настроенным по отношению к сотрудничеству с учителем-логопедом в ходе деловой игры «Логопедическая рекомендация») .

Основой содержания обучения на практическом этапе становится профессиональная ситуация (типовая или проблемная), решение которой позволяет статичное содержание обучения (теории) превратить в динамично развертываемое, уникальное для обучающегося, неопределенное в своем конечном результате, личностно присваиваемое учителем-логопедом. Такое содержание позволяет формировать ценностное отношение к конкретному человеку-адресату профессионального дискурса и к себе как адресанту этого дискурса, человеку и профессионалу. В ходе анализа ситуаций, заданных в конкретном пространстве профессиональной реальности, у обучающихся происходило формирование профессионально-дискурсивных умений и навыков: коммуникативных, организаторских, проектных, умений и навыков оценки, решения профессиональных задач. Обучающийся учитель-логопед получал возможность осмысления дискурсивного потенциала профессиональной личности при решении проблемы, а также собственных дискурсивных возможностей и дефицитов .

Представление в виде кейсов части содержания дополнительной профессиональной образовательной программы, реализованной в ходе экспериментальной работы, позволяло обучающимся осмыслять реальные профессиональные ситуации, принимать решения, актуализируя те или иные дискурсивные стратегии и тактики .

В нашем исследовании разные виды кейсов, позволяющие стимулировать развитие дискурсивных характеристик профессиональной личности учителя-логопеда, в первую очередь, были увязаны с теоретическим содержанием конкретной дисциплины, однако имели задачный характер. Так, например, при изучении темы «Технология обследования звукопроизношения» раздела «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Дислалия» модуля предметной области обучающиеся не только получали задание сформулировать подробное логопедическое заключение, соответствующее выявленным в ходе обследования нарушениям, составить индивидуальную коррекционную программу для ребенка, разработать рекомендации для воспитателей и родителей по организации воспитательного процесса, способствующего эффективному решению речевой проблемы ребенка. В ходе анализа подготовленного кейса им предлагалось также определить, какой информации не хватает для качественного выполнения планируемых профессиональных действий .

Работа с подобными кейсами в процессе экспериментального обучения показала, что информация о личностных особенностях ребенка, его мотивации, социальной ситуации развития, информация об особенностях взрослых, для которых разрабатываются рекомендации (их социальный статус, уровень образования, психологические особенности, отношение к речевой проблеме ребенка) становилась для учителей-логопедов значимой в профессиональном плане лишь при целенаправленном групповом анализе конкретных ситуаций. В процессе освоения обогащенного дискурсивными аспектами содержания экспериментальной программы наблюдалось постепенное смещение акцентов с проблемы «нарушения речи» на проблему «ребенка с нарушением речи» в дискурсивной деятельности обучающихся учителей-логопедов .

За счет предъявления части предметно-практического содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов в виде кейсов, дискурсивные аспекты этого содержания проектировались как система дискурсивно-профессиональных ситуаций, близких к своему прототипу, заданному в модели деятельности современного специалиста .

Обязательным условием было привлечение содержания реальной социальной и профессиональной практики в образовательный процесс за счет использования ресурсов профессиональной действительности (образовательных учреждений, призванных решать проблемы обучения, воспитания и социализации детей с нарушениями речи) .

Проблемное обучение, актуальное для современной ситуации развития образования, предполагало проблемный характер содержания образования, что было реализовано, в частности, в работе с реальными проблемными ситуациями в конкретных образовательных учреждениях .

Проблемные кейсы включали в себя три обязательных компонента:

описание конкретной профессиональной ситуации, содержащей в себе 1) проблему, которую необходимо определить и описать, а также найти причину ее возникновения;

дополнительная (вспомогательная) информация, содержащая описание 2) рамочных условий, в которых развивалась ситуация;

задание к кейсу – набор вопросов диагностического и практического 3) характера .

Так, в рамках темы «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников с заиканием» раздела «Темпо-ритмические нарушения речи .

Заикание» модуля предметной области обучающимся для анализа предлагалась актуальная проблема конкретного детского сада комбинированного вида, в котором функционируют группы общеразвивающего вида и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи, и куда был принят ребенок с заиканием. Слушателям экспериментальной группы профессиональной переподготовки, проходившим практику на базе этого образовательного учреждения, предлагалось проанализировать жалобы родителей ребенка с заиканием, на основе чего выявить основные проблемы учреждения, определить основную и производные от нее проблемы, определить пути решения проблем. Для описания разных вариантов решения проблемы, анализа возможных рисков при реализации каждого варианта, описания путей нивелирования рисков (в организационно-методическом и содержательном аспекте) важно было «вжиться» в конкретные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, собрать информацию и практически почувствовать и осмыслить роль дискурса в эффективности решения профессиональных проблем .

Изменение содержания выездных практических занятий и стажировок на базе образовательных учреждений стало еще одним направлением, обеспечивающим реализацию условия обогащения содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов дискурсивными аспектами. Содержание образовательных практик и стажировок как таковое не определено ни в проекте Приказа Министерства образования и науки РФ «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительной профессиональной образовательной программы и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений» (2010), ни в других нормативных и методических материалах, что позволило нам разработать и реализовать собственные подходы к разработке содержания практики учителейлогопедов, осваивающих программу профессиональной переподготовки .

Эти подходы заключаются в гармоничном соотнесении содержания теоретического и практического обучения, реализующегося на учебной базе, с содержанием практики, которую обучающиеся проходят на базе тех учреждений, где проводится логопедическая работа. Так, в начале освоения содержания образовательного модуля предметной области изучается дисциплина «Введение в логопедическую специальность», в это же время слушатели групп профессиональной переподготовки впервые выходят на практику. Задачи дисциплины «Введение в логопедическую специальность»

и задачи практики соотнесены и направлены на формирование у обучающихся представлений о системе коррекционного обучения и воспитания лиц с нарушениями речи в стране в целом, и в Новосибирской области, в частности, общих представлений о сущности логопедической работы и деятельности учителя-логопеда. В этой связи дисциплина «Введение в логопедическую специальность» рассматривалась нами в качестве пространства подготовки обучающихся к встрече не только с новой для них профессиональной реальностью, но и с новой для них профессионально-дискурсивной практикой .

Понятие «дискурс», предварительно введенное в содержание образование слушателей экспериментальной группы профессиональной переподготовки в рамках спецкурса «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», осваивалось обучающимися в контексте роли дискурса взрослого в становлении личности и дискурса ребенка и его социализации .

Это дало им возможность на занятиях вводной в специальность дисциплины осмыслять сущность логопедической работы как профессиональнодискурсивной практики в гуманистической парадигме специального образования и с этих позиций оценивать реальную профессиональнодискурсивную практику и свой дискурсивный потенциал. При обсуждении вопроса «Какой опыт я хочу получить в ходе практики?» на занятиях дисциплины «Введение в логопедическую специальность» около 50% участников опытно-экспериментального обучения отмечали личностную значимость профессионально-дискурсивного опыта .

Следующие практики были также соотнесены с содержанием базовых дисциплин «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Логопедические технологии», «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»; «Общее недоразвитие речи. Логопедические технологии», «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников и общим недоразвитием речи»;

«Нарушения письменной речи и их коррекция», «Организация работы на школьном логопункте». Освоение этих дисциплин в рамках определенных модулей предварялось освоением дискурсивно-ориентированных спецкурсов, что позволяло повышать уровень дискурсивной компетентности обучающихся. Это, в свою очередь, обеспечивало им возможность в ходе практик не только приобщаться к профессиональной культуре и корпоративной этике, но и занимать активную позицию в диалоге с представителями логопедической профессиональной практики, выработать собственное отношение к актуальным вопросам современной логопедической работы .

Задания практики динамично развивались в процессе освоения обучающимися образовательной программы. Так, в рамках практики, содержание которой соотносилось с дисциплиной «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи», задания в большей степени были направлены на анализ профессиональной реальности, акцент делался на описание и осмысление существующей профессиональной действительности. Усиление дискурсивного содержания практики предполагало, в частности, организацию целенаправленного наблюдения за профессиональнодискурсивными действиями учителей-логопедов, которые обеспечивали эффективность решения профессиональных задач и проблем в разных профессиональных ситуациях. Опираясь на концепции Ю. Л. Троицкого, Н .

В. Максимовой, А. Р. Габидуллиной, трактующими и урок (занятие с детьми) как коммуникативное событие, и дискурс как социальное событие, заключающееся в знаково-опосредованном взаимодействии, мы включали в содержание практик развитие способности обучающихся оценивать коррекционное занятие, консультативную рекомендацию, консилиум и другие ситуации профессионально-речевого взаимодействия учителялогопеда с разными участниками профессионального дискурса с точки зрения коммуникативного (социального) события .

