WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 


Pages:   || 2 |

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И сОВ З Москва MOMf/ _ WT it X '^ХВЛАПОС УДК 376.167.1 ББК 7 4.3 -/ И65 Н А вторы : Староверова М.С., Ковалев Е.В., ...»

-- [ Страница 1 ] --

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ИНКЛЮЗИВНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА

ПЕДАГОГА,

РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И

сОВ З

Москва

MOMf/ _

WT it X

'^ХВЛАПОС

УДК 376.167.1

ББК 7 4.3 -/

И65 Н

А вторы :

Староверова М.С., Ковалев Е.В., Захарова А.В.,

Рыжикова Е.И., Чабановская Е.В., КулаковаЕ.В., Любимова М.М., Комлева Г.М., Гладилина Л.Н., Борисова Е,Б., Ананьева Е.В., Кузнецова Л.В .

Под редакцией М.С. Староверовой

Р ец ен зен т:

доктор психологических наук профессор кафедры специальной педагогики МГЛУ Т.Г. Б огданова И65 Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие —М.:

Гуманитарный изд. центр В ЛАД ОС, 2011. - 1 6 7 с .

ISBN 978-5-691-01851-0 CIP РГБ В методическом пособии представлены психолого-педагогические «портреты» детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, и даны рекомендации по преодолению школьной неус­ пешное™ у данной категории детей в условиях интегративного обучения (инклюзии) .

Для специалистов воспитательных и образовательных учреж­ дений - педагогов, психологов, логопедов и дефектологов, а также студентов педагогических вузов. Может быть полезно родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья .

БИБЛИОТЕКА ФГБОУ ВПО «НГПУ»

г.Новосибирск © Коллектив авторов, 2011 © ООО «Гуманитарный издательский ISBN 978-5-691-01851-0 центр ВЛАДОС, 2011 Содержание Введение........................... 7

ПРЕОДОЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

f У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

§ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.... 10 Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития.......................... 10 '® Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития.

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

'Ш Методические приемы, помогающие включить де.теи Ш с задержкой психического развития * в образовательный процесс

w ' й Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с эмоциональными расстройствами i r и нарушениями поведения

Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения

Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования

Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести

Внешние проявления синдрома Р Д А.

Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреж дения 50 Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями сл у х а

Слухопротезирование

Восприятие речи детьми с нарушениями сл у х а

Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями сл у х а

Особенности эмоционально-личностного развития детей с нарушениями слуха................ 63 Рекомендации по «включению» детей с нарушениями слуха в совместное обучение со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии................................... 64 Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной ш колы





Развитие познавательной сферы детей с нарушениями зрения

Содержание Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушением зр ен и я

Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции (инклюзии) детей с нарушениями р ечи

Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями

Моторное развитие детей с речевыми нарушениями 75 Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями

Особенности личности, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы детей с тяжелыми речевыми нарушениями.............83 Особенности различных видов деятельности детей с речевой патологией

Игровая деятельность у детей с речевыми нарушениями

Изобразительная деятельность у детей с речевыми нарушениями

Рекомендации по сопровождению детей с речевыми нарушениями в массовых образовательных учреждениях

Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, в условиях образовательной интеграции (инклюзии).............. 97 Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦ П

Формы детского церебрального паралича............... 102 Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным параличом

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с Д Ц П

Рекомендации для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ (ИНКЛЮЗИИ)...... 114 Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве

Статья 1. Сфера деятельности настоящего Закона 114 Статья 2 .

Основные понятия

Статья 3. Обеспечение государственных гарантий права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение образования

Содержание Статья 4. Участие родителей (законных представителей) в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 5. Формы организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья»

обучающихся по основным и дополнительным общеобразовательным программам начального общего»

основного общего, среднего (полного) общего образования............... 119 Статья 6. Дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, и специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Статья 7. Обучение на дому .

Статья 8. Обучение и воспитание в условиях стационарного лечебного учреждения

Статья 9. Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, проживающих щ в стационарных учреждениях социального V обслуживания .

............. ».................. 123 Статья 10. Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 11. Психолого-ме дико-педагогические комиссии

Статья 12. Комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь

Статья 13. Служба ранней помощи

Статья 14. Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения

Статья 15. Порядок перевода и изменения формы получения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья .

............ 127 Статья 16. Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 17. Взаимодействие органов государственной власти города Москвы, государственных образовательных учреждений, негосударственных образовательных организаций, иных организаций, объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений при создании условий для воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 129 Статья 18 .

Финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 19. Материально-техническое обеспечение специальных условий обучения (воспитания) лиц с ОВЗ

Содерж анте________________________________________________________________________________________________

Статья 20. Меры социальной поддержки педагогических и иных работников, участвующих в обучении (воспитании) лиц с ОВЗ

Статья 21. Ответственность за нарушение требований настоящего З а к о н а

Статья 22. Вступление в силу настоящего З ако н а 132 Статья 23 .

Переходные полож ения

Концепщш образовательной интеграции (и н клю зии ) 134 Общие полож ения

Ключевая проектная и д е я

Приоритетные цели и стратегические направления изм енений

Ожидаемые р езу л ьтаты

Положение о Координационном совете по развитию образовательной интеграции (инклюзии)

Регламент деятельности Координационного совета по развитию образовательной интеграции (инклюзии).... 150 ПРИЛОЖЕНИЯ Карта учащегося с ОВЗ (для школ)

Карта воспитанника с ОВЗ (для ДОУ)

Памятка для педагогов, работающих с детьми с нарушенным слухом (1 -2 )

Знакомство со словом. Консультация для учителей начальной ш к о л ы

Примерный перечень оборудования кабинета психолога для образовательных учреждений, в которых находятся дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Выдержка из Международной классификации болезней (10-й пересмотр — М КБ-10)

Таблица 1

Словари терминов 165-167 Введение И нклю зивное образование рассм атривается к а к р еал и за­ ц и я п рава ч еловека на получение качественного образования в соответствии с п ознавательны м и возм ож ностям и и в ад ек­ ватной его здоровью среде по месту ж и тельства .

28 ап реля 2010 года М осковской городской Д умой был п ри н ят Зако н № 16 «Об образовании л и ц с ограниченны м и возм ож ностям и здоровья в г. М оскве». В нем определен круг ли ц, которы е могут быть вклю чены в процесс образователь­ ной и н теграц и и, а именно: «дет и -и нва ли д ы, ины е л и ц а, не п р и зн а н н ы е в уст а но вленном порядке д ет ьм и-инвалидам и, но имею щ ие врем енны е и л и пост оянны е ограничен ия возмож ­ ност ей здоровья и нуж даю щ иеся в создании сп е ц и а льн ы х усло ви й обучения (в о с п и т а н и я ), а такж е и н ва ли д ы и другие л и ц а с огр а ни чен ны м и возмож ност ями здоровья в возраст е ст арш е 18 л ет, обучающ иеся по основным, проф ессиональ­ ны м образоват ельны м программ ам начального профессио­ нального, среднего проф ессионального и вы сш его профессио­ нального образования» * .

К роме того, в законе определены сп ец и альн ы е услови я, к о ­ торы е необходимо создать д л я усп еш ного обучени я (восп и та­ н ия) детей и подростков с о гран и чен н ы м и возм ож н остям и здоровья. В частности, это: «сп ец и а льны е образоват ельны е програм м ы и м ет оды обучения, уч еб н и к и, учебны е посо­ бия, д и д а к т и ч ес к и е и н а гл я д н ы е м а т е р и а лы, т е х н и ч е с ­ кие средст ва обучения к о л л е к т и в н о го и и н д и ви д уа ль н о го п о л ь зо в а н и я (в к л ю ч а я с п е ц и а л ь н ы е ), средст ва к о м м у н и ­ к а ц и и и связи, сурдоперевод при р е а л и за ц и и о б разоват ель­ н ы х програм м, а д а п т а ц и я об р а зо ва т ельн ы х учреж дений и п р и лега ю щ и х к ним т еррит орий д л я свободного д ост упа всех ка т его р и й л и ц с огр а н и ч ен н ы м и возм ож ност ям и здо­ ровья, а т акж е педагогические, психолого-педагогические, м е д и ц и н ск и е, со ц и а льны е и ины е у с л у ги, обеспечиваю щ ие а д а п т и в н у ю среду образования и безбарьерную среду ж изне­ деят ельно ст и, без кот оры х освоение об р а зо ва т ельн ы х про­ грам м л и ц а м и с о гр а ничен ны м и возм ож ност ям и здоровья невозмож но (з а т р у д н е н о )» 2 .

1 Статья 1 Закона № 16 города Москвы «Об образовании л и ц с ограничен­ ными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010 года .

2 Статья 2 Закона № 16 города Москвы «Об образовании л и ц с ограничен­ ными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010 года .

Введение И нклю зивное образование - это долгосрочная стратегия, рассм атриваем ая не к а к локальн ы й участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразова­ тельной системы по всем направлениям в целом. И нклю зивная форма обучения касается всех субъектов образовательного про­ цесса: детей сО В З и их родителей, нормально развиваю щ ихся учащ ихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур до­ полнительного образования .

Т ак ая ф орма обучения не яв л яе тся обязательной д ля детей с ограниченны м и возм ож ностям и здоровья (ОВЗ), но в то ж е врем я обучение в условиях образовательной интеграции (и н к ­ лю зии) позволяет ребенку с ОВЗ м аксим ально сохранить свое привы чное социальное окруж ен ие .

Б лагод аря и нклю зивной форме обучения часть «неординарны х» детей, посещ ая бли­ ж айш ую массовую ш к олу, см ож ет не разлуч аться с семьей, к а к это бывает, когда ребенок учится в специальной (к о р р ек­ ционной) ш коле-интернате. Родители, таки м образом, полу­ чаю т возмож ность воспиты вать своего ребенка в соответствии с собственными ж и зн ен н ы м и установкам и .

В основе п р а к т и к и этого вида обучени я л еж и т идея п р и ­ н я т и я и н д и ви д у ал ьн ости каж дого отдельного учащ егося, и, следовательно, процесс д олж ен бы ть орган и зован так, чтобы удовлетворить особые потребности каж д ого ребенка с ОВЗ .

И нклю зивное обучение делает ак ц е н т на разработку и н ­ диви дуальн ой образовательной програм м ы. Это п олож ен ие закреп лен о в «Ф едеральном государственном образователь­ ном стандарте начальн ого общ его образован ия», которы й утверж ден п р и к азом М инистерства об разован ия и н ау к и Р осси й ской Ф едераци и № 373 от б о к тя б р я 2009 года .

В нем учиты ваю тся образовательны е потребности детей с ограниченны м и возм ож ностям и здоровья через возм ож ­ ность введения сп ец и альн ы х ф едеральны х государственны х образовательны х стандартов. Н аряд у с этим в разъ ясн ен и и к данном у полож ению говорится, что норм ативны й срок освое­ н и я основной образовательной программы начального общего образования д л я детей с ограниченны м и возм ож ностям и здо­ ровья мож ет бы ть увеличен с учетом особенностей п си хоф и ­ зического р азв и ти я и и ндивидуальны х возмож ностей детей (в соответствии с реком ен дац иям и психолого-медико-педагогической ком иссии)3 .

–  –  –

Т аким образом, задается необходимость перехода к созда­ нию и ндивидуальны х образовательны х програм м, у ч и ты ва­ ю щ их особенности детей, им ею щ их ограниченны е возм ож ­ ности здоровья, в случае необходимости увел и чи вая сроки их освоения .

И нклю зивное обучение не д олж но вы тесн ять тр ад и ц и ­ онные ф ормы эф фективной пом ощ и д етям -и нвали дам, сло­ ж и вш и еся и развиваю щ иеся в специальном образовании .

П одлинная и н к лю зи я не противопоставляет, а сб л и ж ает две образовательны е системы - общую и специальную, делая п роницаем ы м и границы меж ду ним и .

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития И зучение проблемы ш кольной неуспеш ности проводилось ещ е с н ач ала 60-х годов, когда бы ла вы явл ен а группа детей, особенности в р азв и ти и которой п озволили вы делить ее в особую категорию. Д ан н ая группа ш кольн и ков получила н а ­ звание одети с зад ер ж ко й психического разви ти я» .

Мод терм ином «задерж ка развития» поним аю тся синдро­ мы временного отставани я р азви ти я п си хи ки в целом или отдельны х ее ф у н кц и й (м оторны х, сенсорны х, речевы х, эмо­ ционально-волевы х), зам едленного тем па реали заци и зак о ­ дированны х в генотипе свойств организм а .

По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стой­ ком и, по сущ еству, необратимом психическом недоразвитии, а о зам едлении его темпа, которое чащ е обнаруж ивается при поступлении в ш колу и вы раж ается в недостаточности общ е­ го запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости м ы ш ления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровы х интересов, быстрой пресы щ аемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдаю ­ щ их олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре­ делах имею щ ихся знаний, значительно более продуктивны» .

Огромный вкл ад в изучение детей с зад ерж кой п си хичес­ кого р азви ти я внесли Власова Т.А. и П евзнер М.С., которая в 1966 г.

оп исала р яд кл и н и ч еск и х вариантов зад ерж ки в р а з­ витии орган и зм а (ин ф ан тили зм а), полож енны й в основу к л и ­ нической си стем ати ки зад ерж ки психического разви тия:

-п с и х о ф и зи ч е с к и й инф антили зм с недоразвитием п озна­ вательной деятельности;

- п сихоф изический инф антили зм с недоразвитием эм оци ­ онально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

-п с и х о ф и зи ч е с к и й и н ф антили зм с недоразвитием п о зн а­ вательной д еятельн ости, ослож ненны й нейродинамически м и наруш ени ям и;

Предотвращ ение школьной неуспеш ное™ у детей с задержкой психического развитая

–  –  –

1) Задерж ка психического р а з в и т и я к о н ст и т уц и о н а ль н о ­ го происхож дения Р ечь идет о та к назы ваем ом гарм оническом и н ф ан ти л и з­ ме, при котором эмоционально-волевая сфера ребен ка н ап о­ минает р азви тие ребенка более м ладш его возраста .

Трудности, которы е испы ты ваю т эти дети к м ом енту пос­ туп лен ия в ш ко лу, связан ы преж де всего с недостаточны м развитием эмоционально-волевой сф еры. П ри вы полнении учебны х задан и й у детей наблю дается бы страя утом ляем ость и и нтел лекту ал ьн ая пассивность. Они не приучен ы к систе­ м атической мы слительной деятельности, поэтому край н е по­ верхностно усваиваю т учебны й м атери ал. В то ж е врем я они очень ак ти вн ы в игровой деятельн ости, которая в какой -то мере ком пенсирует их неудачи в учебе .

П ри дисгарм оническом и н ф антили зм е личн остн ы е к а ч е с­ тва и х арактер поведения имею т п атологически е свойства:

расстройства аф ф ективно-личностной сферы, п р о яв л яю щ и ­ еся в н ар у ш ен и ях поведения и эм оциональной возбудимос­ ти. О днако наруш ени я поведения не поддаю тся коррекц и и только л и ш ь п ри помощ и нсихолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается м едикам ентозной терапи и. В аж н ы м моментом яв л яе тся тот ф акт, что и н те л л е к ­ туально эти дети сохранны .

И н ф ан ти лизм, которы й п р о яв л яется в поведении и д е­ ятельности, есть не что иное, к а к недоразвитие личности ребёнка. JI. С. В ы готский п исал о том, что ф ормирование личности имеет реш аю щ ее значение для х ар актер и сти ки человека: «...оно обеспечивает наиболее вы сокие, созн атель­ ные ф ормы его поведения и деятельн ости и создает единство всех его отнош ений к действительности. В результате лю бая р еа к ц и я ч еловека и весь строй его внутренней эф ф ективной ж и зн и определяется тем и особенностями личности, которы е слож и ли сь у него в процессе р а зв и т и я » .

Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья...___________________

2 ) Задерж ка психического р а зв и т и я соматогенного про­ исхож дения Этот вариант обусловлен сом атической недостаточностью (длительны м и простудны ми заболеван и ям и, и нф екц ион н ы ­ ми болезнями, аллерги чески м и р еакц и ям и, врож денны м и и приобретенны ми порокам и разви тия). С пецифической осо­ бенностью р азв и ти я.этого вари ан та зад ер ж ки психического разви ти я яв л яется наруш ение интеллектуальн ой деятельн ос­ ти при первично сохранном и нтеллекте в результате д л и тел ь­ ной и стойкой астении .