Обучающимся учителям-логопедам предлагалось оценить

1) является ли наблюдаемая профессионально-коммуникативная ситуация коммуникативным событием (при отсутствии момента взаимопонимания между участниками коммуникативной ситуации создаваемая текстом потенциальная возможность коммуникативного события остается нереализованной),

2) какие моменты профессионально-коммуникативной ситуации можно охарактеризовать как коммуникативные события, а какие являются только внешним обменом ритуальными действиями коммуникативного поведения,

3) какие коммуникативные стратегии учителя-логопеда организуют его взаимодействие с ребенком, имеющим нарушение речи, как коммуникативное событие .

Опытно-экспериментальная работа показала, что развитие способности обучающихся анализировать сущность коммуникативных тактик и дискурсивных стратегий разных жанров педагогического дискурса учителя-логопеда с точки зрения его конкретных целевых установок и мотивов в процессе прохождения практики не только способствовало формированию практического знания мотивационно-целевой основы педагогического дискурса, но и влияло на изменение отношения к субъектобъектной целевой направленности дискурсивных стратегий в структуре коррекционного занятия .

Содержание практик усложнялось по мере освоения обучающимися содержания дополнительной профессиональной образовательной программы .

Предметно-ориентированные практики предполагали необходимость выдвижения обучающимися каких-либо своих идей, версий, гипотез, позволяющих оптимизировать существующую профессиональную реальность, осознание и апробацию себя в качестве субъекта профессиональной деятельности и педагогического дискурса. Прохождение такой практики предполагало обобщение и осмысление полученного теоретического и практического знания, рефлексию полученного квазипрофессионального и профессионального опыта, его позитивных и негативных результатов, проектирование обучающимися собственной технологии профессиональных действий в рамках разных жанров педагогического дискурса. Примером такого задания может служить разработка проекта индивидуального или фронтального логопедического занятия как коммуникативного события. Разработанные проекты коррекционных занятий внедрялись в практику образовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской области, в которых работали учителялогопеды, проходившие профессиональную переподготовку в экспериментальной группе. Обогащение содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов дискурсивными составляющими предполагало не только освоение обучающимися этих содержательных аспектов в теоретическом и практическом плане, но и рефлексивное осмысление себя «в дискурсе». Единицей содержания при этом становились дискурсивно-профессиональные и дискурсивно-личностные качества самого обучающегося, их развитие в будущем. Обязательным заданием для любой практики являлось составление индивидуального рефлексивного отчета о результатах практики. Использование таких методов и форм как эссе, групповые рефлексивные дискуссии во время практики, выступления с отчетом по практике на занятиях в учебной группе, сравнительный анализ идеального портрета учителя-логопеда как адресанта профессионального дискурса и собственного дискурсивного потенциала, позволило в рамках содержания практик эффективно формировать рефлексивные умения, которые Ю. В. Щербинина относит дискурсивным умениям, определяющим дискурсивные потенции речевой личности педагога .

Дискурсивное обогащение содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов происходило и за счет изменения содержания научно-исследовательской работы. Содержание научно-исследовательской деятельности было неразрывно связано с содержанием деятельности того учреждения, в котором планировалась стажировка, включенная в план подготовки выпускной квалификационной работы. Содержание стажировки в большей степени было ориентировано на изучение, изменение, трансформацию, проектирование деятельности практической системы логопедической работы с учетом современных тенденций в развитии системы специального образования детей с нарушениями речи. Научное исследование в логопедической работе может быть достаточно разноплановым и разноуровневым, что обусловлено развитием логопедии как науки в тесной связи с теми научными отраслями, которые составляют основу ее теории: лингвистики, психолингвистики, психологии, нейропсихологии, педагогики, медицины и др .

Как правило, при определении темы научного исследования, обучающимся предлагалась относительная свобода выбора. Эффективной в нашем эксперименте также оказалась попытка включения слушателей экспериментальной группы профессиональной переподготовки, определяющихся с темой собственного исследования, в проводящуюся в образовательном учреждении научно-исследовательскую работу. Это позволяло им увидеть актуальные проблемы логопедии в контексте общих проблем современного образования, исследовать проблемы выявления, профилактики и коррекции речевых нарушений у детей как проблемы, требующие своего решения для успешной социализации и самоопределения таких детей .

Освоение слушателями группы профессиональной переподготовки обогащенного дискурсивными составляющими содержания дополнительной профессиональной образовательной программы предполагало активное включение их в разнообразные дискурсивные практики, что являлось еще одним педагогическим условием формирования гуманистического профессионального дискурса учителя-логопеда .

§2.2. Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные практики Конструирование личностных смыслов обогащенного дискурсивными аспектами содержания, изменение структуры ценностных ориентаций в гуманистической парадигме, предполагало активность обучающихся в дискурсивных практиках. Педагогическая стратегия реализации этого условия строилась с учетом ряда обстоятельств. Во-первых, профессиональную переподготовку проходят педагоги, уже имеющие определенный опыт профессиональной деятельности и, как правило, сформированную систему профессиональных ценностных установок и ориентаций, влияющую на избирательную личностную включенность обучающихся в те или иные образовательные дискурсивные практики. Вовторых, на ценностно-смысловом уровне развития личности в качестве формы саморегуляции выступает личностная рефлексия, что обусловливает такую организацию учебного процесса в рамках опытно-экспериментальной работы, которая способствовала бы рефлексии и самокорректировке дискурсивных стратегий, тактик, действий на основе осознания личностью своей внутренней позиции и повышения готовности действовать в соответствии с ценностями нового вида профессиональной деятельности .

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что реализация данного стратегического педагогического условия связана с осуществлением совокупности тактических условий, предполагающих, в частности, введение основных компонентов контекстного обучения:

профессиональный и социальный контекст рассматривался как основа проектирования дискурсивных практик;

в формах дискурсивной деятельности обучающихся моделировалось содержание дискурсивной профессиональной деятельности учителейлогопедов;

дискурсивные практики органично сочетали в себе освоение практических знаний, содержащихся в форме умений (участие в конкретных дискурсивных профессионально-образовательных событиях и ситуациях), и освоение профессионального бытия человека в дискурсе, представляющего собой целостный феномен лингвистических и экстралингвистических составляющих;

включение обучающихся в дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального и профессионального типа решало задачу их приобщения к новой специальности как части личной, профессиональной и дискурсивной культуры .

Специфика дискурсивных практик заключается в их диалогичности, опосредованной текстами. Любой тип дискурсивной практики предполагает порождение, распредмечивание текстов путем их осмысления, интерпретации и внутреннего проживания. Текст при этом трактуется широко, как определенным образом организованная знаковая форма, связанная с содержанием, смыслом, и, вслед за М. М. Бахтиным, Л. В .

Сахарным, А. Ф. Закировой, мы видим основанием для расширения этого понятия закономерности когнитивно-коммуникативного характера .

Учебный процесс строился как целенаправленная организация дискурсивных ситуаций на основе разнообразных устных и письменных текстов: научных, официально-деловых, разговорных, художественных, публицистических. Реализация в опытно-экспериментальной работе первого педагогического условия, заключающегося в обогащении содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов за счет усиления дискурсивных составляющих, позволила обеспечить поэтапность процесса включения обучающихся в ту или иную дискурсивную практику. Информационно-организующий этап формировал ориентировочную основу дискурсивных действий в рамках практики на основе освоенных знаний о структуре, содержании и целях профессионального дискурса учителя-логопеда, информационнопрактический этап предусматривал развитие способности соотносить профессиональную ситуацию со стратегией моделирования дискурса, несущего профессиональные смыслы и ценности. На практико-ситуативном этапе дискурсивные практики обеспечивали осознанный и ответственный выбор способа организации дискурса в соответствии с его целью и индивидуальными характеристиками адресата .

Развитие способности обучающихся к ценностно-смысловой интерпретации научных и официально-деловых текстов в контексте дискурсивных практик обеспечивалось, с одной стороны, включением дискурсивных практик академического типа в квазипрофессиональные и учебно-профессиональные образовательные модели, с другой стороны, использованием приемов и методов педагогической герменевтики .

Квазипрофессиональные и учебно-профессиональные образовательные модели ориентировали обучающихся на педагогическую интерпретацию научного текста, способствовали осознанию значимости дискурсивных академических практик для эффективности профессиональной деятельности и повышали уровень готовности и совершенствованию дискурсивной компетентности в академических дискурсивных практиках. Так, при работе с кейсами часто возникала запланированная необходимость дополнительного сбора информации научно-теоретического и официально-делового характера для качественного решения проблемы в рамках заданной профессиональной ситуации .

Для того, чтобы работа с научными и официально-деловыми текстами представляла собой дискурсивную практику, она должна быть организована в открытой образовательной ситуации, создающей для обучающихся условия и возможности обретения и развития качеств активности, самостоятельности, ответственности, рефлексивности и креативности. На первых этапах обучения, в ходе освоения дисциплины «Введение в логопедическую специальность» обучающиеся были погружены интерпретационносопоставительную дискурсивную практику академического типа, предполагающую работу со следующими текстами: текста ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование, текста квалификационной характеристики учителя-логопеда, отрывка из текста книги Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (2003, С. 60-66), в котором дано описание свойств и качеств профессиональной языковой личности специалистов языкового профиля .

Процесс индивидуального «сближения» обучающегося с этими текстами обеспечивался поэтапностью их осмысления, переходами от личностной к совместной интерпретации, самооценки дискурсивной деятельности, организованной с включением контрольно-измерительных материалов, распредмечиванием текстов в контексте реальной образовательной практики, эмоционально-ценностным их проживанием и рефлексией. Обучающимся предлагались задания первичного ознакомления с текстами в ходе самостоятельной работы, осмысления сущности профессиональных задач учителя-логопеда, формулировки которых даны в текстах нормативных документов, в контексте реальной деятельности учителей-логопедов (практика в образовательных учреждениях в рамках содержания дисциплины «Введение в логопедическую специальность»), анализа научного текста, сопоставления его содержания с текстами официально-делового характера с целью описания дискурсивно-личностных качеств учителя-логопеда, обеспечивающих эффективность решения профессиональных задач, обсуждения индивидуальных результатов интерпретационносопоставительной работы в подгруппах, корректировки (в случае необходимости) результатов своей работы с учетом анализа мнений коллег, написания эссе «Я и моя профессия», разработки опорного конспекта для публичного представления результатов работы в группе, обсуждения его с коллегами и возможной корректировки, выбора представителя от подгруппы для выступления с результатами коллективного творчества, самооценки выступления с опорой на контрольно-измерительные материалы .

Одной из задач этой дискурсивной практики являлось создание благоприятных условий для личностного и профессионального самоопределения в отношении смыслов и ценностей профессиональной деятельности и педагогического дискурса. Погружение обучающихся в эту практику в течение всего периода освоения дисциплины «Введение в логопедическую специальность», не только привлекла их внимание к гуманистическим и дискурсивным аспектам профессиональной деятельности учителя-логопеда, но и выявила «проблемные зоны» в их собственной дискурсивной компетентности, показала значимость дискурсивных умений для решения как профессиональных, так и учебных задач .

В текстах эссе и устных обсуждениях проблем, возникающих в ходе этой дискурсивной практики академического типа, обнаруживались разноуровневые трудности восприятия и понимания профессиональнозначимых научных и официально-деловых текстов, что актуализировало для обучающихся образовательную задачу освоения стратегий аналитического чтения подобных текстов .

При включении обучающихся учителей-логопедов в разнообразные дискурсивные практики целенаправленно создавались условия для инициативного определения актуальных образовательных задач самими обучающимися. Именно в тех случаях, когда образовательная задача не ставилась «сверху», а формулировалась самими обучающимися (или совместно с преподавателем) на основе имеющегося профессионального опыта и погружения в контекстное содержание учебно-профессиональной деятельности, дополнительное профессиональное образование стимулировало обретение обучающимися личностных смыслов как самого образования, так и профессиональной деятельности .

Поиск педагогических путей решения образовательной задачи освоения стратегий аналитического чтения обусловил введение в учебный процесс стратегий «Чтение с разметкой», «Аналитическое чтение и понимание», «Знаем – хотим узнать – узнали» и других, способствующих стимулированию более внимательного чтения и размышления, самопроверке уровня понимания смысла письменного текста, формированию установки на дальнейшую самостоятельную работу. Освоение этих стратегий обучающимися было предусмотрено как в ходе аудиторной работы с небольшими текстами, отрывками, предлагаемыми им в качестве рабочих материалов, так и в ходе самостоятельной работы с литературой научнотеоретического и научно-методического характера. Краткие записи, наборы ключевых слов, подчеркивания, заметки на полях, формулирование основных мыслей, выделение уже известных сведений, неизвестных ранее, но нужных, представленных и не представленных в тексте, проектировочное предвосхищение содержания текста на основе его тематической принадлежности, определение информационно-познавательной, социальнокультурной, нравственной значимости текста – эти приемы стимулировали процесс аналитического смыслообразования при чтении текстов .

На начальных этапах опытно-экспериментальной работы в ходе коллективного чтения и анализа текстов в ряде случаев приходилось прибегать к демонстрации приемов реализации аналитических стратегий, предусматривалось последовательное введение в образовательный процесс разных приемов интерпретации текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Рефлексивный компонент академических дискурсивных практик предполагал самообоснование успешности или неэффективности интерпретаций, самооценку и осмысление использованных дискурсивных приемов, формулирование путей совершенствования дискурсивного «Я» в форме эссе .

В ходе опытно-экспериментальной работы письменная рефлексия в форме эссе вводилась в разных вариантах. В академических дискурсивных практиках преобладает рациональное начало, что способствует упорядочению и систематизации представлений и понятий о профессионально значимых фактах и явлениях. Однако, стандартные способы научного описания нередко блокируют смыслообразование, заранее навязывая человеку жесткую схему теоретической обработки чувственных восприятий. В связи с этим в дискурсивных практиках экспериментального исследования особое внимание уделялось целенаправленному созданию ситуаций эмоционального и образного переживания социальной и профессиональной действительности. Эссе предполагает интеграцию образа и понятия, склонность к парадоксам, имеет подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь. В эссе обучающиеся обращались к собственному опыту во всех его противоречиях, в частности, к опыту включения в академические, квазипрофессиональные и профессиональные дискурсивные практики. Например, «Я - оратор», «Мои писательские возможности», «Дискуссия – моя проблема?» и др. Для поощрения процедуры написания эссе на начальных этапах экспериментального обучения этой процедуре систематически отводилось некоторое время в учебном процессе, но акцент при этом делался на значимости письменной фиксации впечатлений, отношений, раздумий, чувств, идей, ассоциаций для размышления, смыслообразования и смысловыражения, а не для предъявления преподавателю в качестве учебного результата в некоей законченной форме. Позже написание эссе включалось в самостоятельную внеаудиторную работу, но предполагалось использование текстов авторами при обсуждениях, дискуссиях, где результаты размышлений обнародовались и соотносились с мнениями других людей .

Учителя-логопеды, обучавшиеся в экспериментальной группе профессиональной переподготовки, отмечали, что выражение своих мыслей в письменной форме помогало прояснить не только некоторые значимые проблемы, но и сущность определенных понятий. Понятийное знание является типичным для естественных наук, которые имеют тесные межпредметные связи с логопедией. Однако, как показала С. Л. Мишланова (2002), проблема терминологизации даже в медицинском дискурсе связана с метафорой, что является утверждением принципа антропоцентризма в современном терминоведении. Объединению когнитивных и аффективных моментов интерпретиции научного знания способствовало, например, составление «семантических карт» на базе терминов, встречающихся в научных текстах, составление опорных схем-коллажей по типу «солнечная система» или «слепое пятно» при схематически-образном фиксировании отображении некоторой части предметного содержания текстов, объединенной ключевым понятием или проблемой .

Интерес обучающихся вызвала сопоставительная работа научных текстов, посвященных разным аспектам проблемы афазии, и текста поэмы Т .

Г. Визель «Занимательная афазиология» [68, С. 343-363]. В академические дискурсивные практики в качестве объектов интерпретации научного знания были введены записки родителей-психологов о раннем речевом развитии своих детей, записки, отражающие их субъективно-личностные переживания [39, 98, 234] .

Просмотр и анализ видеосюжетов о специфике логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения в развитии, со взрослыми людьми, страдающими афазией и заиканием, позволил нам актуализировать социальную проблематику современного общества и специального образования, привести обучающихся, зачастую ранее не встречавшихся с реальными проблемами лиц с ОВЗ, к осмыслению логопедических проблем в контексте актуальных проблем общества. В процессе активной рефлексии такого феномена, как человек с ограниченными возможностями здоровья, происходило ценностносмысловое осознание уникальности бытия такого человека, его потребностей и возможностей. Обучающиеся учителя-логопеды осмысляли собственное отношение к различным категориям лиц с речевыми нарушениями, в ходе активной дискурсивной практики (устной и письменной) у них происходило развитие нравственной позиции по отношению к этому виду профессиональной деятельности. Опосредование научных знаний «жизненным контекстом» включало обучающихся в процесс совместного и индивидуального поиска профессиональных смыслов и выработки ценностных установок логопедической работы .