У детей данной категори и наблю дается н и зк ая работоспо­ собность, п ло х ая сосредоточенность при вы полнении зад ан и я .

В процессе учебы дети быстро истощ аю тся, в результате чего у них наруш аю тся процессы вн и м ан и я и п ам яти. В тех сл уч а­ я х, когда наруш ение психической деятельности возни кло на более р ан н их этапах ж и зн и ребенка, зад ер ж к а психического р азви ти я п р о яв л яется в ограниченности представлений об о круж аю щ ей действительности, в бедности словарного за п а ­ са и некотором недоразвитии форм м ы ш л ен и я, в частности словесно-логического .

3 ) Задерж ка психического р а зв и т и я психогенного проис­ хож дения Обнаруженные особенности развития связаны с неблагопри­ ятны м и условиями воспитания в семье. В результате патоген­ ного воздействия мож ет наблюдаться наруш ение психического развития по типу психической неустойчивости. Д анны й тип развития наблюдается в условиях гипоопеки - полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается сниж ение уровня развития познавательной деятель­ ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоциональ­ но-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внуш аемости приводят к нарушению обучения .

Аномальное развитие личпости по типу семьи обуслов­ лено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности вы полнять самостоятельно д аж е посильную деятельность, от­ сутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощ ь взрослого .

4 ) Задерж ка психического р а зв и т и я церебрально-органи­ ческого генеза Д анны е п р о явл ен и я зад ерж ки психического р азви ти я воз­ н икаю т вследствие воздействия разл и чн ы х причин, сходных с причи нам и, п ри вод ящ и м и к умственной отсталости .

Предотвращ ение ш кольной неуспешности у детей с задерж кой психического развития Эмоционально-волевые н ар у ш ен и я представлены орган и ­ ческим инф антилизм ом (С ухарева Г.Е. и др.)» при котором отм ечаю тся преобладание игровы х интересов над учебны ­ ми, внуш аем ость, а так ж е отсутствие к р и ти к и в свой адрес .

Эмоционально-волевая сфера характери зуется отсутствием ж ивости и яркости, а и гровая деятельность - однообразием, отсутствием творчества и воображ ения .

Н аруш ение познавательной деятельности, возникаю щ ее в результате н едоразвития п си хически х процессов (п ам яти, вн и м ан и я, пространственного гнозиса и др.) яв л я е тся важ н ой особенностью в структуре зад ер ж ки психического р азв и ти я .

К лин и ци сты подчеркиваю т иной характер н аруш ен и я поз­ н авательной деятельности, чем у детей с умственной отста­ лостью .

П роведенны й анализ н акоп лен н ы х психолого-педагогических и кл и н и ч ески х дан ны х позволил группе уяен ы х (Переслени Л.И., М астю кова Е.М., Ч упров Л.Ф.) диф ф ерен ц и ­ ровать груп пу детей с зад ер ж кам и р азв и ти я по структуре деф екта .

Я дерны м, или первичны м, н аруш ением в структуре д еф ек ­ та у детей первой группы яв л яю тся н аруш ени я произвольной р егу л яц и и деятельности (эмоционально-волевой сферы и вн и ­ м ани я). У второй - негрубые первичны е и нтел лектуал ьн ы е н аруш ен и я в сочетании с н аруш ен и ям и р егул яц и и д еятел ь ­ ности, а т а к ж е эм оционально-волевы ми расстройствам и .

Рассм отренны е вы ш е разли чн ы е формы задерж анного психического разви ти я позволяю т объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а так ж е предлож ить р а з­ личны е вариативны е методы и приемы их обучения .

Развитие познавательной сферы у детей с задержкойпсихического развития

I ) М ы с л и т е л ь н а я деят ельност ь О дним и з у слови й усп еш ного освоен и я ш к о л ь н о й п ро­ гр ам м ы я в л я е т с я соответствую щ ая во зр астн о м у уровню зрелость всех п о зн а ва тел ь н ы х п с и х и ч ес к и х п роцессов, о т ­ р а ж а ю щ а я не то л ьк о общ ий объем зн а н и й, у м ен и й и п р ед ­ ста вл е н и й, но и о п р ед ел ен н ы й уровен ь р а зв и т и я всех п с и ­ х и ч е ск и х ф у н к ц и й .

М ногочисленные исследования особенностей м ы ш л ен и я детей с зад ерж кой психического р азв и ти я п оказы ваю т, что и н тел лекту ал ьн ая недостаточность имеет вторичны й х а р а к ­ тер, определяем ы й главны м образом отставанием в разви тии отдельны х компонентов м ы слительной деятельности (В ла­ Преод о л е в школьн о й неуспешиости у детей с ограниченными возможностями здоровья...___________________

сова Т.А., Егорова Т.В., Л убовский В.И., Н и каш и н а Н.А., С трекалова Т.А.) .

К их числу относятся преобладание конкретно-действен­ ного и наглядно-образного м ы ш л ен и я над абстрактно-логи­ ческим (так к а к наибольш ие слож ности у детей вы зы вает реш ение словесно-логических задач), склонность к п о д р аж а­ тельному виду деятельности при вы полнении и н тел лектуал ь­ ны х заданий, недостаточная целенаправленность п си хичес­ кой деятельности, слабость логической п ам яти .

По мнению С.Г. Ш евченко, дети с зад ер ж ко й п си х и ­ ческого р азв и ти я затруд н яю тся в определении причинноследственны х отн ош ен и й м еж ду я в л ен и я м и и об ъектам и .

У становление сходны х и отл и ч и тел ьн ы х п ри зн аков ср а в ­ н иваем ы х предм етов и ли яв л ен и й вы зы вает больш ие труд ­ ности д аж е после тщ ател ьн ого ан ал и за каж д ого из н и х .

Н азвав о тл и чи тел ьн ы е п р и зн ак и и зучаем ы х объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у ср авн и ваем ы х объектов общ ие п р и зн ак и, не в и д ят их р азл и ч и й .

Н а несформ ированность основны х м ы слительны х опера­ ц ий (анализа, си н теза, сравнения, обобщ ения, абстрагирова­ н и я) прям о у казы ваю т А ртем ьева Т.П., Д унаева З.М., Брокане И.Н., В айзм ан Н.П., К апустина Г.М. и др .

Н едостаточны й уровень сформ ированное™ операций обоб­ щ ени я у детей с зад ерж кой психического р азви ти я отчетливо п ро явл яется при вы полнении задан и й н а группировку пред­ метов по родовой и видовой принадлеж ности и использование обобщ аю щ их слов .

И н тел л екту ал ьн ая деятельность ш кольн иков с зад ерж кой психического р азв и ти я отличается диспропорциональностью :

в тех сл у ч аях, когда реш ение задачи м ож ет осущ ествляться наглядно-действенны м способом и имеет предметную опо­ ру, дети не и спы ты ваю т затруднений и вы полняю т задан и я успеш но, к а к и их нормально разви ваю щ и еся сверстники .

Однако, когда зад ач а не св язан а с п ракти ч ески м и действиям и и предполагает внутренню ю, целенаправленную активность, эти дети не сп равляю тся с ней .

Р еш ение логических задач п рактичсски-действенны м и способами т а к ж е свидетельствует о том, что они не могут от­ влечься от н агляд ной си туац и и и действовать в плане образов и представлений.

П реобладание д ан н ы х методов реш ения за­ дач связано с особенностям и обучения, а так ж е с ограничен­ ностью конкретно-чувственного опы та ребенка, определяем о­ го несф ормированностью основны х п си хически х ф ункций:

п ам яти, вн и м ан и я, восп рияти я .

Предотвращение ш кольной неуспеш ное™ у детей с задерж кой психического развития И зучение мы слительной деятельности детей с зад ерж кой психического разви ти я дает возм ож ность увидеть в аж н ей ­ шую составляю щ ую их общ ей х ар актер и сти ки - зн ач и тел ь­ ны е потенциальны е возмож ности обучения .

П сихологи ческая сущ ность процесса «обучаемости» зона бли ж айш его развития» рассм атривается к а к в ы р а­ ж ение общ ей способности ребенка к учению, а в качестве ведущ их критериев сф орм ированности данной способности подчеркивается важ ность ш ироты переноса, «которая дости­ гается разли чн ы м и индивидам и в процессе обучения» .

Поэтому, несм отря на перечисленны е вы ш е спец и ф ичес­ ки е особенности разви ти я м ы ш л ен и я, больш инство так и х детей восприним аю т помощ ь взрослого, способны к усвоению новы х зн ан и й и их прим енению на п р ак ти к е и, к а к следствие, к обучению по программе общ еобразовательной ш к олы .

2 ) П а м я т ь и вн и м а н и е Основной отличительной особенностью р азв и ти я п ам я ти у ребенка является то, что этот процесс в большинстве случаев не­ произвольный, так к а к «запоминание и припоминание проис­ ходят независимо от его воли и сознания. Они осущ ествляю тся в деятельности и зависят от ее характера» (М ухина B.C.) .

Это подтверж дается работам и ряда исследователей (Браташ ни кова И.А., Б раташ н и ков А.Л.; Л ю бли н ская А.А.;

П анько Е.А.) .

К лин и чески е и психолого-педагогические д ан н ы е свиде­ тельствую т о том, что им ею щ иеся н аруш ен и я п ам я ти я в л я ­ ю тся х ар актер н ы м призн аком зад ер ж к и психического р а з­ ви ти я и отличаю тся:

- преобладанием п роизвольны х форм зап о м и н ан и я над н е­ произвольны м и;

- медленны м нарастанием продуктивности зап ом и н ан ия;

-н е у м е н и е м п рим ен ять рац и ональн ы е п рием ы зап ом и н а­ н и я (наприм ер, план при зап ом и н ан ии тек ста, к л асси ф и ­ к а ц и и и т.д.);

-с н и ж е н и е м объема зап ом и н ан ия;

- н аруш ением п оряд ка воспроизводимого цифрового и сло­ весного м атериала, что об ъясн яется недоразвитием ф ун ­ к ц и и сам оконтроля;

- н изкой избирательностью п ам яти .

Следует отм етить и тот ф ак т, что учащ и еся с зад ерж кой п сихического разви тия лучш е запом инаю т н агл яд н ы й (не­ речевой м атериал). П ри этом качество и продуктивность зап ом и н ан ия невербального м атери ала над вербальны м зн а ­ чительно вы ш е, чем у норм ально разви ваю щ и хся детей .

П р е о д о л е н а школьной неуспешности у детей с ограниченными во зм о ж ностям здоровья... ________________

Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов за­ поминания. Ш кольникам с задерж кой психического раз­ вития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уж е сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с тру­ дом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д .

(Егорова Т.В., Лутонян Н.Г.) .

Обучение ш кольников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно по­ выш ает эффективность запоминания, что следует учитывать при проведении коррекционно-развивающей работы и н а­ учению их различны м способам организации мнемической деятельности (Лутонян Н.Г., Подобед В.Л.) .

Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости вы явили, что нарушения памяти отмечаются у 50% детей, испытывающих трудности в обуче­ нии (Власова Т.А., Певзнер М.С., Демьянов К.В., Переслени Л.И., Чупров Л.Ф.и др.) .

Внимание - это направленность психики (сознания) на оп­ ределенные объекты, имеющие для личности устойчивую или си­ туативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллек­ туальной или двигательной активности (Н.Ф.Добрынин) .

Нормально развиваю щемуся ребенку не составляет осо­ бого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, пере­ клю чаться с одного вида деятельности на другой .

Внимание же детей с задерж кой психического развития характеризуется рядом особенностей (Ж аренковаГ.И., Манова-Томова В., Переслени Л.И., Домишкевич С.А., Пермякова

В.А., Карпова Г.А.и Артемьева Т.П.и др.):

- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостыо, обусловливающими невозможность выполне­ ния учебных заданий в полном объеме;

-сн и ж ен и ем концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

-сн и ж ен и ем объема внимания, проявляю щ имся в том, что ш кольник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

Предотвращение шхольной неспеш ности у детей с задержкой психического развития

–  –  –

3 ) Восприятие По мнению Венгера JI.A., восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, поз­ воляет ему организовать деятельность, поведение в соответс­ твии с объективными свойствами и отношениями вещей .

Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориен­ тировочную и исполнительную части. М отивационная ком­ понента предполагает наличие волевого усилия, иными сло­ вами, ш кольник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи .

Ориентировочная (перцептивная) компонента представ­ 6^093 9лена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская - применением полу­ ченной информации на практике (Ананьев Б.Г., Венгер JI.A., Запорожец А.В., Зинченко В.П.) .

В дошкольном возрасте перцептивные действия формиру­ ются в зависимости от того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, «... благодаря выделе­ нию в практических действиях ориентировочных компонентов, которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются интериоризации и сокращению» (Венгер JI.A., Гальперин П.Я.). Ярким примером интериоризации мо­ жет служить формирование навыка чтения «про себя» .

У школьников с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:

- отсутствие умения целенаправленно и планомерно обсле­ довать предметы;

- нарушение целостности (учащиеся воспринимают изуча­ емый объект фрагментарно, уделяют внимание второсте­ пенным деталям, испытывают трудности при выделении главны х признаков);

- замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

-затрудн ен и е узнавания знаком ых предметов в непри­ вычном ракурсе (изменение полож ения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объ­ ектов одновременно) .

2*1255 17 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья...___________________

Переслени Л.И., изучавш ая особенности восприятия у аномальных детей, приш ла к выводу, что при изучении психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации в онтогенезе вы является его замедление у детей с задержанным развитием. П ричина замедления определя­ ется особенностями переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных сигналов .

Лубовский В.И., Ш ошин П.Б. считают, что замедление восприятия, обнаруживаемое у детей с различными аномали­ ями развития, общая закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с задерж кой психического развития становится за­ метно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий .

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

Один из наиболее общих аспектов мотивации - отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами ш кольника, их иерархической системой - «широкими социальными мо­ тивами учения» и ш кольными интересами (Божович Л.И.) .

К первым относится желание утвердиться в коллективе сверс­ тников путем получения высокой оценки, к остальным - ин­ терес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно гово­ рить о том, что деятельность ш кольника иолимотивирована, и для каждого и з них характерно выделение группы ведущих мотивов .

М отивационная сфера учащ ихся с задерж кой психическо­ го развития оказы вается несформированной: отмечается пре­ обладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя .

М енчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следо­ вательно, одна из главны х задач, стоящ их перед педагогами при обучении детей, - создание у них интереса к самому про­ цессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стрем­ ление учиться .

Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития А н а л и з и р у я мотивационную сферу детей изучаемой кате­ г о р и и, можно говорить о недостаточно сформированных мо­ ти в а х учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Блфимова Н.В., Кузнецо­ ва Л.В., Лубовский В.И.) .

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Ж аренкова Г.И.), и в то же время выражаю т заинтересованность в оценке своих дейс­ твий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.)* Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы ­ полнении задачи, понять причину неудачи .

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке' психи­ ческого развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потреб­ ности в общении со сверстниками, несформированностыо у ре­ бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно­ вения ребенка с объективными трудностями: неуспешностыо его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.) .

Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащ ихся с задерж кой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения .

Проблема произвольности, или саморегуляции, деятель­ ности и поведения младших ш кольников является одной из наиболее актуальны х в педагогической науке и практике, так как служ ит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении .

Анатомо-физиологической основой формирования произ­ вольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуля­ цию рече-двигательной активности человека. Они являю тся наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лиш ь но достижении ребенком возраста 4— лет .

Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протя­ ж ении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляет­ ся в играх с правилами, когда ребенок должен не только их 2* 19 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья..,___________________

соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким обра­ зом происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной ж изни. В недрах игровой деятель­ ности начинает формироваться система самоконтроля. Р е­ гулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использова­ ние предметов-заместителей) выступает детский коллектив .

У детей с задерж кой психического развития игровая де­ ятельность в полном объеме не формируется: детей привле­ кает лиш ь внеш няя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познаватель­ ные интересы в игре не удовлетворяются .