Вслед за В. И. Загвязинским, А. Ф. Закировой, И. А. Левицкой, мы считаем, что педагогическая герменевтика имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придает координации научнопедагогического знания с другими формами духовного постижения человека и выявляет их педагогические возможности. Реализация идей герменевтического подхода в ходе экспериментальной работы позволила в некоторой мере расширить контекст понимания обучающимися профессиональных фактов и явлений, достичь многоракурсности и объемности их видения за счет установления межфреймовых связей, актуализировать личностно-рефлексивное начало в понимании профессиональной реальности, при котором «проживание знания»

сопровождается языковым творчеством, усилить когнитивный эффект за счет включения механизмов ассоциативного мышления, освободить восприятие профессиональных явлений от стереотипов за счет смысловых трансформаций .

«Переводу» научного текста на язык живого логопедического процесса способствовала и реализация идей контекстного обучения, например, работа с кейсами. Помимо кейсов, имеющих целью формирование определенных профессиональных навыков на примере конкретных профессиональных ситуаций (кейс-практическая задача), дискурсивные практики в ходе опытно-экспериментальной работы организовывались при работе со стратегическими и исследовательскими кейсами, развивающими способность анализировать социальную и профессиональную среду в условиях неопределенности, решать проблемы с преобладанием комплексных факторов. Отличительной особенностью таких кейсов являлась фабула, описывающая личную ситуацию центральных персонажей, способную вызвать сопереживание, сочувствие. Во многих случаях это было важным элементом в процессе принятия решений. Реализма в эти ситуации добавляли материалы (речевые карты, характеристики, заключения специалистов, скрипты логопедического дискурса – сценарные представления информации о реальных дискурсивных эпизодах), содержащие цитаты и позволяющие осмыслять их в свете того, что обучающиеся знают о людях, от которых эти высказывания исходят .

Сочетание дискурсивных практик квазипрофессионального и академического типа обеспечивало не только повышение уровня текстовой компетентности обучающихся, но и осознание гуманистического характера задач профессиональной деятельности учителя-логопеда, роли дискурса в решении этих задач. При этом актуализировались проблемы учета социальной ситуации, психолого-педагогических особенностей детей с нарушениями речи и их родителей, личностно-профессиональных качеств педагогов и специалистов, то есть учета «человеческого фактора» в логопедической работе .

Академические дискурсивные практики органично сочетались с дискурсивными практиками квазипрофессионального типа при организации подгрупповых (коллективных) форм работы. В группах профессиональной переподготовки дополнительное профессиональное образование получают педагоги разного возраста, с разным стажем и опытом педагогической деятельности. Работающие учителя-логопеды имеют опыт профессиональной деятельности в рамках этой специальности, обладают определенным накопленным арсеналом реальных дискурсивных ситуаций. Многие из обучающихся педагогов имеют другой профессиональный опыт обучения и воспитания детей с нарушениями речи, работая с ними в качестве учителей и воспитателей. Кроме того, среди педагогов, обучающихся в группах профессиональной переподготовки, немало родителей детей с речевыми нарушениями, что и явилось для них основной мотивацией освоения новой специальности. Таким образом, группа профессиональной переподготовки представляет собой специфическое социально-профессиональное образовательное сообщество. Пространство совместной деятельности работающих учителей-логопедов и педагогов, готовящихся к работе в этой должности, является, с нашей точки зрения, позитивным фактором профессиональной адаптации будущих специалистов на этапе обучения .

Совместные обсуждения профессиональных проблем в ходе подгрупповой работы во многом позволили повысить учебно-познавательный интерес: уже работающие учителя-логопеды получали опыт педагогической деятельности в позиции наставника, остальные обучающиеся – возможность взаимодействия с более опытными коллегами, которые, в отличие от преподавателя, находятся с ними в равной статусной позиции .

Специфика контингента обучающихся позволяла создавать в учебном процессе условия для организации дискурсивных практик, близких к реальным профессиональным дискурсивным практикам учителей-логопедов .

Публичные представления результатов работы обучающихся с профессиональными текстами (научными и методическими) в рамках академических дискурсивных практик, по сути, являлись реальными выступлениями учителей-логопедов перед коллегами (специалистами, учителями, воспитателями) и родителями, то есть представляли собой типовые дискурсивные ситуации профессионального взаимодействия на методических объединениях, педагогических советах, собраниях, конференциях и т.п. Это повышало уровень готовности обучающихся к развитию дискурсивной компетентности в рамках этих практик .

Для подготовки текстов выступлений и самих выступлений в качестве опоры слушателям давались памятки «Композиционное построение речи оратора», «Правила аргументации в устном выступлении», «Приемы привлечения и удержания внимания в устном выступлении». Кроме того, экспериментальная работа показала эффективность введения контрольноизмерительных материалов, стимулирующих самооценку/оценку учебнопедагогического дискурса в рамках речевого жанра «Публичное выступление». В Приложении 4 представлен лист самооценки/оценки способности к устному выступлению, подготовленному заранее (в ходе самостоятельной работы с разными источниками) .

С учетом специфики отношения обучающихся педагогов к чужой «внешней» оценке, листы оценки вводились в подобные практики с разными задачами. На начальных этапах обучения они выдавались обучающимся, являясь для них «ориентировочной основой действий», не предполагающей оценки. На следующем этапе такие листы использовались в качестве инструмента для самоанализа и самофиксации степени успешности в освоении этих действий. И только при достаточном уровне развития способности к публичным выступлениям на профессиональные темы у большинства обучающихся (на последних этапах обучения) эти листы использовались для внешней оценки, выступающий мог анализировать оценку своего выступления со стороны коллег и выстраивать индивидуальный маршрут своего профессионально-дискурсивного развития, учитывая результаты этого анализа .

Механизм введения в образовательный процесс таких контрольноизмерительных материалов наряду с написанием дискурсивноориентированных эссе способствовал не только развитию дискурсивной компетентности, но и становлению положительного образа дискурсивного «Я», постепенного принятия своей дискурсивной индивидуальности, повышению самооценки своего дискурсивного и личностнопрофессионального потенциала .

В Приложении 5 представлен перечень использованных в экспериментальном обучении основных форм групповой и коллективной работы, в рамках которых были реализованы методы организации дискурсивных практик определенного типа .

В течение всей экспериментальной работы в образовательный процесс профессиональной переподготовки учителей-логопедов включались групповые и коллективные формы работы, которые не только позволяли развивать способность к совместному осмыслению предметнопрофессиональных фактов, ситуаций, проблем, но и стимулировали мотивацию к освоению дискурсивных стратегий взаимопонимания, которые в коммуникативной дидиктике описываются как коммуникативные стратегии учебного диалога (КС).

К ним относятся:

- КС-развитие, особенностью которой является наличие двух различных точек зрения и их согласование, синтезирование;

КС-толкование, где исходное высказывание характеризуется затемненностью и в тоже время ценностной значимостью смысла, а последующие высказывания истолковывают его;

- КС-переоформление, где процесс смыслообразования связан с поиском новой, более выразительной или неординарной формы для выражения исходного смысла;

- КС-отрицание, где по отношения к исходному высказыванию выдвигается антитезис и аргументация;

КС-применение, при которой содержание исходного выражения применяется к новому (частному) случаю;

- КС-оценивание, где по отношению к чужому мнению высказывается оценка с обоснованием;

- КС-переопределение, где известное понятие определяется заново на основе новых различительных признаков;

- КС-комментирование, где предметом обсуждения становится какой-либо компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию .

Освоение этих стратегий позволяло учителям-логопедам более активно включаться в дискурсивные практики в рамках проблемных диалоговых лекций и семинаров-практикумов с привлечением практикующих специалистов. Если диалоговые лекции проводились с участием представителей других областей науки и практики (неврологов, ортодонтов, психиатров, педагогов-психологов и других), то семинары-практикумы организовывали взаимодействие обучающихся с настоящими и будущими коллегами – учителями-логопедами, эффективно и творчески реализующими инновационные профессиональные практики. На первых этапах обучения авторитет и статус приглашенных специалистов гасил активность обучающихся, но по мере освоения коммуникативных диалоговых стратегий они реализовывали все возможности этих организационных форм обучения, проясняя для себя профессионально-значимые смыслы, выражая собственное отношение к тем или иным обсуждаемым вопросам, осмысляя и представляя разные точки зрения на проблему. Включение в такие дискурсивные практики способствовало расширению представлений о специфике межведомственного взаимодействия в логопедической работе, специфике дискурса в рамках такого взаимодействия, соорганизации профессиональных смыслов и профессиональных позиций. Обучающиеся получали возможность услышать требования, предъявляемые к компетентности учителя-логопеда, в том числе, дискурсивной компетентности, в конкретной области профессиональной деятельности .

Использование ресурсов открытого образовательного пространства позволяло повышать готовность обучающихся к совершенствованию дискурсивной деятельности с учетом реалий живого логопедического процесса. В дополнительном профессионально-педагогическом образовании (профессиональной переподготовке работников образования) открытое образовательное пространство имеет свою специфику, особые пространственно-временные и смысловые условия. Слушатели групп профессиональной переподготовки в подавляющем большинстве работающие педагоги. В ряде случаев, образовательные учреждения, в которых они работают, расширяют объем логопедической помощи или начинают работу по организации логопедической службы, что и побуждает администрацию направлять педагогов на переподготовку или стимулирует инициативу самих педагогов осваивать новую специальность .

В ходе нашей экспериментальной работы был апробирован такой поход к организации открытого образовательного пространства, который объединял не только подпространства образовательных учреждений, имеющих с учреждением ДПО прочные и долговременные связи на основе договора о сотрудничестве (учреждениями-базами практик и стажировок), не только подпространства встречи и взаимодействия профессионального и научного сообществ (научно-практические и научно-методические мероприятия и др.), но и те образовательные учреждения, которые являлись местом работы педагогов, проходящих профессиональную переподготовку .

Включение этих учреждений в сетевое взаимодействие обеспечивалось научным руководителем дополнительной профессиональной образовательной программы, методистом-организатором, преподавателями, которые организовывали координацию взаимодействий между учреждениями и обучающимися. Экскурсии, выездные практические занятия, групповые дискуссии с привлечением педагогов, специалистов, администрации на базе этих учреждений способствовали как развитию самих учреждений в плане подвижности, динамики, открытости новому содержанию, так и расширению открытого образовательного пространства, обогащенного личностными смыслами обучающихся .

Экскурсии в такие учреждения предварялись заданиями, ориентирующими слушателей экспериментальной группы профессиональной переподготовки на анализ профессиональной ситуации с точки зрения проблем, возможностей и перспектив развития логопедической службы. Для успешного выполнения заданий обучающимся необходимо было занять активную позицию, предполагающую разнообразные профессиональнодискурсивные взаимодействия, организовать эффективную работу в своей подгруппе. После возвращения в учебные аудитории обучающимся предлагалось подготовить и представить презентацию того учреждения, в котором они побывали. Обучающиеся в экспериментальной группе педагоги

– будущие учителя-логопеды позитивно отзывались об организованных на базе их образовательных учреждений форм обучения, отмечали, что это способствовало становлению их профессиональной позиции, позволило прояснить сущность будущей профессиональной деятельности, найти ответы на интересующие их вопросы, касающиеся как организации логопедической работы в учреждении, так и профессионального взаимодействия. При этом не только актуализировались имеющиеся у них знания и опыт, но и происходила соорганизация личностных смыслов и смыслов других субъектов, существующих в данном образовательном и профессиональном пространстве. Таким образом, эти учреждения становились частью динамичного открытого образовательного пространства, где субъективно задано множество отношений и связей обучающегося учителя-логопеда с образовательным и профессиональным сообществом, где существуют условия для его профессионального становления и развития .

В рамках прохождения практик обучающиеся учителя-логопеды получали возможность активно включиться и в инновационную профессиональную реальность. Решение учебных задач практики проходило в тесном сотрудничестве самих обучающихся, практикующих учителейлогопедов, руководителей практики, потенциальных работодателей, специалистов и педагогов образовательных учреждений. Такая форма организации практик позволяла как наблюдать различные профессиональнодискурсивные ситуации, возникающие в ходе логопедической деятельности, так и активно включаться в профессионально-дискурсивную практику .

Логопедические практики и стажировки на базе образовательных учреждений (детских садов, школ, школ-интернатов) погружали обучающихся в реальный логопедический процесс и профессиональный дискурс со всем разнообразием его речевых жанров, каждый из которых нес свои профессиональные смыслы и отражал ценностные профессиональные ориентиры. Для работающих учителей-логопедов, осваивающих программу профессиональной переподготовки, практика предполагала не только накопление, но и осмысление (переосмысление) профессиональнодискурсивного опыта с учетом анализа других ее образцов .

Специфика логопедической практики актуализировала проблему постановки образовательных задач, в том числе, задач развития профессионального дискурса в рамках того или иного его жанра, в реальной профессиональной действительности. Так, например, решая учебную задачу, заключающуюся в освоении технологии логопедического обследования, обучающиеся испытывали разные трудности, связанные 1) со спецификой условий проведения обследования, 2) с возрастными особенностями детей, 3) с актуальными речевыми возможностями детей, 3) с психологопедагогическими особенностями детей, 4) с позицией родителей, присутствующих на процедуре логопедического обследования ребенка .

Учебная задача при этом трансформировалась и расчленилась на ряд образовательных задач:

осознать имеющийся профессиональный, личностный и дискурсивный потенциал в работе по проведению логопедического обследования, осмыслить дефициты, понять возможности их восполнения, сформулировать и реализовать пути восполнения выявленного дефицита, разработать свой вариант дискурсивных стратегий и тактик логопедического обследования с учетом конкретной ситуации и рефлексии прошлого опыта, оценить его эффективность .

Включение в активные дискурсивные практики на базе образовательных учреждений стимулировало построение обучающимися планов будущей образовательной и логопедической деятельности, в ходе которого приобретался опыт ценностного осмысления этой новой для них деятельности. Актуализация собственных профессионально-образовательных смыслов обусловливала активность в решении задач профессионального развития. Так, в ходе опытно-экспериментального обучения по инициативе обучающихся после прохождения практики отдельные элементы профессионально-дискурсивных ситуаций моделировались в квазипрофессиональных дискурсивных практиках (ролевых играх), где рассматривались разные варианты дискурсивного поведения, обсуждались их позитивные и негативные последствия, апробировались дискурсивные возможности .

Одним из условий обеспечения эффективности профессиональной переподготовки педагогов является организация их стажировки при выполнении выпускной квалификационной работы. На стажировочной площадке экспериментального исследования при проектировании и реализации проекта логопедической работы обучающиеся включались в условия дискурсивной практики, имеющей для них личностный смысл, характеризующейся неопределенностью в связи с исследовательским характером, стимулирующей профессионально-дискурсивное творчество .

Выполнение выпускной квалификационной работы обусловливает активность профессиональной позиции, стимулирует необходимость более полного осмысления и погружения в конкретные, заданные пространственносмысловым контекстом, условия. Эффективность этой работы во многом зависит от способности выстраивать профессиональные отношения со всеми участниками как профессионального, так и образовательного дискурса, способности и готовности гибко и адекватно реализовывать свой дискурсивный потенциал. Включение обучающегося учителя-логопеда в процессе решения научно-исследовательских задач в качестве активного субъекта в уникальные ценностно-смысловые отношения со всеми участниками педагогического дискурса, возникновение дискурсивных ситуаций, в которых обучающийся должен самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, способствовало развитию цееностно-смысловой основы профессионального дискурса учителялогопеда .

Оформление разработанного и реализованного проекта в виде текста выпускной квалификационной работы также являлось дискурсивной практикой, в которую обучающиеся погружались, проясняя профессионально-значимые смыслы и отражая ценности профессионального дискурса. Обязательной при этом становился самоанализ, позволяющий критично оценивать результаты и проводить самокорректировку .

§ 2.3. Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в образовательном процессе Третье организационно-педагогическое условие было связано с организацией субъект-субъектных взаимодействий в дискурсивных практиках. Субъект-субъектные коммуникативно-дискурсивные стратегии и тактики учителя-логопеда являются наиболее ярким внешним (операционально-деятельностным) показателем степени гуманизации его педагогического дискурса. В организационном плане процесс освоения обучающимися этих стратегий и тактик предусматривал следующие моменты:

освоение технологий их проектирования на теоретическом уровне (в 1) ходе спецкурсов/тематических единиц образовательных модулей экспериментальной программы профессиональной переподготовки);

анализ образцов субъект-субъектного взаимодействия в ходе 2) трансляции инновационных логопедических практик;

освоение на практическом уровне (в ходе деловых и ролевых игр);

3) апробация освоенных субъект-субъектных коммуникативно-речевых 4) стратегий и тактик в дискурсивных практиках учебно-профессионального типа (при прохождении логопедической практики, при выполнении практической части выпускной квалификационной работы) .

При этом предусматривалась разновекторность профессиональных взаимодействий: учитель-логопед – коллеги (специалисты и педагоги);

учитель-логопед – представители администрации; учитель-логопед – родители детей с речевыми нарушениями, учитель-логопед – ребенок (дети) с речевыми нарушениями .

Различные формы интерактивной групповой и подгрупповой работы предполагали, в частности, дискурсивные практики квазипрофессионального типа в рамках социальных образовательных моделей. Для усвоения норм профессионального этикета как совокупности манер речевого и коммуникативного поведения и правил общения с коллегами и родителями, принятых в логопедическом сообществе, проводились деловые и ролевые игры по типу «Обсуждение, дискуссия» .