Рассматривать психические процессы обособленно в отры­ ве от деятельности, в которую они включены, не представля­ ется возможным, так как это сложные иерархические сис­ темы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представ­ ляю т собой особые виды деятельности. Поэтому произволь­ ность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия .

Достаточный уровень развития произвольности тесно свя­ зан с умением ребенка сосредоточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние шумы и раз­ дражители.

У учащ ихся с задерж кой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самокон­ троля оказываю тся несформированными, что проявляется в:

- постоянной отвлекаемости на любые внешние раздраж и­ тели;

- неумении сосредоточиться;

- невозможности заверш ить начатое действие до конца .

• Дети не могут осуществлять целенаправленные зап ла­ нированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой особенностями центральной нервной системы .

Особое внимание учителей обращено к нарушениям дис­ циплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами па отвлеченные темы, ходить или бегать по кл ас­ су во время урока, устраивать драки без видимых на то при­ чин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер .

Наиболее ценную информацию для организации эффектив­ ного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анали­ Предотвращение школьной неуспешное™ у детей с задержкой психического развитая зируя характер учебной деятельности. Основной отличитель­ ной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других - оказываются неус­ певающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности .

К ак правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лиш ь 15-20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностя­ ми нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность* приобре­ тает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений.

В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции:

вспыш ки гнева и агрессии, раздраж ительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, наруш ения поведения .

С другой стороны, дети становятся вялы м и и пассивными:

они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединить­ ся, они не нарушают школьного реж им а, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются .

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требу­ ющих длительного умственного напряж ения. П ик работос­ пособности может приходиться к а к на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения .

П оказанные выше особенности обучения детей с задерж ­ кой психического развития подтверждают актуальность вы ­ бранной тематики и обусловливают необходимость разработ­ ки методических рекомендаций для педагогов .

Методические приемы, помогающие включить детей с задержкой психического развития в образовательный процесс

1. Д ля развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на перемене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья.. .

логопедом. Достаточно выбирать два—три упражнения из комплекса, для «показательных выступлений укротителя язы ка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и по­ каж ите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполнения упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений .

2. Д ля развития мелкой моторики рук широко исполь­ зуется работа с пластилином, выкладывание мозаики, ра­ бота с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной ш колы всегда найдутся ш триховки, обводки, к а р ­ точки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с пальчиковыми куклами .

3. При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы ребенок отработал кинему. Воз­ можно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать»

буквы можно в воздухе, лепить их, раскраш ивать, допи­ сывать незаконченные. Не стоит акцентироваться на к р а­ соте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной моторикой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движ ения на другое. В случае невозможности осу­ ществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на фортепиано), можно разреш ить в порядке исклю чения писать каждую букву отдельно («печатать прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возмож­ но, это остаточные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича .

4. Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его активизации: сюрпризные моменты («у меня что-то интересненькое»), игровые ситуации («Готов ли ты стать лучшим другом всех белых котят? Спаси их от собаки! То есть найди и сосчитай»). Задавая вопрос, предуп­ редите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите уче­ ника повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соответствующей интонацией. Поощряйте ребенка: «Какой ты внимательный, не пропустил ни одной бусинки при раскраш ивании». Задавайте ребенку уточняю­ щие вопросы: «Что еще здесь нарисовано?», «Кто это в синей шляпе?» Самый непродуктивный прием: «Еще раз смотри внимательно!» .

5. Если дано задание найти различия на двух изображе­ н иях, помните о замедленности восприятия ребенка, не спе­ шите спраш ивать: «Нашел?», но и не давайте ребенку сидеть над рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать царапину на столе .

Предотвращение школьной неустешности у детей с задержкой психического развития А ктивизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на цвет бантиков» .

6. В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие, контрастные, реалистичные .

В начале обучения на карточке, которую рассматривает пер­ воклассник, не должно быть более двух объектов (два пред­ метных рисунка, две буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу первого класса) .

7. Внимание ш кольника с задерж кой психического раз­ вития в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пиш ем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки» .

8. Достаточный уровень сф орм ирован н ое^ произвольно­ го внимания помогает развитию произвольного восприятия .

Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве оп­ ределенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов. Это происходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задерж кой психического развития «вы­ хватывает» любую его часть и делает заключение об изобра­ женном объекте но ней, без анализа других частей и заклю ­ чительного синтеза. Так, вместо контурного изображ ения настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кош ки - лису .

Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука».

Ребенок бросает мяч взрослому и говорит:

«Палец». Взрослый с броском м яча снова говорит: «Рука» .

Ребенок в ответ: «Ладонь». Т ак в игре активизирую тся в речи многие образы-представления. Р ука (палец, ладонь, запяс­ тье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, кры ш а, чердак, под­ вал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо .

Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период назы вания, когда трехлетка ты чет пальцем во все, что его окруж ает, с вопросом: «Это что?». Н оминативная ф ункция речи тесно связана с запасом образов-представлений .

9. В начале обучения ш кольник с задерж кой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расш ирить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уж е в речи не Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возм ож ностям здоровья..._____________

только яблоки и груш и, но и нектарин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инстру­ менты, головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два, три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен...». Сначала разрешите ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличивайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память .

10. Активное действие с материалом такж е облегчает за­ поминание. Напиш ите запоминаемое четверостишие на бу­ маге и разрежьте его на строчки. Предложите ш кольнику разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску. Повто­ ряя грамматическое правило с целью заучивания, варьируй­ те повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке». Называем предметы, леж ащ ие в сундучке, пов­ торяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребен­ ком и обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания - осмысливание материала, осознание содерж ащ ихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мы ш ления, спо­ собствующими лучш ему закреплению материала в пам яти, большей точности и прочности. Используйте при запомина­ нии сравнения (пиш ем цифру два - лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко назы вать их. Подбирая мате­ риал к уроку, ищ ите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые маш ины» .

Разучивая стихотворения, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики .

11. Совершенствование диалогической речи - одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге воз­ никает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Выраба­ тывайте умение задавать вопросы, побуждайте к речевым высказы ваниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про баПредотвращение школьной неуспешное™ у детей с задержкой психического развития бочку?». Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод .

12. Трудности перехода детей с задерж кой психического развития к монологической речи обусловлены характерны м для них слабовыраженньтм и быстро исчерпывающ имся по­ буждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника слу­ ж ат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка. Не пытайтесь н а начальны х эта­ пах обучения просить ребенка: «Расскаж и о...... Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальны й мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета. В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно расска­ зывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы .

Выполнение словесных заданий служ ит одним из показате­ лей того, как ребенок понимает обращенную речь .

13. Ошибочно на начальном этапе обучения повторять зада- .

ние, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях .

Особенно трудны инструкции, где указывается только конеч­ ный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие - два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психичес­ кого развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя ее короткими уточнениями, служащ ими промежуточными этапами выполнения, или оценками: « Иди правее, увидел? Неси осторожно. Молодец». То есть учитель внешней речью организует деятельность ш кольника .

14. Сложным видом произвольной деятельности являю тся письмо и чтение. Остановимся на трех основных трудностях, которые появляю тся у ш кольников с задерж кой психическо­ го развития в начальном периоде овладения грамотой. Сле­ дует иметь в виду, что на каж дом новом этапе обучения эти трудности проявляю тся в новом качестве .

Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфоло­ гическим анализом слова - основная причина, затрудняю щ ая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесение звука речи с буквой - следующая причина, затрудняю щ ая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сход­ ных по написанию букв (по оптическому, кинематическому Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья.. .

п р и зн аку и п р.). Здесь пом ож ет л еп ка букв, обводка буквы по бархатной бум аге п альцем и л и д аж е носом, дописы вание незаконченны х букв, моделирование букв из проволоки .

Серьезным препятствием д л я усвоения грамоты сл уж ат вы раж ен н ы е н аруш ен и я пространственной ориентировки и пространственны х представлений. Ребенок путает буквы с одинаковы м и, но различно располож енны м и элем ентам и, тер я ет строку, пиш ет зеркальн о, читает справа налево. Здесь очень действенны м приемом я в л я е тся очерчивание полей сле­ ва и срезание их н ож н и ц ам и справа: «П иш и только от моей красной ли н и и ». На правую р у к у ребенка п овяж ите красную ш ерстяную н итку. У к азы в ая н ап равл ен и я, дублируйте их н а ­ зван и я реальны м и предметами (налево - к окну, направо - к двери). Отдельно следует остановиться н а особенностях усво­ ен и я орф ограф ических п равил детьм и с зад ерж кой п сихичес­ кого разви ти я. П равило надо запом нить, в правиле говорится о том, чего н ел ьзя потрогать рукам и. Это сразу затрудняет работу над ним. Д аж е если ребенок запом нил п равило, он с трудом распространяет его на слова, не указан н ы е в п ри м е­ рах, особенно редко употребляем ы е (сорняки, благодарил) .

П равило со временем воспроизводится в укороченном виде, упрощ ается за счет п ропуска отдельны х компонентов. Ч асто п равила уподобляю тся друг другу. Т ак, зн ая, что предлоги с им енам и п ри л агател ьн ы м и и сущ ествительны м и п иш утся раздельно, дети с наруш енны м и нтеллектом начинаю т п и ­ сать раздельно п ри ставку и корень слова («на грады », «в ста­ неш ь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового п равила, п ока не автом атизировано ранее изученное. И зучая новое п равило, п овторять выученное в прош лом. П остоянно и скать новы е п рим еры, иллю стрирую щ ие правило. С колько повторений, столько новы х прим еров. И не опускать руки, если, «отбарабанив» правило про сущ ествительное и предлог, ребенок старательно пиш ет: «ш и рокая у лица». Ведь пока «улица» и «у лица» д л я него соверш енно одинаковы е слова .

Отметим трудности чтения к ак деятельности, характерны е именно для детей с задерж кой психического развития. Ребенок долго не мож ет осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучиваю т буквы ради самих букв, не осознавая, д ля чего они это делают и к а ­ кое мощное «оружие» дарит им учитель. К ак только ребенок поймет, что читать буквы значит заставлять звучать слово, слы ш ать его, представлять прочитанное - происходит качест­ венный скачок в формировании читателя. Нарушение мотива­ ции деятельности у ребенка с задерж кой психического развития иногда сводит усилия учителя на нет. У ченик не хочет читать П редотвращ ение школьной неуспеш ное^ у детей с задержкой психического развитая ии за каки е награды. Здесь важ но дать понять родителям, что ребенок улавливает не родительские призы вы: «Читай!!!!», а об­ раз ж и зн и родителей. Если в доме нет кн и г, которые читаю тся постоянно, если на тумбочке, стоящ ей рядом с кроватью, нет ни книги, ни ж урнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читаю т вслух - ребенок становится рядовым пользователем компью терных игр .

К ак сделать чтение ж елан н ы м процессом? Н ай ти ж у р н а ­ лы, к н и ги, чтение которы х будет интересно маме и ребенку .

Ч итать л ёгки е, зан и м ательн ы е тексты вместе с мам ой вслух .

Н априм ер, тексты М.В. Беденко и А.Н. Савельева «Б л и ц к он ­ троль скорости чтен ия и п он и м ан и я текста» (сборник текстов д л я 1, 2, 3 классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не сам ы й главны й п оказател ь. Главное - п онять смысл текста, д л я чего ребенку п редлагается ответить на кон трол ь­ ные вопросы. Т ак ж е рекомендуем и н теракти вн ы е тексты по м етодике С.А. С ущ евской4. Это тексты с «дырками»* тексты с «хвостами», тексты с «п ряткам и », тек сты «ш иворот-навы во­ рот». П омимо интересны х зад ан и й к аж д ы й текст сопровож ­ дает серия последовательны х сю ж етны х кар ти н о к, с которы ­ м и надо активно действовать .

15. Д ействовать активно - это зн ачит действовать осм ы с­ ленно. Осмысление действия - л у ч ш и й прием д л я п они м а­ н и я, д л я р азви ти я м ы ш лен и я, д л я овладен ия новы м и зн ан и ­ ям и. М ы слительны е операции ан ал и за, синтеза, обобщ ения, сравнения у детей с зад ерж кой психического р азв и ти я ф ор­ м ирую тся в условиях неполноценного чувственного п озна­ н и я, речевого недоразвития, ограниченной п ракти ч еской де­ ятельности, поэтому их м ы слительны е операции зам едленно развиваю тся и обладают своеобразны ми чертами .

Н едостатки речи у детей с н аруш енн ы м и нтеллектом за ­ трудняю т возмож ности в ы явл ен и я сущ ности яв л ен и й и с в я ­ зей м еж ду ним и, что наиболее отчетливо п р о яв л яется в недоразвитии вербально-логического м ы ш л ен и я. Т ак, при анализе строения объекта дети с зад ерж кой психического разви ти я вы деляю т гораздо м еньш е частей (признаков), чем надо д л я полноценного его воспроизведения, оп исан ия. Не вы деляю т нерезко очерченны е части и л и части, мало отл и ­ чаю щ иеся по цвету от соседних частей; ребенок не м ож ет в ы ­ делить главны е и второстепенные части, рассм атривает объ­ ект беспорядочно, не п ри д ерж и ваясь определенного плана .

Следствие такого ан ал и за - неполноценность си н теза, кото­ р ая п р о яв л яется в том, что, в ы д ел яя части объектов, дети не л Сущевская СЛ. Тексты с дырками и хвостами / / Учебно-методическое пособие. - М.: Гелиос, 2009 .

Преодоление школьной неуспеш ности у детей с ограниченными возможностями здоровья...___________________

только не упом инаю т о св язях м еж ду этим и частям и, но и не отмечаю т их соседства, последовательности располож ения .

Н аучить рассм атривать предмет м ож но, орган и зуя рассм ат­ ривание с помощ ью внеш ней речи учителя или рисуночного п лан а оп исан ия. Вопрос к ребенку, задан н ы й в общ ей форме, недостаточно побуж дает учен ика к детальному и всесторон­ нем у ан ал и зу объекта. Больш ую роль д ля обогащ ения а н а­ л и за играю т вопросы, побуж даю щ ие учеников рассм атривать предметы с точки зрен и я их п рактического использования .

Сравнение двух предметов в качестве обязательного усло­ ви я требует особым образом упорядоченного соотносительно­ го ан ал и за, то есть последовательного вы деления и сопостав­ л ен и я соответственных признаков каж дого из сравниваемы х предметов. Ребенок с задерж кой психического разви тия не вовлекает в сравнение оба сопоставляемы х объекта, соскаль­ зы вает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имею щ их резкие отли ­ ч и я по цвету, форме, м атериалу (чаш ка красн ая пластмассо­ вая с маленькой ручкой и ч аш к а белая, ф аянсовая с большой ручкой). У чите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только р азли чи я, но и общие черты, сходство (из чаш ек пьют;

и красн ая, и белая ч аш к а относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами .

Д аж е при поступлении в ш колу дети с зад ерж кой п си ­ хического разви ти я ещ е могут допустить ош ибку при к л а с ­ сиф икации изображ ений предметов. Н апример, к карти н ке с изображ ением ботинок полож ить карти н ку с изображ ением сапож ной щ етки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно вы делить главны й призн ак обобщ ения, вы раж аю щ ий ­ ся обобщающим словом (обувь, насекомы е, дикие ж ивотны е) .

Но, научивш ись вы делять ведущ ий п ризн ак обобщения, дети с задерж кой психического развития затрудняю тся в группиров­ ке объектов по новому основанию. Н апример, при исклю чении четвертого лиш него в ряду трех ф руктов и одного овощ а ребе­ нок способен исклю чить овощ, но в ряду трех круглы х фруктов не мож ет исклю чить четвертый овальны й фрукт .

Трудности установления причинно-следственных связей и их речевою оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задерж кой психического развития разм ы ш лять, думать.

Абсолютно бесполезно обращение к ре­ бенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучш е говорить:

«Думай, к а к я ». И проговаривать вслух способ реш ения задачи .

Проговаривать столько, сколько надо конкретном у ребенку .

П си х о л о го -п е д а го т ч к ко е сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и.. .

16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе дол ж ­ но стать воспитание .

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психичес­ кого развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятель­ ности. Добрые слова pi справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию поло­ жительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающ ими. Детям нра­ вится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной ж изни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено .

Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях .

Волевая активность, возникающая в процессе произволь­ ной деятельности (труд, участие в работе кружков, спортив­ ных секций) в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необхо­ димы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, при­ вить ему желание быть полезным, нужным окружающим .

Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адапти­ роваться к требованиям общеобразовательной школы .

Психолого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения Когда говорят о различных типах дисгармонического раз­ вития личности, о степени отклонения личности от нормаль­ ного развития, речь идет о патологических типах характера .

Характер определяется как совокупность устойчивых ин­ дивидуальных особенностей личности, проявляющихся в д е­ П р е о д о л е н и е ш кольной не у сп е ш н о е ™ у детей с огранич енн ы м и в о зм о ж н о ст я м и.. .

ятельности, и является результатом взаим одействия тем п е­ рамента человека и условий воспитания. В аж но осознавать, что, формируясь на базе основных свойств темперамента, характер однозначно им не предопределяется. Сущ ественный вклад вносит воспитание и форм ирую щ ийся под его влияни­ ем уровень морального, интеллектуального, эстетического развития человека .

Суть различий м еж ду характером и личностью хорош о сформулирована Ю.Б. Гиппенрейтер: «...черты характера отраж аю т то, как действует человек, а черты личности - то, ради чего он действует.

При этом очевидно, что способы пове­ ден ия и направленность личности относительно независимы:

применяя одни и те ж е способы, м ож но добиваться разны х целей и, наоборот, устремляться к одной и той ж е цели р аз­ ными способам и» .

Х арактер, его тип самым непосредственны м образом обусловливает успеш ность соц и ал и зац и и, вы раж аю щ ейся в различны х форм ах социально-психологической адаптации, вплоть до ее патогенны х форм .

Все попы тки построения типологии характеров, возникав­ ш ие на стыке психологии и психиатрии, в своей основе им ели следую щ ие общ ие идеи:

-ф о р м и р у я сь на протяж ении онтогенеза ребенка, хар ак­ тер приобретает все больш ую устойчивость в своих чер­ тах и поведенческих проявлениях;

- отдельны е черты характера образую т устойчивые сочета­ ния, которые определяю т психологические типы лю дей .

Вы раж енность характера м ож ет быть различной: это м о­ ж ет быть средний, или «нормальный», характер, вы раж ен­ ный, или акцентуированны й, и патологический. П оследний, являясь причиной серьезны х трудностей социально-психоло­ гической адаптации, находится под пристальным вниманием не только психологов, но и психиатров и носит название психопатия .

Выделяют три основных признака психопатии:

-т о т а л ь н о с т ь п атол оги ч еск и х черт, т.е. их оди нак овое при сутствие во в сех сф ер ах ж и зн ед ея тел ь н о ст и ч ел о­ века;

-о тн оси тел ь н ая стабильность во времени: малая подвер­ ж енность изм енениям на протяж ении ж изни человека;

-с о ц и а л ь н а я дезадаптация человека .

Говоря словами П. Б. Г анн уш к ин а, п си хоп ати я п р ед ­ ставляет собой так и е аном али и хар ак тер а, которы е «опр е­ дел яю т весь п си х и ч еск и й обл и к и н ди в и дуум а, наклады ва­ ют на весь его душ евн ы й ск лад свой властны й отп еч ат ок.. .

___________ Психолого-педагогическое со п р о в о ж д е н и е детей и п о д р о стк о в с эм оци ональн ы м и р а сст р о й ств а м и.. .

в течен ие ж и зн и не подвергаю тся ск оль-н и будь р езк и м и зм ен ен и я м и «меш аю т» п р и способиться к ок р уж аю щ ей ср ед е». По в едущ и м п р оя в лен и я м, основанны м на ти пах нервной си стем ы, различаю т сл ед у ю щ и е группы п с и х о п а ­ тий (О. В. К ербиков) .

В о зб у д и м ы е - для них характерна высокая возбудимость, сочетаю щ аяся с вы раженной экстравертированностью, п одоз­ рительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью .

В поведении склонны к ж естокости, мстительности, крайне требовательны к окруж аю щ им. П оведенческий ролевой р е­ пертуар достаточно скуден .

Н еус т о й ч и в ы е - им свойственна повы ш енная эм оц и о­ нальная неустойчивость, нестойкие интересы и привязан­ ности. Чувства, достигая больш ой интенсивности, склонны к быстрому угасанию. Обладают повы ш енной внуш аемостью, склонны к фантазированию и нереалистической, основанной на эм оц и я х, оценке событий .

Т о р м о з и м ы е ( а ст ен и ч еск и е) - характеризую тся повы ­ ш енной утомляемостью и истощ аемостью, общ ей вялостью .

Впечатлительны, ранимы, нереш ительны, мнительны, оби д­ чивы. В общ ении уступчивы, не стремятся к отстаиванию своей позиц ии. Особенно больш ой диском форт испытывают при общ ении с малознакомы ми лю дьм и, плохо привы кают к новому коллективу .

П си х а ст ен и ч еск и е - дл я н и х характерно сочетание черт астенической личности с повыш енной склонностью к сам о­ анализу и самобичеванию. П остоянно испытывают разнооб­ разные страхи, сомнения относительно принятия реш ения, в связи с возлож енной на них ответственностью. Склонны к созданию различны х ритуалов в поведении, боятся любых изменений .

Ш и зо и д н ы е - им свойственны патологическая зам к н у­ тость, слабость эм оциональны х привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаж ивании неф ор­ мального общ ения. В формальном общ ении более продуктив­ ны, следуя предписанной роли .

М озаичны е - представляют собой сочетание нескольких .

В подростковом возрасте, когда характер ещ е не приобрел своей окончательной системы черт, целесообразно говорить об «акцентуациях» характера. А к цен туац ия (от лат. accen tu s Ударение) представляет собой наличие вы раж енны х черт того йли иного характера. Это хотя и крайний, но вариант «нор­ мального» характера. В случае акцентуаций перечисленны е выше три признака психопатии могут отсутствовать полноС 1ю, а если они присутствуют, то по отдельности. В отношеТ Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными во зм о ж ностям и. .

н ии детей до 12 л ет в специальной психологии не п ри н ято ис­ пользовать терм ин «акцентуаци я х арактера», а используется зам ещ аю щ ий терм ин «трудный характер» .

В М К Б-10 данны е наруш ени я представлены в рубрике «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, н а­ чинаю щ иеся обычно в детском возрасте» (F90 —F98) .

Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения При разработке данных рекомендаций мы опирались на клас­ сификацию типов психопатий и акцентуаций характера подрост­ кового возраста, разработанную А. Личко5 .

Г иперт им ны й т ип Основная черта этого ти п а - постоянное пребы вание в хо­ рош ем настроении, л и ш ь и зред ка омрачаемое вспы ш кам и агрессии в ответ н а противодействие окруж аю щ и х, а тем бо­ лее при их стрем лении круто подавить ж е л а н и я и н ам ерения подростка, подчинить его своей воле .

Д ля них хар актерн ы вы сокая контактность, словоохот­ ливость, о ж и влен н ая ж е сти к у л я ц и я. Гипертимы д ви ж и м ы ж аж д о й деятельн ости, общ ения, впечатлени й и развлечений .

Часто проявляю т тенденции к лидерству, что п одкрепляется обычно н аличием орган и заторских способностей. Кроме того, гипертим ы весьма и ни ц и ати вн ы и оптим истичны .

В кон ф ли ктн ы е отнош ения вступаю т л иш ь в условиях ж естко й дисци п лин ы, монотонной деятельности, вы н уж д ен ­ ного одиночества .

Самый л учш ий способ н ей трал и зац и и гипертим а на уро­ к а х - вклю чение его в интересную и доступную д л я него деятельность. Е щ е лучш е, если эта деятельность с оттен­ ком лидерства: ф изорг, бригадир, лаборан т-ки н ом ехани к и т.д. Эту деятельность необходимо строить под конкретного п одростка-гипертим а, уч и ты вая его и н тел лект, способности, склонности и др .

В то ж е в р ем я они м огут бы ть а к ти в н ы м и п ом ощ н и кам и у ч и т е л я, л и д ер а м и в п одростковы х к о л л е к т и в а х, о р ган и ­ зато р ам и н у ж н ы х, п о л езн ы х д ел. В есьм а о тзы вч и вы на д о бр о ж ел ател ьн ое, у в аж и тел ь н о е отн ош ен и е со стороны педагога .

ь Сводная таблица рекомендаций по взаимодействию с данной категорией детей и подростков представлена в приложении .

–  –  –

Ц иклоидны й т ип Г л авн ая особенность - периодическое (с ф азой от несколь­ ки х недель до н ескольки х м есяцев) колебание настроения и ж и зн ен ного тонуса. В период подъема циклои дн ы м под­ росткам п рисущ и черты гипертим ного ти па. Затем н аступает период спада настроения, резко п адает контактность, подрос­ ток станови тся немногословны м, пессим истичны м. Н ачинает тяго ти ться ш ум ны м общ еством, хотя в кон ф ли кты вступает редко. Забрасы ваю тся п реж н и е увлечени я, теряется интерес к п ри к лю ч ен и ям, поиску. П адает аппетит, возм ож ны п рояв­ л ен и я бессонницы, а днем, наоборот, - сонливость. М елкие неприятности и неудачи, которы е учащ аю тся и з-за падения работоспособности, п ереж иваю тся кр ай н е тяж ел о. Н а зам е­ ч ан и я и у коры подростки-циклоиды могут ответить р азд р а­ ж ением, д аж е грубостью и гневом, но при этом в глубине душ и ещ е больш е впадаю т в уны ние .

Весьма у язви м ы п одростки-циклоиды к коренной ломке ж изненного стереотипа (смена места ж ительства и учебы, потеря друзей и б ли зких). С ерьезные неудачи и н арек ан и я окруж аю щ и х могут углубить субдепрессивное состояние или вы звать острую аф ф ективную реакц ию с возм ож ны м и попы т­ кам и к самоубийству .

О п ти м альная п озиц и я б л и зк и х и педагогов по отнош ению к подростку, н аходящ ем уся в субдепрессивной ф азе - нена­ вязч и в ая забота и вним ание (при этом категори чески про­ тивопоказаны расспросы типа: «Ну почему у тебя такое пло­ хое настроение?»). По возм ож ности необходимо ум еньш ить в этот период различны е требования к подростку. Д л я него очень в аж н а в так о й момент возм ож ность теплого к о н так та со зн ачим ы м д л я него человеком: родителям и, другом, лю ­ бимым человеком .

Л абильны й т ип Г л авн ая черта этого ти па - к р а й н я я изм енчивость настро­ ения его представителей. В той и ли иной степени это явлен и е присущ е всем подросткам, поэтому о н али чи и ак ц ен туац и и данного ти п а мож но говорить л и ш ь тогда, когда настроение м еняется сли ш ком уж круто, а поводы д л я этих перемен ничтож ны. Кем-то невзначай сказан н ое нелестное слово, не­ приветливы й взгл яд случайного собеседника, оторвавш аяся пуговица - подобные собы тия способны погрузить' подростпа - п редстави теля лабильного ти п а — в уны лое и мрачное Располож ение духа, довести до слез. И, наоборот, м алозн ач и ­ тельны е, но п р и ятн ы е вещ и (скаж ем, обы кновенны й ком плиент) сУЩественно улучш аю т настроение такого подростка .

3*12SS П реодоление школьной н е у те ш н о с ти у дегей с ограниченными возм ож ностям и. .

Часты е перем ены настроения сочетаю тся со значительной глубиной их п ер еж и в ан и я. От н астроения данного момента зави сят и сам очувствие, и аппетит, и трудоспособность, и ж е ­ лан и е побыть одному и ли устрем иться в ш умную ком панию .

Т ак ж е м еняется и отнош ение к будущ ему - оно то оп тим ис­ тично, то, наоборот, уны лое и ли д аж е мрачное .

На фоне колебаний н астроения возм ож ны мимолетны е кон ф ли кты со сверстни кам и и взрослы м и, кратковрем енны е аф ф ективны е всп ы ш ки, но затем следую т быстрое р аскаян и е и поиск путей п рим ирени я .

Х отя иногда лабильн ы е подростки к а ж у тся легком ы слен ­ ны м и, на самом д еле в больш инстве случаев они способны на глубокую и искренню ю привязан ность к родны м, д р у зь ­ ям, лю бимы м. В то ж е врем я они чрезвы чайно отзы вчивы на доброту, мож но д аж е ск азать, что они откл и каю тся на поним ание, поддерж ку и доброту и тян утся к их источнику, к а к подсолнечник - к солнечному свету. И ногда достаточно непродолж ительного, но доверительного, ободряю щ его, л а с ­ кового разговора, чтобы вдохнуть новы е силы в «опустивш его руки» лабильного подростка. Н а заботу о себе он ответит бла­ годарностью и исполнительностью .

Если педагог хочет сделать свое воздействие на л аб и л ьн о ­ го подростка более эф ф екти вн ы м, он д олж ен забы ть об у п ­ р ек ах и н а к а з а н и я х, действовать и склю чительн о добротой и лаской .

А ст е н о -н е в р о т и ч е с к и й т и п (за с т р е в а ю щ и й ) Г лавны м и чертам и астено-невротического ти па яв л яю тся п овы ш енная п си хи ч еская и ф и зи ч еская утомляемость, р а з­ д раж и тельность, сниж ение фона настроени я. У томляемость особенно п р о явл яется при умственны х зан я ти я х. У меренны е ф изические н агрузки п ереносятся лучш е, однако ф и зические н ап р яж ен и я, н ап рим ер обстановка спортивны х соревнова­ ний, оказы ваю тся невы носимы ми. Р аздраж и тельн ость более всего сходна с аф ф екти вны м и всп ы ш кам и при отчетливо прослеж иваем ом н арастан ии раздраж ительн ости в моменты утом ления .

Н акопивш ееся раздраж ен ие по ничтож ном у поводу легко и зли вается н а о круж аю щ и х, порою случайно попавш их «под горячую р уку», и столь ж е л егко см еняется раскаян и ем и д аж е слезам и. В данном случае аф ф ект - всегда проявление слабости. И менно ослабленность порож дает повы ш енную воз­ будимость, однако, вспы лив, астено-невротик быстро теряет силы. Он «заводится с полуоборота», не ориентируясь в си ту­ ации: сосед по парте, толкнув его, сидит с невинны м видом, в ___________Гкихолого-педагогическое соп ровождение детей и подростков с эмоциональными расстрой ствам и.. .

ответ он с кр и ко м обиды ударяет его к н и ж к о й и, оказавш и сь во всем виноваты м, п лачет за дверью. П едагог д олж ен знать, что, обнаруж ив эти «особенности» астено-невротика, другие учен ики могут часто провоциррвать его н а подобные р еакц и и, дабы н аруш и ть ход у рока. Н аказы вать в этой си туац и и «без вины виноватого» - зн ачит, п оды гры вать провокаторам .

Склонность к и похондризации так ж е ти п и ч н ая черта астено-невротиков. Они вним ательно п рислуш иваю тся к своим телесны м ощ ущ ениям, «улавливаю т» м алейш ее недомога­ н ие, охотно л ечатся, уклад ы ваю тся в постель, подвергаю тся осмотрам и обследованиям. Наиболее часто их беспокоят боли (естественно, психогенного характера) в области сердца и головы .

У астено-невротиков, к а к п равило, зам етны суточны е «ц и к­ лы бодрости и истощ енности». Д л я интенсивной учебной р а ­ боты с астено-невротикам и педагог долж ен, по возм ож ности, использовать их лучш ие периоды - это второй, трети й урок, н ачало и середина недели, п ервая п оловина четверти (особен­ но м учительн а д л я так и х подростков тр етья четверть) .

Н еобходимо старательно вуали ровать больш инство про­ махов и неудач подростка, если они явн о возникаю т на фоне и стощ ени я. И, наоборот, ум ело акценти ровать вним ание на его усп ехах. Не лиш ни м будет пом нить, что астено-невротики крайн е болезненно реагирую т на ш утк у в свой адрес, от кого бы она ни исходила .

С ен си т и вн ы й т и н (т ревож ны й) Это п реж де всего чрезвы чайно вы со кая впечатлительность, к которой позднее присоединяется резко вы раж ен н ое чувство собственной неполноценности .

Ш ко л а пугает так и х детей скоплением сверстников, ш у ­ мом, возней и д р акам и на перем енах, но, п ривы кн ув к одному классу и д аж е страдая от н екоторы х соучеников, они край н е неохотно переходят в другой ко л л ек ти в. У чатся обычно ста р а­ тельно, но очень страш атся всякого рода п роверок, кон трол ь­ ны х, экзам енов. Н ередко стесняю тся отвечать перед классом, боясь сбиться, вы звать смех и л и, наоборот, отвечаю т м еньш е того, что знаю т, дабы не прослы ть среди сверстников в ы скоч ­ кой и ли чрезмерно п ри л еж н ы м учеником .

К онтактность н и ж е среднего уровня, предпочитаю т у зки й к р у г друзей. Редко кон ф ли ктую т, п оскольку обычно зан и м а­ ют пассивную позицию ; обиды х р ан я т в себе, ал ьтр у и сти ч ­ ны, сострадательны, умеют радоваться чуж и м удачам. Ч у в с­ тво долга дополняется исполнительностью. О днако к р а й н я я чувствительность гран и чи т со слезливостью, что м ож ет проз* П реодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

воцировать н ап ад ки в их адрес со стороны невоспитанны х и ли разд раж и тельн ы х лю дей .

К опеке старш их относятся терпим о и даж е охотно ей п од ­ ч ин яю тся. Поэтому часто слы вут «домаш ними детьм и» .

С верстники нередко уж асаю т их грубостью, ж естокостью, циничностью. У себя они т а к ж е н аход ят множ ество недо­ статков, но это недостатки совсем другого рода - в основном связан ны е со слабостью воли .

Они и щ у т сам оутверж ден и я именно там, где чувствую т свою неполноценность. Д евочки стрем ятся п оказать свою в е­ селость и общ ительность. Робкие и стеснительны е м альч и к и натяги ваю т на себя л и ч и н у развязности и заносчивости, п ы ­ таю тся продемонстрировать свою энергию и волю .

О днако если п ед агогу уд астся устан ови ть с та к и м п одрос­ тко м д о вер и тел ьн ы й к о н т а к т, то за м аской «все нипочем »

о б н ар у ж и вается ж и з н ь, п о л н а я сам оукоров и сам об и ч е­ в а н и я. Н аиболее р ан и м ы сен си ти вн ы е подростки в сфере взаи м о о тн о ш ен и й с о к р у ж аю щ и м и. Н еперен оси м ой д л я н и х о к а зы в ае тся с и ту а ц и я, где они стан о в ятся об ъектом н асм еш ек и л и п о д о зр ен и я в н еб лагови д н ы х п о сту п к ах, ко гд а их подвергаю т н есп равед л и вы м об ви н ен и ям и т.п .

Это м ож ет т о л к н у ть так о го п од ростка на острую аф ф е к ­ ти вн ую р е а к ц и ю, к о н ф л и к т, спровоцировать депрессию или даж е попы тку самоубийства .

Т рево ж но -п едант ический т и п (п е д а н т и ч н ы й ) Г лавны ми чертам и этого ти п а в подростковом возрасте я в ­ ляю тся нереш ительность, тр ев о ж н ая м нительность и любовь к сам оан али зу и, н акон ец, легкость возни кн овен и я н ав язч и ­ вых страхов, опасений, действий, м ы слей, представлений .

Страхи и опасения тревожно-педантичного подростка ц ел и ­ ком адресую тся к возмож ному, хотя и маловероятному, в его будущем: к а к бы не случилось чего-то ужасного и непоправи­ мого, к а к бы не произош ло непредвиденного несчастья с ним самим, а ещ е страш нее - с теми бли зким и, к которы м он обна­ руж ивает страстную, почти патологическую привязанность .

Особенно ярк о вы ступает тревога за м ать - к а к бы она не заболела и ли не ум ерла, к а к бы с ней не случился несчастны й случай. Д аж е небольш ую зад ерж ку при возвращ ении матери с работы подросток переносит тяж ело .

П сихологической защ итой от постоянной тревоги за буду­ щ ее становятся специально придум анны е прим еты и ри ту­ алы : ж есты, зак л и н ан и я, целы е поведенческие ком плексы (наприм ер, и д я в ш колу, обходить все л ю ки, чтобы «не п ро­ вали ться при ответе» и т.д.) .

Псш олого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и.. .

Д ругой формой «защ иты » бы вает особо вы работанны й ф орм ализм и педантизм («если все предусмотреть и много­ кратно перепроверить, то ничего плохого не случится»), В сякий сам остоятельны й выбор, к а к бы м алозн ачи м он ни был, м ож ет стать предметом д олги х и м учительн ы х колеба­ ний. Однако уж е принятое реш ение тревож но-педантические подростки д олж ны немедленно исполнить, ж д ать они не ум е­ ют, п р о яв л яя удивительную нетерпеливость .

Н ереш и тельность часто п риводит к н еож и д ан н ой сам о ­ уверенности, б езап елляц и онн ости в су ж д е н и ях, у тр и р о в а н ­ ной реш ительн ости и скороп али тельн ости дей стви й к а к раз в тех си т у ац и я х, когда требуется осм отрительность и осторож ность .

Ч асто допускаем ая п едагоги ческая о ш и б ка в отнош ении подростков тревож но-педантического ти п а - поручение им дел, требую щ их общ ения и и н и ц и ати в ы. Т ен ден ци я давать такие поручения провоцируется тем обстоятельством, что если эти подростки не прибегаю т к гиперком п еп саци и, то обычно восприним аю тся к а к очень послуш ны е и и сп ол н и ­ тельны е у чен ики. Поэтому педагог в п рин ц ип е д олж ен и з ­ бегать делегировать ответственность ак куратн ом у тр ев о ж ­ но-педантичному подростку, п оскольку это м ож ет вы звать у него нервно-психический сры в, усиление депрессивной си м п том атики. Х отя в услови ях спокойной, разм еренной р а­ боты, четко реглам ентированной, не требую щ ей и ни ц и ати вы и многочисленны х кон тактов, так о й подросток чувствует себя, к а к п равило, хорошо .

Т ревож но-педантическом у ти п у не свойственна (за и с­ клю чением редки х случаев ги перком пенсации) склонность к н аруш ени ям п равил, законов, норм поведения, курению, употреблению алкоголя, сексуальн ы м эксцессам, побегам из дому, суицидам .

Д л я сгл аж и в ан и я акцентуи рован ны х черт данного ти па педагогам и родителям мож но пореком ендовать, п реж де все­ го, постоянно п ридерж иваться оптим истического сти л я об­ щ ен и я с подростком, избегать методов н а к а за н и я и зап уги ва­ н и я, ш ире п р акти ко вать поощ рение и поддерж ку п роявлен ий активности и самостоятельности. Особенно ж ел ател ьн ы час­ ты е п роявлен ия доброж елательности со стороны б ли зк и х и учителей .

И н т р о в е р т и р о в а н п ы й т и п (д и с т и м н ы й ) Н аиболее сущ ественны м и чертам и данного ти п а сч и та­ ются зам кнутость, отгорож енность от окруж аю щ его м ира, неспособность или н еж елани е устанавли вать к о н так т, сн и ­ Преодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

ж ен н ая потребность в общ ении; характерн о так ж е сочетание противоречивы х черт в личности и поведении - холоднос­ ти и утонченной м нительности, уп рям ства и податливости, насторож енности и л егковери я, ап атичной бездеятельности и напористой целеустрем ленности, зам кнутости и внезапной, неож иданной назойливости. Сущ ественной особенностью я в ­ ляется так ж е недостаток эм патии (способности к соп ереж и ва­ нию) в м еж личн остн ы х отнош ениях .

Иногда духовное одиночество д аж е не тяготи т интровертироваиного ак ц ен туата, которы й ж и в ет в своем мире, своими необы чны ми д ля других интересам и и склонностям и, отно­ сясь со снисходительностью, пренебреж ением или явной не­ п риязнью ко всему, что наполняет ж и зн ь других подростков .

Тем не менее так и е подростки чащ е сам и страдаю т от своего одиночества, неспособности к общ ению, невозм ож ности н а й ­ ти себе друга .

Их поступки могут казаться ж естоки м и, но они связан ы с неумением «вчувствоваться» в страдани я других .

Н екоторы е их вы ходки действительно носят печать чуда­ чества, но соверш аю тся без цели п ривлечен ия к себе в н и м а­ н ия - протекаю т процессы внутри .

У грозу д л я и нтровертированны х акцентуатов п ред ставл я­ ет алкоголь, к котором у они иногда прибегаю т в небольш их д озах с целью «побороть застенчивость» и облегчить к о н та к ­ ты. Значительное место в ж и зн и и нтровертированны х ак ц е н ­ туатов зан и м аю т увлечения, которы е нередко отличаю тся постоянством и необычностью. Ч ащ е всего это и н тел лекту­ ально-эстетические хобби (чтение, моделирование, кон стру­ ирование, коллекционирование) .

Е сли такой подросток попадает в ситуацию, которая входит в противоречие с его внутренним и п рин ц ип ам и, то он м ож ет с завидной последовательностью и стойкостью отстаивать свою позицию (наприм ер, уйти с экзам ена, не согласивш ись с темой предлож енного сочинения) .

Особенно бурно они реагирую т на неумелы е, грубые по­ п ы тки взрослы х п рони кн уть в их внутренний м ир, «влезть в душ у» .

В о зб у д и м ы й т и п Главны м и чертам и этого ти п а яв л яю тс я склонность к дис­ фории (пониж енном у настроению с раздраж ительностью, о з­ лобленностью, м рачностью, склонностью к агрессии) и тесно связан ной с ней аф ф ективной взры вчатостью. Х арактерна т а к ж е н ап ряж енн ость и нстин кти вной сферы, достигаю щ ая в отдельны х сл у ч аях аном алии влечений .

Гкихо ло го-педаго тч еско е сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и.. .

Аффективные разряды могут быть следствием дисфории подростки в этих состояниях сами могут искать повод для скандала. Но аффект может быть вызван и теми конфлик­ тами, которые легко возникают у возбудимых подростков вследствие их властности, стремления к подавлению сверс­ тников, неуступчивости, жестокости и себялюбия .

Повод д л я гнева мож ет бы ть н ичтож ен, но он всегда соп ря­ ж ен хотя бы с н езначительны м ущ ем лен ием прав и интересов возбудимого подростка. П ри беспрепятственном разви тии аф ф екта бросается в глаза безудерж н ая ярость - угрозы, ц и ­ н ичн ая брань, ж естоки е нобои, безразли чи е к слабости и бес­ помощ ности п ротивн ика и неспособность учесть превосходя­ щую силу, В аф ф екте очень яр к о п роявл яется вегетативны й компонент: побледнение или покраснение л и ц а, вы ступает пот, н ап рягаю тся и дрож ат м ы ш ц ы л иц а, уси ли вается слю ­ ноотделение и т.д .

О тнош ения с объектом влю бленности почти всегда о к р а ­ ш ены м рачн ы м и тонами ревности, с часты м и кон ф л и ктам и и д р акам и с реальны м и или м н и м ы м и соперникам и .

К ак п равило, к подростковому возрасту у возбудимы х де­ тей происходит падение м оти вац ии к учебной деятельности, что, тем не менее, часто сочетается с довольно вы соким и «пре­ тензиям и» к своим оценкам. Вообще, ко всему «своему» они чащ е всего относятся с педантичной аккуратностью (в том числе и к своему здоровью, что удерж и вает их от употреб­ л ен и я «вредных» токсически х и д у р м ан ящ и х вещ еств, хотя к алкоголю они прибегаю т довольно часто, «для п одн яти я настроения») .

В озбудимый подросток н ачин ает бороться за «благополуч­ ные оценки» сам ы м и разны м и способами: от заи ск и в ан и я перед учителем до яростны х, тяж ел ы х кон ф ли ктов с ним .

В этих условиях педагогу необходимо, с одной стороны, постараться дать возмож ность возбудимому подростку дейс­ твительно «заработать» хорош ую оц ен ку (реал и зуя принцип диф ф еренциации в обучении), а с другой стороны - добро­ ж елательно и доказательно аргум ентировать вы ставление подростку той или иной оц ен ки .

Очень важ н о так ж е вообще не провоцировать к о н ф л и к ­ ты, уч и ты вая, в частности, легкую эм оциональную за р а ж а е ­ мость возбудимы х подростков - ни в ш коле, ни дом а они не в состоянии сохранить безразличие и ли п рояви ть вы д ерж ку, причем не только в кон ф ли ктн ой, но и в п редкон ф ликтной си туац и и. Н а уроке спровоцировать аф ф ективную в сп ы ш ку у возбудимого подростка м ож ет, н ап рим ер, разд р аж и тел ьн ая, Н есдерж анная манера поведения уч и теля, грубость его речи Преодоление ш кольной н е сп е ш н о с ти у детей с ограниченными возможтостями (причем совсем не обязательно, чтобы это было адресовано именно возбудимому подростку) .

Одним и з способов коррекц ии поведения возбудимы х под­ ростков я в л я е тся ап ел л яц и я к их сознанию, ан али з и оценка и х поведения в процессе индивидуальной беседы. Р еч ь, ко­ нечно, не и дет о банальном «Ну разве ж так можно!». Т ак ая беседа д олж на п редставлять собой устны й, а иногда и п и сь­ м енны й, ком пром иссны й договор .

В о-первых, упор н уж но сделать на вред, которы й подросток приносит себе и ли своим б ли зк и м (если у него есть действи­ тельно зн ачим ы е д л я него бли зкие). Затем, п р о яв л яя и скрен ­ нюю заинтересованность проблем ами подростка, попы таться в совместном поиске вы брать из всех ком пром иссны х (то есть устраиваю щ их и других) способов реш ен ия проблемы так ой, которы й бы л бы д л я него наиболее прием лем ы м. У чи ты вая п рагм атизм подростков данной группы, таки е соглаш ения (при четком соблю дении их обеими сторонами) вполне реал ь­ ны и довольно действенны .

Очень важ но, чтобы в процессе беседы ученик играл актив­ ную роль, учился говорить о своих ощ ущ ениях, переж иваниях, проблемах, т а к к а к бедность речи, неспособность четко и аргу­ ментированно вы разить свою мы сль может провоцировать аф ­ фективны е вспы ш ки возбудимых в конф ликтны х ситуациях .

Д ем онст рат ивны й т ин Г лавны е черты этого типа: беспредельны й эгоцентризм, нен асы тн ая ж а ж д а в н и м ан и я к своей особе, восхищ ения и почи тан и я. Подростком предпочитается д аж е негодование и ли ненависть окруж аю щ и х в свой адрес, но только не б езраз­ личие и равнодуш ие по отнош ению к себе .

Все, что п ри ятн о, что направлено на приукраш и ван ие своей особы, дем онстративны й тип тщ ательно сохраняет и гипертрофирует; все, что имеет нейтральное, а тем более про­ тивополож ное значение, вы тесн яется из п ам яти и сознания .

Н еизм енно стрем ление добиваться д л я себя всевозм ож ны х льгот и послаблений за счет д ругих (семьи, одноклассников, коллег и т.д.). П оп ы тки его р еали зац и и идут по двум н ап рав­ лениям : во-первы х, п редприним аю тся ш аги с целью вы звать по отнош ению к своей персоне к а к мож но больше сим п ати и, у в аж ен и я, восхи щ ен и я и т.д.; во-вторы х, если не срабаты ва­ ет первы й способ, со стороны окруж аю щ и х стим улирую тся чувства сострадания и сочувствия .

На случай неудачи резервируется ещ е и третий путь - эп а­ таж, п аясн и ч ан ье, н аруш ен и я д и сц и п л и н ы, то есть п ри вл е­ чение к себе в н и м ан и я через негатив .

Психолого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и.. .

Описанны м п роявлен иям демонстративности часто сопутс­ твую т в ы со кая м и м и кр и я в поведении (в зависим ости от спец и ф ики среды - ш кола, ул и ц а, дом - подросток вы ступ а­ ет в весьма р азли чаю щ и хся ипостасях, в к л ю ч ая п атологи ­ ческую, направленную на п ри украш и ван и е своей персоны, лж ивость) .