Темы дискуссий и вопросы для обсуждения инициировались слушателями, как правило, в ходе проблемных лекций. Этапами подготовки ролевых игр-дискуссий являлись следующие: формирование списка вопросов для обсуждения (как правило, методом «мозгового штурма»), определение состава участников ролевой игры-дискуссии и распределение ролей .

Так, например, в ходе лекции по теме «Вариативные организационные формы обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями» возникла тема дискуссии «Инклюзивное образование дошкольников с аутизмом и сенсорной алалией – за и против».

Методом «мозгового штурма» был сформирован следующий список вопросов:

1) ребенок со специальными образовательными потребностями и право его родителей (законных представителей) на выбор образовательных услуг,

2) проблема защиты прав ребенка в контексте ситуации группового обучения и воспитания,

3) соответствие содержания образования психолого-педагогическим особенностям ребенка как проявление гуманистического подхода в образовании детей с ОВЗ, проблема реализации вариативных образовательных программ в условиях инклюзивного образования,

4) вариативность организационных форм помощи детям с аутизмом и сенсорной алалией, разные формы интегрированного обучения и воспитания,

5) модели социальной и образовательной инклюзии, условия их реализации в ДОУ .

Был определен следующий состав участников:

1) родители детей с аутизмом и сенсорной алалией, настаивающие на инклюзивном образовании своих детей,

2) родители их нормально развивающихся сверстников, выступающие против такого образования,

3) представители администрации ДОУ с разными позициями – «за» и «против»,

4) учителя-логопеды этого учреждения с разными позициями – «за» и «против»,

5) воспитатели групп, реализующих технологии инклюзивного образования, с разными позициями – «за» и «против» .

Для создания условий, способствующих рефлексии коммуникативноречевого взаимодействия в процессе обсуждения (дискуссии) группа делилась на участников игры и наблюдателей. Наблюдателями оценивалась способность участников деловой игры отстаивать свою позицию, адекватную роли, приводя как можно больше аргументов в ее защиту, а относительно «учителей-логопедов» – способность участвовать в дискуссии по параметрам, выделенным в специально разработанном «листе оценки»

(Приложение 5). Эти параметры предполагали самооценку и внешнюю оценку продуктивных и рецептивных субъект-субъектных дискурсивных тактик и действий:

адекватность реагирования по ходу дискуссии на действия собеседников;

тактичность при высказывании комментариев, постановке вопросов и т.д.;

активность при включении в дискуссию адекватно ее целям и задачам (наличие аргументов «за» или «против» того или иного мнения, высказывание собственного мнения с его обоснованием, объяснение тех или иных фактов, являющихся предметом обсуждения или дискуссии, стимулирование окружающих к активному и эффективному участию в дискуссии при обращении к ним с вопросами, предложениями высказать свое мнение и т.д., обеспечение успешности развития дискуссии при фокусировании внимания участников на целях дискуссии, подведении итогов и т.д.);

ясность выражения при использовании вербальных и невербальных средств адекватно ситуации (громкость голоса, жесты, манеры);

учет психологических особенностей собеседников, проявление толерантности и эмпатии;

способность и готовность учителя-логопеда внимательно слушать речь участников обсуждения, демонстрировать, как он их слышит и понимает (например, с помощью невербальных средств) .

Самооценка и оценка качества субъект-субъектного взаимодействия с разными участниками дискуссии (коллегами, родителями) позволяла обучающимся в дискурсивных практиках квазипрофессионального типа осваивать разные стратегии и тактики и оценивать их эффективность .

Другой вид деловых игр был направлен на совершенствование дискурсивных умений публичного выступления. Это выступления учителялогопеда на родительском собрании, на педагогическом совете, на методическом объединении, на научно-практической конференции, в телепередаче, учреждении культуры, перед спонсорами и т. п. Темы определялись предварительно и соответствовали содержанию дисциплин программы .

Значимым для освоения субъект-субъектных профессиональнодискурсивных стратегий и тактик, с нашей точки зрения, стало создание ситуаций совместного анализа и интерпретации явлений и фактов профессиональной и социальной действительности с учетом разной не моделируемой, а реальной пресуппозиции участников групповых и подгрупповых обсуждений и дискуссий. Нами было апробировано использование таких форм работы, когда внутри учебной группы организуются временные экспериментальные подгруппы, которые совместно прорабатывают результаты групповой работы и представляют для дискуссии одно заключение. Способность договариваться является одной из важнейших дискурсивных профессиональных способностей. Специфика имеющегося у обучающихся социального и профессионального опыта воспитателей, учителей, родителей обусловливала наличие разных взглядов на решение проблем. Преподавателю очень важно на этом этапе создать комфортные условия для диалога и сотрудничества, обеспечить возможность открытого высказывания своего мнения, уважительного отношения к иной точке зрения, то есть создания условий для реализации открытой образовательной позиции .

Установление субъект-субъектных форм взаимодействия между всеми участниками образовательного дискурса стимулировало организацию субъект-субъектных взаимодействий и взаимоотношений участников педагогического дискурса на качественно ином уровне. В основе таких взаимодействий изначально было заложено восприятие и принятие друг друга (обучающихся (учителей-логопедов, воспитателей, других педагогов, родителей детей с нарушениями речи) и преподавателей) на равных, что достигалось за счет установления позитивных межличностных отношений в группе профессиональной переподготовки. Каждый из участников обсуждения/дискуссии являлся человеком, имеющим свою личностную, социальную и профессиональную позицию и определенные ресурсы (знания, умения, компетенции), в соответствии с которыми он включался в решение квазипрофессиональных, учебно-профессиональных и собственно профессиональных проблем логопедической работы. В этой связи дискурсивные практики в пространстве неоднородного социальнопрофессионального сообщества группы профессиональной переподготовки обеспечивали уход от позиции «учитель-логопед как субъект директивных дискурсивных стратегий и тактик» к позиции «субъект-субъект» в отношениях и взаимодействиях учителя-логопеда и других участников дискурса, призванных коллегиально решать проблемы коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи .

Мотивации к освоению субъект-субъектных стратегий и тактик при взаимодействии с детьми способствовало организованное в ходе логопедической практики изучение особенностей коммуникативно-речевого поведения детей с речевой патологией. Наблюдение не только за речью, а за речевым поведением детей в целом, предполагало формирование у обучающихся гуманистической профессиональной установки, позволяющей увидеть в ребенке не «носителя речевого нарушения», а развивающуюся личность, которой требуется профессиональная помощь .

Протоколы наблюдения были разработаны с учетом подходов к анализу коммуникативно-речевого поведения детей, представленных в работах А. Г. Арушановой, Н. А. Лемяскиной, Н. А. Горловой, О. Е .

Громовой, С. С. Беловой. Образец представлен в Приложении 3. В этих протоколах даны перечни обобщенных коммуникативных ситуаций и описание возможных проявлений рецептивного и продуктивного речевого поведения в них ребенка. Четыре ситуации относятся к диалогическому режиму коммуникативной деятельности, одна – к монологическому режиму .

Ситуации 1 и 2 описывают общение детей седьмого-восьмого года жизни со знакомыми и незнакомыми сверстниками. Речевое общение с незнакомыми сверстниками имеет свою специфику не только в психологическом аспекте, но и в плане языкового оформления продуктивных речевых действий и понимания текстов, продуцируемых незнакомым собеседником. Эффективность такого общения во многом зависит от того, имели ли возможность дети с речевыми нарушениями приобрести опыт таких речевых действий в ходе целенаправленной работы по устранению нарушений речи. Ситуации 3, 4 относятся к диалогическому общению со взрослыми. Если навыки диалога со знакомыми взрослыми (родителями, родственниками, воспитателями, педагогами) дети накапливают и совершенствуют в процессе как семейного, так и организованного коррекционного обучения и воспитания, то институциональные диалоги (врач – больной, продавец – покупатель и т. п.) осваиваются детьми преимущественно в сюжетно-ролевых играх. В ходе наблюдений предусматривался сбор сведений о том, осуществляется ли перенос игровых речевых навыков в реальную ситуацию. Ситуация 5 описывает коммуникативное поведение ребенка в ходе передачи интересной для него информации. Коммуникативно-речевая активность ребенка в подобных ситуациях свидетельствует о том, что его речь выполняет не только коммуникативную, но и интеллектуальную, эмотивную и регулятивную функции, проявление которых в совокупности также дает некоторые сведения о становлении его устного спонтанного дискурса .