О тнош ение к учебе у дем онстративны х подростков зависит от того, н асколько учебная деятельность способствует удов­ летворению ведущ ей установки дем онстративны х (добиться эф ф екта п р и зн ан и я, «блеснуть» тем и л и и ны м образом). Т ак, при развитом интеллекте успеваемость у так и х подростков чащ е всего хорош ая, но и зби рательп ая: лучш е по тем пред­ метам, которы е преподаю т уч и теля, сум евш ие установить хорош ие отнош ения с подростком (уделяю щ ие ему особое внимание), и наоборот, м асса проблем, вплоть до полной неуспеваемости, по предметам, с п реподавателям и которы х у демонстративного подростка не слож и ли сь ж елаем ы е для него отнош ения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практи чески всегда внеш ним и обстоятельствами) .

Если в учебе демонстративному подростку по тем или ины м п ричинам не удается вы дели ться, то он вы бирает иной способ п ривлечен ия вни м ани я к себе: бравада, п аясни чан ье, отклонения в поведении. У спеваемость в так и х сл у ч аях н ад а­ ет, наступает полное безразличие к учебе .

Очень часто демонстративны е подростки досаж даю т уч и ­ телям на уроках своей болтливостью, постоянны м и отвлече­ н и ям и, ш у тк ам и и т.д. В этой си туац и и хорош о себя зареко­ мендовал следую щ ий прием .

В начале педагог идет навстречу потребности дем онстра­ тивного подростка в повы ш енном вни м ани и : часто хвал и т его, делает в его адрес разного рода ней тральны е зам ечан ия, обращ ает к нему свой взгляд, подходит к нему, см отрит в тет­ радь и т.д. В результате подросток сразу ж е н ачинает лучш е себя вести, возрастает продуктивность его учебного труда, На втором этапе, когда закреп и ли сь п олож ительн ы е ре­ зультаты первого этапа, учитель обращ ает вним ание н а де­ монстративного подростка только тогда, когда его поведение и деятельность соответствуют ож и д ан и я м педагога, п одкреп ­ л я я тем самы м полож ительны е сдвиги в его поведений .

Н акон ец, на третьем этапе, когда полож ительны е тенден­ ции в поведении демонстративного подростка окончательно закреп или сь, педагог переходит к преры вистой схеме под­ креп л ен и я - обращ ает на него вни м ани е ли ш ь в ответ на проявл ен и я полож ительного поведения, постепенно у в ел и ­ ч ивая при этом интервалы м еж ду отдельны м и п одкреп ле­ Преодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и.. .

н и ям и. П остепенно, в результате постоянного подкрепления недемонстративного поведения и торм ож ен ия п роявлен ий демонстративного поведения, последнее угасает, подросток и зж и вает свою акцентуаци ю .

Д ругим методом м оди ф икац ии поведения дем онстратив­ ного подростка явл яю тся систем атические индивидуальны е беседы с ним, ф ормирую щ ие у него поним ание того, что н а ­ иболее надеж н ы м, устойчивы м способом привлечения вн и м а­ н и я о кр у ж аю щ и х, уваж ен и я и заботы с их стороны яв л яе тся социально ц ен н ая, полезн ая д л я д ругих деятельность. Это могут быть р азли чн ы е классн ы е и общ еш кольны е м еропри­ я т и я, д рам атический к р у ж о к, вы ставки, конкурсы и другие дела, где дем онстративны е подростки получат возмож ность действительно «блеснуть», и сп ользуя свои, часто н езау р яд ­ ные, зад атк и актерского исполнительства и литературного творчества .

Н е у с т о й ч и в ы й т и п ( э к за л ь т и р о в а н н ы й ) О сновная черта представителей этого ти па - патологичес­ к а я слабость воли. И х безволие преж де всего п роявл яется, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей, долга, дости ж ен и я целей, которы е ставят перед ним и родны е, старш ие, общество. Однако и в развлечен иях неустойчивы е подростки не обнаруж иваю т особой напористости, скорее, плы вут по течению, п р и м ы к ая к более активн ы м, и н и ц и а­ тивны м сверстникам .

С этим связаны отсутствие слож ной мотивации поступков, недостаточная способность тормозить свои влечения, удер­ ж аться от удовлетворения внезапно возникш его ж елан и я (если его осущ ествление не связано с каким и-либо трудностями) .

Кроме безвольности отмечается повы ш енная внуш аем ость неустойчивы х личностей, их нецелеустрем ленная к р и м и ­ нальность .

О тмечается, что социальное поведение неустойчивы х боль­ ше зависит от в л и я н и я окруж аю щ ей среды, чем от н и х сам их .

П сихи ческая неустойчивость (преж де всего волевая) я в л я е т ­ ся почвой, на которой нередко ф ормирую тся разли чн ы е в ар и ­ ан ты невротических расстройств, алкоголи зм, н арком ан и я .

У ребенка полностью отсутствует ж елан и е учиться. Только при непрестанном контроле, н ехотя, п одчиняясь давлению взрослы х, они вы п олн яю т полученны е зад ан и я, но постоянно стараю тся отлы ни вать от зан яти й .

Образцом д л я п одраж ан и я сл уж ат л иш ь те модели поведе­ н и я, которы е су л я т немедленные н аслаж ден и я, смену легки х впечатлений, развлечен ия .

Психол ого -пед аготчесхо е сопровож дение детей и подростков с эмоционал ьны ми расстрой ств ап х.. .

Д л я ко р р екц и и поведения экзальти рован н ы х подростков чрезвы чайно важ ен полны й контроль за и х поведением и деятельностью (преж де всего учебной), система разум но ор­ ганизованны х требований. Это д олж н а быть ц ел ая система контрольны х мер в ш кольн ы х зан я ти я х, в семье (проверка результативности учебы, совместный труд со взрослы м и), наполнение досуга неустойчивого подростка к р у ж ко в ы м и зан яти я м и и т.д .

Очень важ н о, чтобы уж есточение реж им ны х моментов сочеталось с искренней заинтересованностью взрослы х (педа­ гогов, родителей) в успехах учащ егося, происходило на фоне полож ительны х эм оциональны х кон тактов. Но к а к только контроль ослабевает, неустойчивы й подросток н ач и н ает стре­ миться в «подходящ ую ком панию » .

Д и а гн о с т и к а и к о р р е к ц и я э м о ц и о н а л ь н ы х р а сс т р о й ст в и н а р у ш е н и й п о вед ен и я у дет ей и подрост ков П атологический и акцентуи рован ны й х арактер ск л а д ы в а­ ются под вли ян и ем воспитания, соответственно необходимо к ак мож но раньш е установить возм ож ное нап равлен ие и с­ к аж ен и й в личностном и социальном разви тии. И м ея таки е данны е, следует организовать среду восп итани я и р азви ти я подростка так и м образом, чтобы бы ли учтены его слабые и сильны е стороны. Г лавная зад ача - обходя провоцирую щ ие ф акторы, нивелировать проявление слабы х сторон и путем целенаправленного воспитания уси ли ть сильны е стороны, им ею щ иеся у каж дого человека .

Д л я педагога основным методом в данном случае яв л яе тся изучение социальной ситуации разв и ти я подростка, наблю де­ ние за его п роявлениям и в разли чн ы х си ту ац и ях, требую щ их по разн ы м поводам социального взаим одействия с р азл и ч н ы ­ ми представителям и социум а (реш ение учебной задачи, ко н ­ ф л и ктн ая си туац и я, распределение обязанностей, игровое взаимодействие и т.д.) .

Не менее важ но использовать все данны е, которы е п ре­ доставляет опрос родителей и самого подростка, оцен ивая стиль семейного воспитания, его адекватность и ндивиду­ альны м и типологическим особенностям ребенка, а т а к ж е адекватность самого ребенка в разн ы х п роявлен и ях ж и зн е ­ деятельности. Целесообразно вклю чи ть в содерж ание опроса следую щ ие темы: раннее разви тие (вкл ю ч ая сом атическое и психологическое здоровье ребенка), наиболее тяж ел ы е со­ бы ти я, перенесенны е ребенком, и реакц и и на них; р еа к ц и я на смену обстановки и необходимое врем я ад ап тац и и к пей (поступление в детский сад, ш к о лу, изм енение состава семьи Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями.. .

и т.п.); отношения с различными социальными группами (сверстниками, близкими взрослыми, чужими взрослыми);

отношение к учебной деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы, значимость учебных дости­ ж ений и неудач); интересы, увлечения, планы на будущее, сексуальные проблемы, касаю щ иеся первых влюбленностей, связанных с ними переж иваний в аспекте оценки своей при­ влекательности .

Подобная беседа может разворачиваться только на фоне доверительного контакта с подростком. При отсутствии такого контакта не следует настаивать. Ж елательно отложить разговор и обследование, продумав его построение, на будущее .

Психологическое давление, оказываемое на подростка, может привести к ухудшению психического состояния и уг­ лублению дезадаптивных расстройств .

Необходимо быть очень внимательным ко всем поведен­ ческим проявлениям ребенка/подростка: контактности или замкнутости, эмоциональным проявлениям, вклю чая мими­ ку, жесты, преобладающий фон настроения и его изменения при затрагивании различны х тем .

При своевременном распознании предпосылок личностно­ го неблагополучия возможно предотвратить развитие психо­ патий (смягчить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, а такж е специфики социальной ситуации развития) .

Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяется значительная группа детей, у которых на первый план выходят расстройства в эмоционально-волевой сфере .

Д анная категория детей с расстройствами крайне многочис­ ленна и неоднородна. Основной особенностью эт их детей являет ся наруш ение и ли задержка в развит ии вы сш их со­ циализированны х форм поведения, предполагающ их вза и ­ модействие с другим человеком, учет его мыслей, чувст в, поведенческих реакций. При этом деятельность, не затраги­ вающая социального взаимодействия (интеллектуальная де­ ятельность, игры, конструирование и фантазирование и т.п.), может протекать на достаточно высоком уровне .

Разнообразие нарушений поведения у детей и подростков побудило к попыткам их систематизации. Наибольшую и з­ Дети с сицдронон раннего детского аутизма в системе общ его о б р а з о в а в вестность имеет М еждународная классиф икация болезней (10-й пересмотр - МКБ 10)” .

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) состав­ ляю т основную массу детей, имеющих наиболее тяж елы е, требующие специальной психолого-псдагогической, а иногда и медицинской помощи наруш ения в социально-личностном развитии .

А ут изм - это целый комплекс расстройств психического развития ребенка, который выражается нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, стереотипнос­ тью деятельности. Расстройство воздействует как на психичес­ кие функции (речь, интеллект), так и на восприятие мира .

Термин «аутизм» (от греческого autos - сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциа­ ций от данных опыта, игнорирование действительных отно­ шений ». Изначально аутизм рассматривался к а к особенность мыш ления шизофренических пациентов, характерной чер­ той которых является бегство от реальности и уход в себя .

Ш вейцарский психиатр JI. Каннер в 1943 г. впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской пси­ хиатрической практике, который он обозначил к а к ранний детский аутизм (РДА). Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с са­ мого рождения устанавливать отношения с окруж аю щ и­ ми людьми и правильно реагировать на внешние ситуации .

В Международной классификации психических болезней (М КБ-10) РДА отнесен в группу общих (первазивных) рас­ стройств психологического развития, объединяющих все от­ клонения и задерж ки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения на­ выков социально-бытового общения .

Рубрика общих первазивных расстройств вклю чает (по

МКБ-10):

- F84.0 Д етский аутизм .

-F 8 4.1 Атипичный аутизм .

- F 8 4.2 Синдром Ретта .

-F 8 4.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста .

-F 8 4.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с ум ­ ственной отсталостью и двигательными стереотипиями .

- F84.5 Синдром Аспергера .

6 Подробнее смотрите выдержку из МКБ-10, которая представлена в при­ ложении .

Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести Выделяют 4 группы развития детей с РДА, для каж дой из которых характерен свой способ отгораж ивания от внешнего мира:

1) полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно про­ явление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даж е близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек со­ прикосновения с окруж аю щ им миром, они могут игно­ рировать жизненно важные, витальные потребности, например голод. Очень тяж ело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов;

2) активное отвержение окружающей среды. Характеризу­ ется не как отрешённость, а к а к тщательная избиратель­ ность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма ж и з­ ни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более, чем другим, свойственно испытывать чувс­ тво страха, на которое они реагируют агрессивно, бывает, что агрессия принимает формы аутоагрессии (агрессии, направленной на себя). Несмотря на всю тяжесть различ­ ных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы к жизни, чем дети, относящиеся к 1-й группе;

3) захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укры ться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия имеют форму устойчивого повторения (стереотипичная форма) и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличны й характер, ребёнок может годами разговари­ вать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот ж е сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устраш ающ ий, агрессивный характер;

4) чрезвычайная трудность во взаимодействии с окруж аю ­ щей средой. Наиболее легкий вариант проявления РДА .

Основной чертой является повыш енная эмоциональная райимость, что проявляется в избегании отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду .

Некоторые ученые основным фактором возникновения РДА считают резидуально-органический фактор (последс­ Дета с синдромом раннего детского аутизма в системе общ его образования твия патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм и инфекций). Есть такж е мнение, что аутизм возникает в результате врожденной дисфункции мозга: наследственно обусловленного недоразвития ощущ ений или ж е это следс­ твие недоразвития нейронных структур, необходимых для переработки информации .

Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустра­ ций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае в результате воздействия каких-то неблагоприятны х вне­ шних ф акторов, в том числе недостаточности эмоционально­ го кон такта с матерью (в результате ее депрессии, тяж елы х травматичных переж иваний) ребенок как бы закры вается от внешнего мира, который он воспринимает к а к травм иру­ ющий, ранящ ий. В своем «коконео ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге с самого рож дения фор­ мируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защ ите, аутизме, что наруш ает весь процесс последующего психологического, интеллектуального и эмо­ ционального развития .

Внешние проявления синдрома РДА

А ут изм так таковой, т.е. предельное «экстремальное» оди­ ночество ребенка, снижение способности к установлению эмо­ ционального контакта, коммуникации и социальному разви­ тию. Характерны трудности установления глазного контакта

- для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека, такж е бедность мимических ре­ акций. Трудности установления эмоциональных связей про­ являю тся даж е в отношениях с близкими - гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даж е узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход .

Однако в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение. От коллективной игры аутичные дети отказываю тся, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Н апри­ мер, пятилетний мальчик на просьбы взрослых нарисовать Дерево, человечка, маш инку долго и сосредоточенно работал карандаш ом и всякий раз, закончив рисунок, говорил: «ЛестПреодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями.. .

ни на!». У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом .

Стереотипность в поведении - аутичным детям свойс­ твенны стереотипные механические движ ения и действия .

Это связано с напряженны м стремлением сохранить посто­ янные, привычные условия жизнедеятельности.

Иногда они подолгу совершают бесцельные однотипные движ ения телом:

раскачиваю тся, размахивают рукой и др. В школе это может проявляться в том, что в течение всего урока ребенок просто может открывать и закрывать тетрадь, не слуш ая объяснений учителя и не вы полняя заданий, или повторять за остальны­ ми учениками фразы или движения .

Дети данной категории придерживаются определенных ритуалов, и малейшие изменения в их ж изни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает либо «уход в себя», либо вспышка агрессии, выражаю щ аяся в жестоком обращении с близки­ ми, со сверстниками, животными, в стремлении круш ить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспыш ки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины «взрыва» ребенка, они, имея навык общения с обычными де­ тьми, не всегда придают значения «пустякам», которые так важны для аутичного ребенка. Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса .

Х а р а к т ер н а я задерж ка и наруш ение речевого р а зви т и я, а именно ко м м уни ка т и вно й ф ункции. Важно отметить, что отсутствие речи аутичные дети даж е и не пытаются компен­ сировать ж естами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без наруш ения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не исполь­ зует ее в полной мере к а к средство ком муникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют бессмысленные, необдуманные повторения услыш анных фраз (эхолалии) .

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я»

чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окруж аю щ ие по отношению к ним. Кроме того, для их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память детей, как правило, Дети с синдромом раннего детсхого аутизма 8 системе общего образования хорошо развита, они надолго запоминают отдельные вы ска­ зы вания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они ав­ томатически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка .

Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняю тся от прямы х ответов на вопросы, обращенные к ним. У них могут быть наруш ены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах .

Научить их говорить правильно довольно трудно, так к а к они не осознают необходимости этого .

Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и опреде­ ленные трудности при формировании навыков самообслу­ ж ивания. К ак правило, они позже других детей научаю тся одеваться, раздеваться, употреблять но назначению горшок .

Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его .

Следует отметить, что аутизму не всегда сопутствует сни­ жение интеллекта. П рактический (не связанны й с речью) интеллект может даж е превыш ать возрастную норму .

С раннего детства у детей с РДА отмечается хорошая м еха­ ническая памят ь, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего мира: информа­ ция входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повто­ рять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот ж е вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные дви­ жения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу .

У детей с сохранным интеллектом при РДА могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная па­ мять на различные логические формулы и знаки. При воспро­ изведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запо­ минание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание .

4-1255 Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями.. .

Однако такж е характерной чертой является сильнейш ая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА ус­ тойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. Но вместе с тем отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающ ей действительности, могут буквально завораживать детей, что во многом помогает концентрировать внимание ребенка .

Ранее предполагалось, что дети с аутизмом имеют «бога­ тый внутренний мир», способности воображения, иногда пре­ вышающие уровень детей с высокоразвитым интеллектом .

Только в течение последних двух десятилетий ученые начали считать, что люди с аутизмом в значительной степени огра­ ничены в своем воображении. Это означает, что у них огра­ ничены навыки воображения. Воображение этих детей если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутических фантазий пере­ плетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымыш ленные и нереальные события. Однако даже те отдельные дети, которые демонс­ трируют наличие воображения, обычно делают это только в ограниченной форме (различные монстры, герои мульт­ фильмов). Ф антазии ребенка балансируют на грани реального и нереального. Ф иксация на ритм-сенсорных впечатлениях формирует фантастический мир, отражаю щ ий картину внут­ ренних переживаний и интересов аутичного ребенка .

Игра детей, как правило, вклю чает аутистические ф ан­ тазии, которые имеют свою фабулу, часто оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных .

Дети с большим вдохновением исполняют эту роль, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. Другая группа детей, в большей степени проявляю щ ая интерес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет разли ч­ ные категории знаков, придавая им характеристики ж ивы х существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созда­ нию фантастических миров .

Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Однако кроме детей, имеющих диагноз РДА, часто в детских садах и школах педагогам и психологам приходится Дета с синдроноп раннего детского аутизма в системе общ его образования работать с детьми, имеющими лиш ь отдельные аутистичес­ кие черты. Обычно такие дети встречаются среди «трудных учащихся» общеобразовательных школ. С этими детьми необ­ ходимо работать в тех же направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми, имеющими диагноз РДА П оскольку для детей с РДА и детей с аутистическим и чертами характерна неравномерность разви ти я (например, такой ребепок мож ет достаточно легко осваивать програм ­ му общ еобразовательной ш колы по русскому я зы к у, а по м атематике с трудом считать до десяти, и наоборот), то для каж дого ребенка необходимо составлять индивидуальны й план р азви тия .

Наблюдение за ребенком с РДА мож ет дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в созда­ ваемых ситуациях взаимодействия, при этом важно ориенти­ роваться на следующие параметры:

-б о л ее приемлемая для ребенка дистанция общения;

-излю бленны е занятия в условиях, когда предоставлен сам себе;

-способы обследования окруж аю щ их предметов;

-н а л и ч и е каких-либо стереотипов бытовых навыков;

-и сп ользуется ли речь и в каки х целях;

-поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

- отношение ребенка к включению взрослого в его занятия .

Выяснив для себя все эти моменты, можно приступать к организации среды, в которой «включение» аутичного ре­ бенка будет максимальным .

1) Создание полож ит ельного эм оционального конт акт а с уч и т елем и уча щ и м и ся Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении, т.к. эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращ аясь непос­ редственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговорен­ ного с ребенком заранее .

В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок “хорошо позанимался” и “выполнил задание”, «сделал....», нто он вел себя как “хороший, умный ученик”. Этим мы Добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, ш кольника. Однако следует знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на Уроке. Обычно поступившие в ш колу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, 4' 51 Преодоление ш кольной неуспеш ности у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

и она адекватно работает на индивидуальном зан яти и. На уроке ж е п охвала сн ачала м ож ет и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он д олж ен ощ ущ ать себя гар ан ти ­ рованно успеш ны м, но хорош ая оц ен ка не д олж н а даваться учителем сли ш ком эм оционально, что мож ет перевозбудить ребенка. Скорее, она тож е д олж н а быть спокойно ож идаем ой ребенком: конечно, всем известно, что он хорош и й у ч ен и к .

Создание благоприятной атмосферы в классе - ем у будет легче адап ти роваться, особенно в н ачале обучения, если в классе ц ар и т б лагож елательн ая и сп окой н ая атмосфера: боль­ ш инство сры вов в поведении возн и кает на фоне общей н а п р я ­ ж енности, кон ф ли ктов взрослы х с другим и учен икам и .

У частие педагога в создании полож ительной репутации т а ­ кого уч ен и ка, ведь нередко его поведение мож ет п угать или, наоборот, стать причиной насм еш ек со стороны остальны х у ч ащ и х ся. Ж елател ьн о акценти ровать вним ание уч ащ и хся на сильны х и интересны х сторонах личности ребенка, серь­ езн ы х зн ан и я х, одаренности в отдельны х областях, п одч ерк­ нуть свою сим патию к нему .

Н еф орм альны е кон такты н а перемене тож е д олж ны быть организованы. Д л я такого ребенка очень важ но им еть воз­ мож ность бы ть рядом с доброж елательны м и сверстникам и, но это не озн ачает немедленного вклю чени я ребенка в де­ ятельность детей. Это м ож ет д ать диам етрально противопо­ л о ж н ы й р езультат, поэтому вы страи вать общ ение следует поэтапно - д авать возмож ность ребенку наблю дать з а играм и детей, слуш ать их разговоры, п ы таться понять их и н тере­ сы, отнош ения. О бязательно проговаривать, обсуж дать воз­ никаю щ ие си туац и и - давать разверн уты й эм оциональны й (в допустим ы х рам ках) ком м ен тари й, которы й во многом будет постепенно помогать ребенку поним ать и осознавать процессы эмоционального взаим одействия с окруж аю щ и м и, к котором у он стрем ится .

2 ) У чет л и ч н о с т н ы х особ енност ей реб ен ка П едагоги и психологи д о л ж н ы помнить о повы ш енной чувствительности, раним ости, возм ож но, брезгливости т а к о ­ го ребенка. Н а уроке труда дети могут отказы ваться работать с краскам и, с клеем, д л я них мож ет быть неприятны м посе­ щ ение столовой и туалета. Если такого рода «трудные впе­ чатления» дозирую тся и находится адекватная зам ена непри­ емлемому, то мы см ож ем предотвратить возмож ны е сры вы, проявления страха, возникновение и ф иксацию негативизм а .

В то ж е врем я опы т показы вает, что все-таки не стоит воспри­ ним ать возмож ны е трудности к а к неизбеж ные. Н уж но быть к Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общ его образования ним готовыми и использовать запасной вариант. Т ак м ы помо­ жем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в ш коле, вместе со всеми, то, на что никогда не реш ился бы дома. Т ак, наприм ер, в детском учреж ден и и обычно преодолевается избирательность ребенка в еде .

Ч асто стр ах и и н егати визм реб ен ка св язан ы с п ред ы д у­ щ и м и н еу д ач ам и и сл и ш ком больш и м н аж и м ом взрослы х в обучении. Он м ож ет, н ап ри м ер, катего р и ч ески о т к а зы ­ ваться брать в р у к и р уч ку, п ереставать сл ы ш ать и видеть уч и теля при словах «давай посчитаем » и др. В этом случае н ап р яж ен и е ребенка постепенно уходит, если п едагог оста­ ется спокоен и п ред лагает ему ад екватн ую пом ощ ь, п о зво л я­ ю щую о щ ути ть себя усп еш ны м. Н ап ри м ер, сн ач ал а м ож но при письм е п одд ерж ивать его р у к у, а затем постепенно ум еньш ать пом ощ ь. И ногда в аж н о сн ач ал а создать д л я ре­ бенка вп ечатлен и е, что он сп р ав л я е тся с зад ан и ем, а затем, уж е на фоне этого «успеха», н ач и н ать дей ствительн ую о тр а­ ботку н ав ы к а .

П ри орган и зац ии урока важ н о т а к ж е пом нить, что тормозимость, неуверенность ребенка делаю т д л я него край н е трудной ситуацию сам остоятельного выбора и ли п р и н яти я реш ения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочеш ь? что будешь делать?) заставл яет его исп ы ты вать д и с­ комфорт, часто он говорит что-то н аугад, чтобы просто вы йти из неприятной н ап ряж ен н ой си туац и и .

Поэтому вопрос сам остоятельного выбора при н ач але обу­ чения учитель долж ен реш ать за ребенка сам и постепенно, уч и ты вая особенности ребенка и его интересы, стави ть вопрос выбора так и м образом, чтобы ребенок вы бирал из того, что ему знаком о или нравится .

Трудности самостоятельного выбора могут сохран яться У так и х детей надолго, поэтому д аж е в старш ем возрасте использование тестов на уроке д олж но специально оговари­ ваться с психологом. Б ез индивидуальной психологической подготовки представленны е вари ан ты возм ож ны х ответов не облегчаю т им ответ, не становятся д л я них п одсказкой, к а к это бы вает с обычными детьм и, наоборот, часто дезори ен ти ­ руют аути чны х детей .

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рис­ кованно, по край н ей мере в н ач але обучения, п ы таться сти ­ мулировать его, п редлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно в ы ­ зы вает азар т и стремление и спы тать себя, у аутичного часто провоцирует п анический отказ. Д л я того чтобы он научился рисковать, приним ать трудности, конструктивно восприниПреодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...__________________________

мать неудачи, необходима специальная психологическая ра­ бота, в которой ребенок с РДА прежде всего должен накопить значительный опыт успешности. В процессе этой работы не­ избежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различны х трудностей, но делает это сначала крайне негибко, к а к маленький ребенок, демонстрируя и чу­ довищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи .

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не мно­ ж ить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сгла­ ж ивать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать аутичного ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед.

Именно это может стимули­ ровать ребенка с РДА продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращ ивании сложностей за­ дания, конструктивно воспринимать возникшую трудность:

не к а к полное поражение, а к а к отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату .

3) О рганизация учебного вр ем ен и, использование ст ереот ипов поведения С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенчес­ кую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объедине­ ние их логикой нашего взаимодействия с ребенком. При обду­ манной организации силовые линии среды могут “вести” такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесен­ ка и без нашего “понукания” организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; доска с вкладышами, которые надо поставить на место, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами опре­ делить для ребенка достаточно сложную логику действий .

Вовремя запущ енный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить;

умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективны х срывов - перевозбуждения, неож и­ данных импульсивных действий. Включить его в эти привы ч­ Дети с синдромом раннего детского аутгина в системе общ его образования ные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стиш ка. Отзы­ ваясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок с РДЛ автоматически втягивается в его реализацию .

Растерянность, тревога ребенка уменьш аются, если аутичный ребенок четко усвоит своё основное место занятий в ш ко­ ле, и что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает. К ак правило, на это уходит немало времени, в некоторых случаях возможно использование схемы, плана ш колы. Сохранение постоянства в пространственной орга­ низации ж и зн и ребенка в ш коле поможет избежать многих поведенческих проблем .

Аутичному ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переклю чения от одноро занятия к другому, приходом в ш колу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и кани кул, п раз­ дников в течение школьного года .

При планировании занятия аутичного ребенка необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ре­ бенка возможность временно выйти из общего ритма с после­ дующим возвращением к общим занятиям .

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало аутичного ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполнен­ ной игруш ками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помеш ать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполне­ ния одного задания, для проведения одного конкретного за ­ нятия. Остальные материалы педагог может держ ать под ру­ кой на полке или в ящ ике, но вне зрительного поля ребенка, и Доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать .

Необходимо учесть, что ребенка с РДА надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучш иться самоорганизация и уменьшаются «поведенческие» проблемы, связанны е с импульсивностью, отвлекаемостыо, трудностью переклю чения. Новые занятия, П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

вводимые к а к дополнительны е, развитие устойчивого п оряд ­ к а распи сани я легче восприм утся так и м ребенком, обычно отвергаю щ им любые п оп ы тки перемен .

Береж ное отнош ение к уж е сл ож и вш и м ся формам взаи м о­ д ействия не означает, что мы ж елаем и х ж есткой ф и ксац и и .

Д оказано, что ребенку мож но помочь стать более ги бким, не р азр у ш ая, а постепенно у сл о ж н яя и разви вая усвоенный им порядок взаи м одей ствия, вводя в него все больш е возм ож ны х вари ац ий .

Педагог и психолог д олж ны своевременно оказы вать р е­ бенку дополнительную и ндивидуальную помощ ь. Она н е­ обходима д л я определения подходящ его ребенку реж и м а освоения учебны х навы ков. Трудности могут и не п оявиться (часть детей с Р Д А уж е при поступлении в ш колу владею т н авы кам и ч тен и я, письм а, счета), но если п оявляю тся, то обычно связан ы с прош лы м и неудачны м и попы ткам и обу­ чения, с и зл и ш н и м н аж и м ом, с нетерпеливостью родителей или учителей. П ервой предпосы лкой преодоления этих труд­ ностей яв л яе тся опы т успеш ности, которы й мы д олж ны дать аутичном у ребенку .

К ак уж е говорилось, к ш кольном у возрасту многие дети, имею щ ие проблемы аутистического спектра, хотят бы ть уче­ н икам и и идти в ш колу. К ак п равило, они даж е имею т н еко­ торы е ш кольн ы е н авы ки : почти все знаю т буквы и циф ры, п орядковы й счет, умею т чи тать, реж е - писать и считать .

Многие имею т хорош ий словарны й зап ас и обш ирны е зн а ­ н и я в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном зн а­ комстве. П р акти чески все они имею т опы т индивидуального обучения и уж е неплохо организую тся на индивидуальны х з ан я т и я х, тем не менее их обучение в ш коле, в группе детей, сн ачала м ож ет ск лады ваться не очень гладко .

При п роявлен ии терпения и п он и м ан и я почти все описан­ ны е вы ш е трудности значительно сглаж иваю тся уж е в теч е­ ние первого полугодия. С правиться с ним и мож но, только дав аутистичном у ребенку реальн ы й опы т обучения вместе с другим и детьми: другого пути нет, н и к а к а я инди ви дуальная работа не м ож ет зам ен ить подобный опыт .

Не стоит стрем и ться к а к мож но скорее привести такого р е­ бенка в п орядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно п равильно. Торопливость в данном случае даст обратны й р е­ зультат: в н ап ряж ен н ой си туац и и он м ож ет больш е п угаться, зам олкать, уходить в себя и совсем переставать соображ ать и ли, наоборот, активн о протестовать, ш ум еть и отказы ваться от работы. Ребенок с РД А так ж е м ож ет н ачать и скать отдых Психолого-педагогуческос сопровож дение детей с наруш ениями слуха и защ и ту в привы чной стереотипной активности. Н адо п ом ­ нить, ЧТО перевозбуж дение, внеш не не м отивированны й смех или п лач ребенка, к а к п равило, связан ы с его перегруж ен нос­ тью впечатлени ям и .

У читель, д л я того чтобы терпеливо дозировать н агрузку на ребенка, н уж дается в постоянной поддерж ке психолога, в совместном ан али зе возни каю щ и х проблем, даю щ ем п они м а­ ние, что стоит за неп равильн ы м поведением ребенка .

И, конечно, полноценная психолого-педагогическая по­ мощ ь ребенку не мож ет осущ ествиться вне обстановки в за­ имного доверия специалистов и б л и зк и х ребенка и и х тесного взаим одействия. С родителям и достичь такого доверия мож ет быть непросто, поскольку они у ж е п рош ли определенны й путь взаимоотнош ений со сп ец и али стам и и больш е всего п ы ­ таю тся добиться п ракти ческого и спользования полученны х в ш коле ребенком навы ков .