Изучение особенностей коммуникативно-речевого поведения детей требовало от обучающихся учителей-логопедов не только собственных наблюдений, но и общения с воспитателями и родителями по поводу достижений и проблем ребенка в коммуникативно-речевом развитии .

Сопоставление сведений, собранных в ходе наблюдений за ребенком, и наблюдений за направленностью дискурса учителя-логопеда на занятиях с этим ребенком (субъект-субъектной или субъект-объектной) позволяло обучающимся сделать выводы о роли субъект-субъектных коммуникативноречевых стратегий и тактик педагогического дискурса в коммуникативноречевом развитии ребенка, повысить мотивацию к освоению гуманистически ориентированных профессионально маркированных дискурсивных стратегий и тактик .

Основной формой организации субъект-субъектных дискурсивных взаимодействий в диаде «учитель-логопед – ребенок с речевым нарушением»

в квазипрофессиональной модели обучения стали игровые ситуации (миниигры), имитационные и ролевые игры. В ходе опытно-экспериментального обучения при проведении игр, моделирующих такие жанры дискурса, как «логопедическое обследование» и «логопедическое занятие», вхождение обучающихся в роли «учителя-логопеда» и «ребенка с речевым нарушением»

позволяло решать разные задачи. Развитие способности «войти в роль ребенка» не только раскрывало творческий потенциал обучающихся, что являлось одной из задач развития профессионального дискурса и, в целом, личностно-профессионального развития учителей-логопедов, но и позволяло представить субъективное состояние ребенка, имеющего проблемы с речью, в ходе взаимодействия с учителем-логопедом. Кроме того, стремление точно передать особенности речи и поведения ребенка с тем или иным нарушением речи, способствовало эмоционально-личностному внутреннему «проживанию» научного знания. Для этого при распределении ролей точно оговаривались речевые особенности ребенка, например, «ребенок 4 лет с экспрессивной алалией (I уровень речевого развития, выраженный речевой негативизм)», «ребенок 7 лет с дизартрией псевдобульбарной формы (межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, велярный ротацизм;

фонетико-фонематическое недоразвитие речи)» и т. п .

Действия «учителя-логопеда» в ходе таких игр оценивались с точки зрения их соответствия содержанию и методике работы (диагностической, коррекционной) и особенностям речевого нарушения ребенка. Игры и игровые ситуации такого типа включались в образовательный процесс при освоении большинства разделов модулей предметной области и современных логопедических технологий и позволяли выяснять успешность освоения предметно-профессиональных знаний на уровне их применения. Кроме того, взаимодействие учителя-логопеда и ребенка в ходе таких игр оценивалось в точки зрения эффективности дискурсивных стратегий и коммуникативных тактик, их адекватности коммуникативной ситуации и цели конкретного жанра дискурса учителя-логопеда. Особое внимание при анализе игровых ситуаций уделялось способности обучающихся варьировать речевые действия коммуникативных тактик императивной стратегии, целью которой является управление деятельностью ребенка в ситуации логопедического обследования или логопедического занятия, развитию умения заменять жесткие императивы более мягкими или косвенными, но действенными побуждениями, учитывающими особенности мотивационной сферы ребенка .

Развитие навыков организации субъект-субъектных дискурсивных стратегий и тактик учебно-диалогического взаимодействия в структуре логопедического занятия предполагало специальную работу по освоению фатических речевых жанров, как этикетных (приветствие, прощание, обращение к ребенку), так и так и специализированных (педагогические замечания в форме похвалы, просьбы, упрека, порицания, вопроса, сожаления и др.) .

Отдельным направлением работы по организации субъект-субъектного взаимодействия на логопедическом занятии было освоение обучающимися риторических дискурсивных стратегий и тактик метафоризации и мифологизации. Метафоризация чаще используется в логопедическом дискурсе, обращенном к школьникам с речевыми нарушениями. Она позволяет «подстроиться» под восприятие ребенка, более образно и доходчиво рассказать о существующих проблемах и предстоящих действиях, изменить отношение к ним. В логопедическом дискурсе, клиентами которого являются дошкольники с нарушениями речи, мифологизация может быть реализована при помощи тактики рефреймирования, которая предполагает выстраивание фреймов, уже знакомых ребенку в силу приобретенного опыта, например, «сказка» или «игра» .

Письменная рефлексия в форме эссе помогала обучающимся осмыслять свои ощущения при апробации субъект-субъектной позиции в ходе взаимодействия с ребенком с нарушением речи. Роль ребенка в таких играх и игровых ситуациях часто «исполняли» наиболее креативные учителялогопеды, что позволяло создавать проблемные коммуникативные ситуации, близкие к реально возможным. Подкрепление результатов анализа дискурсивных путей разрешения таких ситуаций эмоционально-образной рефлексией способствовало развитию дискурсивной компетентности в субъект-субъектном общении с детьми .

Включение обучающихся в реальную дискурсивную логопедическую практику выявило сложности во взаимодействии учителей-логопедов с родителями, воспитывающими детей с нарушением речи .

Для развития гибкости и эффективности профессионального общения, расширения арсенала разнообразных субъект-субъектных стратегий и тактик профессионального дискурса в ролевые игры и игровые ситуации по типу «логопедическая консультация» вводились роли родителей, различающихся отношением к речевому нарушению ребенка. Выделенные в работе А. Н. Корнева типологические варианты родительских реакций на речевой недостаток ребенка (гипонозогнозия, гипернозогнозия, нормонозогнозия) предполагают как специфику дискурсивных стратегий и тактик учителя-логопеда при формировании адекватной родительской позиции, способствующей сотрудничеству со специалистами в коррекционной работе, так и дискурсивную компетентность учителялогопеда при оказании помощи родителям в выборе адекватного стиля их коммуникативного поведения при общении с ребенком, имеющим нарушение речи.

В работе по развитию способности учителей-логопедов организовывать эффективные субъект-субъектные отношения в дискурсивных ситуациях общения с родителями детей с нарушениями речи решались следующие задачи:

развитие способности к выбору доминирующей когнитивной 1) дискурсивной стратегии в общении с родителями с учетом возраста, социального статуса, образования, психологических особенностей, личностной позиции;

формирование навыков реализации разных коммуникативных тактик 2) при реализации основной дискурсивной стратегии;

повышение готовности оперативно изменять доминирующую 3) дискурсивную стратегию, сочетать разные когнитивные стратегии педагогического дискурса для более эффективного воплощения стратегического замысла;

формирование умений комплексно сочетать основные и 4) вспомогательные дискурсивные стратегии, позволяющие оптимизировать процесс реализации стратегических целей;

развитие способности определять эффективность реализации той или 5) иной вспомогательной дискурсивной стратегии и тактики;

формирование навыков гибкого варьирования вербальных маркеров 6) реализации каждой дискурсивной тактики .

Основными дискурсивными стратегиями в общении с родителями являются когнитивные, обращенные к ментальным механизмам, направленные на формирование солидарной ответственности за результаты логопедической работы. Реализация этих стратегий должна обеспечить сближение пресуппозиций учителя-логопеда и родителя, взаимное приспособление моделей мира участников дискурса. В ходе просмотра и анализа видеозаписей, анализа опыта непосредственного общения обучающихся с родителями детей с нарушениями речи в процессе прохождения практик и стажировок, анализа скриптов (сценарного описания реальных эпизодов общения с родителями в логопедической практике) педагоги учились определять, какая стратегия в большей степени позволит достичь этой цели. В ходе ролевых игр и игровых ситуаций отрабатывались навыки реализации разных тактик в рамках этих когнитивных дискурсивных стратегий. Например, убеждение может быть реализовано такими тактиками, как разъяснение причинно-следственных связей, апелляция к последствиям и инструктаж. Освоение обучающимися этих тактик в ходе игр способствовало не только систематизации предметно-профессиональных знаний, но и совершенствованию способности к транстекстуализации, способности излагать одно и то же содержание «разным языком» с учетом особенностей адресата .

Особое внимание в организации субъект-субъектного взаимодействия в диаде «учитель-логопед – родитель» уделялось коммуникативным тактикам такого жанра логопедического дискурса как «логопедическая рекомендация» .

Само слово «рекомендация» обозначает «совет, пожелание», что говорит о преобладании этих форм взаимодействия с родителями в логопедической работе. В рамках предметно-профессиональных модулей обучающимся систематически давались задания разработать логопедическую рекомендацию для родителей не в форме категорического императива, а в форме других эффективных побуждений к действию. При этом актуализируется проблема обеспечения обязательности и систематичности выполнения родителями логопедических рекомендаций. Эффективность решения этой проблемы во многом зависит от способности и готовности учителя-логопеда реализовывать в общении с родителями субъектсубъектные коммуникативные тактики прагматических и диалоговых дискурсивных стратегий .

В ходе ролевых игр обучающиеся осваивали умения и навыки реализации таких, например, прагматических дискурсивных стратегий, как эмоционально-настраивающая стратегия и стратегия самопрезентации .

Реализация имиджевой стратегии учителя-логопеда связана с необходимостью формирования у родителей доверия к квалификации и опыту специалиста, что максимально способствует успешности когнитивных стратегий убеждения. При реализации этой стратегии на начальных этапах профессиональной деятельности в рамках новой квалификации особое значение имеют специальные речевые приемы самопрезентации, знание которых обеспечивалось освоением обучающимися содержания дискурсивно-ориентированных спецкурсов, а умение их использовать – участием в ролевых играх .

Диалоговые стратегии (коммуникативные стратегии понимания) осваивались обучающимися учителями-логопедами в учебном дискурсе при организации групповой работы, но их реализация в общении с родителями детей, имеющих речевые нарушения, обладает определенной спецификой .

Это обусловило необходимость дополнительной работы по формированию навыков использования таких диалоговых профессионально-дискурсивных тактик, как контроль за релевантностью информации, за пониманием, за манерой речи и за инициативой, что было реализовано в играх и игровых ситуациях, моделирующих общение учителя-логопеда с родителями .

Организации субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия и совершенствованию дискурсивных тактик способствовали стажировки обучающихся учителей-логопедов в образовательных учреждениях, являющихся базой их научно-исследовательской работы (таблица 3) .

–  –  –

Как показано в Таблице 3 в нашем исследовании мы использовали различные способы организации ситуаций субъект-субъектного взаимодействия обучающихся учителей-логопедов в дискурсивном пространстве учреждений – площадок научно-исследовательской работы .

Научно-исследовательская работа слушателей групп профессиональной переподготовки в образовательных учреждениях представляет собой особую дискурсивную практику а) в пространстве субъективно-дискурсивной реальности человека (будущего учителя-логопеда), б) в пространстве совместно-распределенной профессиональной и научно-исследовательской деятельности, в) в пространстве дискурсов как социальных событий взаимодействия учителя-логопеда с детьми с речевой патологией и их родителями. В организованном таким образом пространстве происходило личностно-профессиональное самоопределение обучающихся в рамках осваиваемой специальности, становление авторства собственных осмысленных дискурсивно-профессиональных действий, обеспечивающих учет и становление субъектной позиции всех участников педагогического дискурса, адресантом которого является учитель-логопед .

Способы и формы организации субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия были соотнесены с требованиями квалификационной характеристики учителя-логопеда, видами деятельности, которые должны быть сформированы у выпускника профессиональной переподготовки .

Введение способов и форм освоения обучающимися субъект-субъектных дискурсивных стратегий в дискурсивном пространстве учреждений характеризовалось последовательностью, системностью и комплексностью .

На начальных этапах в освоение дискурсивных стратегий и тактик обучающиеся включались в качестве активных наблюдателей за профессиональной реальностью. Такая форма включения позволила им на практике познакомиться с различными уровнями реализации педагогического дискурса, получить представление о том, с какими категориями детей с нарушениями речи и какими их проблемами работает учитель-логопед, какие дискурсивные стратегии и тактики при этом используются .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Рабочая программа Наименование учебного предмета: Литература Класс: 7 Уровень общего образования: основное общее (базовый) Учитель русского языка: Тарасова Анна Михааловна Срок реализации программы: 2017-2018 уч. год. Количество часов по учебному плану: всего 68 часов в год; в неделю 2 ч. Рабочая программа составлена на...»

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАУЧНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ Сборник статей Международной научно практической конференции 13 марта 2017 г. Уфа НИЦ АЭТЕРНА УДК 001.1 ББК 60 П 57 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАУЧНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ: сборник статей Международной н...»

«Таким образом, с использованием проектной методики разработанная система заданий для обучения родителей в виде серии семинаров на тему: "Родительский контроль: Интернет территория безопасности", будет наилучшим образом с...»

«Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области "Институт развития образования" Библиотечно-информационный центр Аннотированный перечень изданий и публикаций специалистов "ИРО" 2015 г. Екатеринбург ББК 91.9:74 П 27 Аннотированный пер...»

«Коррекционная педагогика, дефектология КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ДЕФЕКТОЛОГИЯ Кудрявцев Владимир Александрович канд. психол . наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой Нижегородский госу...»

«Программа по раннему выявлению рака молочной железы Вы получите эту памятку вместе с приглашением к участию в программе по раннему выявлению рака молочной железы с помощью маммографического скрининга. Она проинформирует Вас о причинах, целях, содержании и проведении программы. Участие в программе является добровольным. В Герм...»

«РАССМОТРЕНО на педагогическом совете Протокол № 1 от 31 Щ.2016 г. Положение о режиме занятий уч,_ 1.0бщие положения 1.1. Настоящее Положение разработано с учетом: Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 2...»

«Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у детей раннего возраста аутизм Пособие для родителей, семьи и друзей Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у д...»

«Общие положения 1.1.1. Основная образовательная программа сформирована в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) по направлению подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре 02.06.01 "Компьютерные и информационные науки" (Приказ Минобрнауки...»

«РАСЧЕТЫ ДОПУСТИМЫХ ПЕРЕТОКОВ МОЩНОСТИ В ЭНЕРГОСИСТЕМАХ Учебное пособие Министерство образования и науки Российской Федерации Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина РАСЧЕТЫ ДОПУСТИМЫХ ПЕРЕТОКОВ МОЩНОСТИ В ЭНЕРГОСИСТЕМАХ Рекомендовано методическим советом Уральс...»

«Альманах издается объединением "Юный журналист" ДДюТ г. Владимира № 12. 2013 г. Альманах № 12. 2013 г. Издается объединением "Юный журналист" ДДюТ г. Владимира Редактор: Лидия Васильева Редакционная коллегия: Иван Синицын, Данила Авдеев, Камран...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет" УТВЕРЖ...»

«Волков Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление. Практическое пособие. Предисловие Вы получили диплом о высшем образовании и ищете применения своим силам. А может быть, Вы уже несколько лет проработали на производстве и поняли, что теоретические изыскания влекут Вас больше, чем практическая деятельность. Вы хотите...»

«1 Отчет о водном туристическом походе первой категории сложности по маршруту: г. Н.Новгород – г. Кунгур – пос. Кын – пос . Верхняя Ослянка – пос. Усть-Койва – г. Чусовой – г. Н.Новгород. совершенной группой выпускников и учащихся МОУ ДОД Центр внешкольной работы "Радуга", подразделение "Центр детского и юношеского туризма и экскурсий",...»

«Министерство здравоохранения Украины Высшее государственное учебное заведение Украины “Украинская медицинская стоматологическая академия” Утверждено на заседании кафедры детской хирургической стоматологии с пропедевтикой хирургической стоматологии "_"в 20_ г. протокол № _ заведующий кафедры профессор Ткаченко П. И._...»

«УТВЕРЖДАЮ Заместитель начальника Академии ШдаЩЩ М.В. Белило 3 Л К л К) ч к н и к Федерального государственного бюджетного образовательног о учреждения высшего образования "Академия Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным...»

«Рабочая программа по литературе 10 – 11 класс на 2016-2017 учебный год Автор-составитель: учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории МОАУ СОШ №1 имени В.И.Басманова Ефимова Елена Васильевна 1. Цель изучения учебного предмета Базовый уровень Изучение литературы на баз...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ" ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра теории и практик специального и инклюзивного образования Рабочая програ...»

«Коррекционно-педагогическая работа учителя-дефектолога МОКУ С(К)ОШ-И №34 Андреевой Г.С. по реализации ФГОС НОО обучающихся с ЗПР Работа учителя-дефектолога в условиях реализации ФГОС НОО...»

«НАШИ АВТОРЫ СТАРОДУБЦЕВ Михаил Павлович. — Michael P. Starodubsev. Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения, Санкт-Петербург, Россия. Saint Petersburg State Univ...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №1(12). Январь 2017 www.strizh-vspu.ru УДК 821.161.2 и.в. кудРиН (ivanhelsing27@gmail.com) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЯ...»

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ: Декан факультета Энергетический _С. А. Ганджа 25.06.2017 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА к ОП ВО от 02.11.2017 №007-03-0793 дисциплины ДВ.1.01.01 Исследование и оценка эффективности реальных процессов теплои топливоиспользования в тепловых установках для направления 13.04.01 Теплоэнер...»

«По страницам "Сибирского психологического журнала" прошлых лет УДК 159 ВОСПРИЯТИЕ БАЙКАЛА И СИБИРИ В КОНТЕКСТЕ ЭТНОПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ1 А.Д. Карнышев (Иркутск) В конце прошлого века автору данной статьи посчастливилось общаться на Байкале с тогдашним ректором Монгольского педагогического унив...»







 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.