«Мой сы н усвоил всё, что необходимо по програм м е, он п равильн о ответил на все вопросы эк зам ен ато р а, но мне к а ж е т с я, что мы засунули эти зн а н и я в к акой -то м еш ок, из которого он и х никогда не достанет сам », - так о во было в ы сказы в ан и е одной м атери, ак ти в н о обучаю щ ей своего ребен ка-аути ста и успеш но п рош едш ей с н и м п рограм м у массовой ш к о лы .

Д ети с РД А д олж ны получить помощ ь в осознании того, что они лю бят и не лю бят, к чему п ри вы кл и, что им хочется и зм енить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ж дут другие лю ди, где гран и ц ы их возмож ностей. Все это они могут усвоить, только подробно п рож и вая, соп ереж и вая все возникаю щ ие ж изн ен ны е си туац и и вместе с б ли зк и м и взрос­ лы м и - родителям и, уч и телям и .

Психолого-педагогическое сопровож дение детей с нарушениями слуха

Н аруш ен и е слуха полное (глухота) и ли ч асти ч н о е (т у ­ гоухость) сн и ж е н и е сп особн ости о б н а р у ж и в а т ь и п о н и ­ м ать зв у к и .

Н аруш ение слуха - это не только количественное сн и ж е­ ние слухового восп рияти я (человек не слы ш и т ти хи й голос), но и качественны е необратимы е стойкие и зм ен ен и я слуховой системы (человек ощ ущ ает звучани е речи, но не разли чает зву ки и слова, не понимает их см ы сла) .

Р азл и чаю т кондуктивны е и сенсоневральны е наруш ени я слуха .

Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

Кондуктивные наруш ения слуха могут возникнуть у любо­ го человека при воспалении среднего уха (отит), образовании серных пробок и пр. Такж е эти наруш ения возникают при деформации строения уш ных раковин, заращ ении слуховых проходов и др. Чащ е всего они носят временный характер и могут быть вылечены .

Сенсоневральные наруш ения слуха связаны с поражением слухового нерва и являю тся стойкими и необратимыми. Ч е­ ловеку с таким и проблемами необходима поддерживающ ая терапия, слухопротезирование (подбор, настройка и исполь­ зование индивидуальных слуховых аппаратов), а так ж е дли ­ тельная, систематическая психолого-недагогическая и соци­ альная коррекция и реабилитация .

Причины нарушений слуха:

-наследствен ны е (генная предрасположенность родите­ лей);

-ин ф екц и онн ы е заболевания матери (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус) и токсикозы во время беременности;

-л еч ен и е матери в период беременности или ребенка ран­ него возраста лекарственными препаратами, негативно влияю щ ими на слуховой нерв

-(стрептом ицин, канамицин, гентамицин и др.);

-недонош енность (роды ранее 32-й нед. беременности), родовая травма, асфиксия новорожденного;

-ви р у сн ы е и инфекционные заболевания (менингит, эн­ цефалит, скарлатина, тяж елы е формы паротита, кори и гриппа);

- острый и хронический отит, который является наиболее частой причиной сенсоневрального снижения слуха;

-черепно-мозговы е травмы ребенка .

В ряде случаев причину наруш ения слуха установить не удается .

Существуют два вида нарушения слуха: глухота (глухие дети) - нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи; тугоухость (слабослышащие дети) - более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено .

Эти нарушения являю тся стойкими и не поддаются лечению .

Глухие дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают ни слов, ни фраз. Д ля глухих детей использование слухового ап п арата или кохлеарного импланта обязательно .

Однако даж е при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окруж аю щ их .

П толого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха Устная речь у этих детей развивается в результате длитель­ ной систематической коррекционной работы .

Слабослышащие дети имеют разные степени наруш ения сл у х а :

1-я степень - ребенку доступно восприятие речи разговор­ ной громкости на расстоянии 6 м и более, и даж е шепот. Од­ нако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруд­ нения при восприятии и понимании речи. Дети общаются при помощи устной речи .

2-я степень - ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее б м, некоторые дети - такж е шепотную - до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обяза­ тельное использование слуховых аппаратов на уроке. Дети общаются при помощи устной речи, при этом она имеет спе­ цифические особенности .

3-я степень - дети воспринимают речь разговорной гром­ кости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот - не слы ­ шат. Обычно понимают речь когда видят лицо говорящего .

Необходимо обязательное постоянное использование слухо­ вых аппаратов для общения с окруж аю щ ими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной рабо­ ты с сурдопедагогом и логопедом .

4-я степень - у детей восприятие речи разговорной гром­ кости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слы ш ат. По­ нимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обяза­ тельное слухопротезирование или кохлеарная имплантация .

Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы .

Слухопротезирование

Д ля коррекции нарушенного слуха используется слухопро­ тезирование - подбор и настройка индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарное имплантирование .

Слышащие люди часто считают, что индивидуальный слухо­ вой аппарат - это «очки» для слуха, с ним человек сразу стано­ вится слышащим и говорящим. Это верно лишь при незначитель­ ном понижении слуха (слабослышащие дети I и II степени); при тяжелом снижении слуха (слабослышащие дети П1 и IV степени, глухие) аппарат лишь улучшает разборчивость восприятия речи, но не может компенсировать ее нарушение. После слухопротези­ П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными в о з м о ж н о с т я м. .

рования ребенку необходимы специальные занятия с сурдопеда­ гогом по развитию слухового восприятия и речи .

Р ебенок долж ен носить слуховы е ап п араты постоянно, чтобы и м еть возм ож ность все врем я слы ш ать звуки и речь .

Это обязательное условие д л я успеш ного обучени я и общ е­ н и я. Если аппараты подобраны и настроены правильно, то их постоянное использование не вы зы вает у ребенка дискомфорта и ухудш ения слуха .

Существует ещ е один современный способ коррекц ии слу­ ха - кохлеарное им плантирование, которое позволяет детям с тяж елой потерей слуха воспринимать звуки на значительном расстоянии. О бязательным условием д ля этого являю тся систе­ матические длительны е зан яти я со специалистами по ф орм и­ рованию слухового восприятия и развитию речи .

Восприятие речи детьми с нарушениями слуха7

Сущ ествую т три способа в о сп р и я ти я речи: слухо-зри тельн ы й, слуховой, зр и тел ьн ы й .

При любом сн и ж ен и и слуха ребенок начинает активн ее п ользоваться зр ен и ем. Д л я полн оц ен н ого п о н и м ан и я речи го ворящ его д о ш к о л ь н и к и и ш к о л ь н и к и с н аруш ен и ем с л у ­ х а д о л ж н ы ви д еть его л и ц о, губы и с л ы ш ать его с пом ощ ью слухового а п п ар ата. Это и есть основной способ в о сп р и я ти я устной р еч и детьм и с н ар у ш е н и ям и сл у х а - сл у хо-зри тельный .

При проведении зан яти й, уроков и внеклассны х меропри­ яти й необходимо уч иты вать эту особенность детей .

С луховой способ восприят ия р е ч и, при котором ребенок слуш ает, не гл я д я н а собеседника, доступен только детям с незначительной степенью сн и ж ен и я слуха (слабослы ш ащ ие I степени) .

З р и т ельны й способ восп р и ят и я речи чащ е использую т глухие дети, которы е по а р т и к у л я ц и и собеседника частично восприним аю т и поним аю т речь. О днако зри тельное восп ри ­ яти е гл у х и м и детьм и речи собеседника затруднено, т.к. не все зву ки м ож но «прочитать» по губам. Н апри м ер, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и разл и чи ть их м ож ет то л ьк о при «подклю чении сл уха»; зв у к и К, Г, X не «видны»

совсем - слова К О Т, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково .

Д л я того чтобы п он ять сказан н ое, он долж ен н ау ч и ть ся по едва у л авл и ваем ы м видим ы м п р и зн ак ам у гад ы вать п ро­ 7 П амятка для педагогов «О понимании вашей речи детьми» приводится в приложении .

П сихолого-педаготческое сопровож дение детей с наруш ениями слуха собеседником и мысленно дополнять невидимы е и зн оси м ое элементы речи .

П лохослы ш ащ ие дети могут затруд н яться в поним ании речи (в частности, во врем я беседы) по ряду причин:

-особенности анатомического строения органов арти кул я­ ции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);

-с п е ц и ф и к а ар ти ку л я ц и и говорящ его (н еч етк ая, бы страя ар т и к у л я ц и я и др.);

- м аски ровка губ - усы, борода, я р к а я помада и др.;

- тем бровая о кр аска голоса говорящ его;

- место располож ения говорящ его по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);

-н е п о л н о е «слыш ание» д аж е со слуховы м аппаратом ;

-п р о б е л ы в овладении язы ком ;

-у ч а с т и е в разговоре двух и л и более собеседников;

-о тс у т ст в и е или неисправность слухового ап п арата .

Особенности речевого развития детейс нарушениями слуха8

Глухие дети могут овладеть речью только в процессе сп е­ циального коррекционного обучения .

С лабослы ш ащ ие дети по сравнению с глухим и могут са ­ мостоятельно, х о тя бы в м иним альной степени, н акап л и в ать словарны й запас и овладевать устной речью. О днако н аи л у ч ­ шего р езультата эти дети достигаю т в процессе специально организованного обучения .

Н аблю дения показы ваю т, что успеш ность овладен ия лю ­ бым предметом, изучаем ы м в ш коле, зави си т от уровня р а з­ вития речи .

По уровню речевого р азви ти я всех п лохослы ш ащ и х детей мож но разделить на три группы :

Дети первой группы (с незначительным понижением слуха):

-и м е ю т достаточно объемны й словарны й запас;

- испы ты ваю т затрудн ен ия при восп рияти и отдельны х элементов речи и ш епота, что нередко вы зы вает трудно­ сти в усвоении программного м атериала;

- н еправильно произносят отдельны е звуки в спонтанной речи;

-и с к а ж а ю т звуко-слоговую структуру слова;

-д о п у ск а ю т аграм м атизм, которы й переносится в письмо;

- испы ты ваю т н езначительны е затрудн ен ия при составле­ нии текста .

8 Памятка для педагогов «Знакомство со словом» приводится в приложении .

Преодоление школьной неспеш ности у детей с огра нич енн ы е в о зм о ж н о ст я м.. .

Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие доги, вклю­ ченные в коррекционную работу с раннего возраста, которые:

-и м е ю т сниженный, по сравнению со слыш ащ ими, объем словарного запаса;

- испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи (см. выше), что вызывает вы раж ен­ ные проблемы в овладении программным материалом;

- произносят звуки смазанно или искаженно;

- затрудняю тся в интонационном оформлении речи;

- допускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи;

- испытывают трудности при продуцировании связного высказы вания;

- бегло читают .

Третья группа - это слабослышащие и глухие дети с гру­ бым системным нарушением речи, которые, к а к правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях .

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха9

1) В ним ание:

-сн и ж ен н ы й объем внимания;

-м ен ьш ая устойчивость, а следовательно, большая утом­ ляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего ш кольника в те­ чение урока происходит смена анализаторов: при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении мате­ риала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;

-н и з к и й темп переключения: ребенку с нарушением слу­ ха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

-трудности в распределении внимания: ш кольник с со­ хранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с наруш ениями слуха при этом испытывает серь­ езные затруднения .

2) П ам ят ь:

-о б р азн ая память развита лучш е, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

-уровен ь развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку 9 Памятка для педагогов «О некоторых особенностях детей с нарушенным слухом* приводится в приложении .

Психолого-педагогическое сопровождение детей с наиуш ниам и слуха требуется гораздо больше времени на запоминание учеб­ ного материала, практически при всех степенях сниж е­ ния слуха словесная память значительно отстает .

-Особенности мышления:

- у детей с наруш ениями слуха в начальной ш коле воз­ можно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

- уровень развития словесно-логического мышления зави ­ сит от развития речи плохослыш ащего учащегося .

Особенности эмоционально-личностного развития детейс нарушениями слуха

Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающ ие влияние на развитие личности и эмоциональ­ ной сферы детей с наруш ениями слуха .

Нарушение словесного общения частично изолирует глухо­ го от окруж аю щ их его говорящих людей, это создает опреде­ ленные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чуж их эмоциональных состояний, это приводит к упроще­ нию межличностных отношений.

Зафиксируем внимание на наиболее выраженных особенностях эмоционально-личност­ ного развития детей данной категории:

- д л я плохослышащего ученика педагог играет значитель­ ную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

- у неслышащ их и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завы ш енная самооценка. Это объяс­ няется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со сторо­ ны взрослых;

-во зм о ж н о проявление агрессивного поведения, связан­ ное с реальным оцениванием возможностей ребенка с на­ рушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

- приоритетное общение с учителем и ограничение взаимо­ действия с одноклассниками;

- «неагрессивная агрессивность» - использование ребен­ ком с нарушением слуха невербальных средств для при­ влечения внимания собеседника (схватить за руку, пос­ тучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слыш ащ ими как проявление агрессивности .

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями „ Н ельзя не отметить следующие особенности ком муника­ ции детей с наруш ениями слуха:

- плохослыш ащему ребенку воспринимать речь окруж аю ­ щ их легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

-н ер ед к о ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отде­ льных слов, незнакомой формулировкой высказы вания, непривычной артикуляцией собеседника;

- п р и ответе на вопрос «Все ли понятно?» ребенок с нару­ шением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он ничего не понял;

- ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и по­ нимать продолжительный монолог;

- испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога;

- у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слыш ащ ими .

Рекомендации по «включению» детей с нарушениями слуха в совместное обучение со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии Д ля успешного обучения ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении необходимо учитывать, во-первых, психологическую и физиологическую готовность ребенка с нарушением слуха к обучению в общеобразователь­ ном учреждении (определяется специалистами ГТМПК). Вовторых, в образовательном учреждении необходимо создать безбарьерную среду для лиц с нарушением слуха; в-третьих, процесс обучения должен сопровождаться специалистами (сурдопедагогом, логопедом, психологом). И, наконец, не­ льзя забывать о том, что необходимо обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательного процесса .

Перечень необходимого оборудования для обучения глухи х и слабослышащих в ДОУ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения инди­ видуальных занятий (не менее 8 -1 0 м2) .

2. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях группы, зала) .

Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабо­ слыш ащ их в СОШ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения инди­ видуальных и групповых занятий (не менее 15 м2) .

2. «Бегущая строка* (на этажах) .

3. Световая и ндикация начала и окончания урока .

4. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях класса, зала) .

Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы сурдопедагога в ДОУ:

К абинет

1. FM-система .

2. И ндикатор звучания ИНЗ .

3. Комиыотсрпыс программы H ear th e W orld, Speech W и др .

4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130» .

5. Компьютер с колонками .

6. М агнитная доска .

5. Фланслеграф .

6. Наборные полотна разного размера .

7. М узыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и не­ ж ивой природы, аудиокниги и др .

–  –  –

Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы Психофизическое развитие детей с нарушением зрения проходит но тем ж е законам и этапам, что и у нормально ви­ дящих сверстников, но имеет ряд особенностей и некоторых отклонений .

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями зрения Нарушение зрения определяет слабое развитие психомо­ торной сферы, запаздывает формирование целенаправлен­ ных предметно-игровых действий, возможны появления на­ вязчивых стереотипных движений: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обед­ нением чувственного опыта, разрывом связи между ребенком и окружаю щ ей действительностью .

1) В осприят ие Особенности аналитической деятельности слабовидящих Детей проявляю тся в замедленности восприятия, в недо­ статочности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, Когда узнавание предметов и выделение признаков ограниче­ но во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей. Характерные ошибки слабовидя­ 5- 25 5 П реодоление школьной н е сп е ш н о с ти у детей с О ф аниченны ки в о зк о ж н о стя н и...____________________________

щ и х детей п р о явл яю тся при сличении и осм ы слении сходства и разли чи й предметов. Д ети в этом случае видят только объ­ екты в общем, не р азл и ч ая деталей. Требуется сп ец и ал ьн ая направленность их в н и м ан и я на вы деление деталей и р а зл и ­ чи й, увеличив врем я д л я рассм атриван и я. Т ак ж е педагогам следует учесть, что процесс сл и чен и я, н ахож ден и я общ их и отли чи тельны х черт, ум ени я обобщ ать п ри зн аки в зри тель­ но воспринимаемом объекте потребует от них в работе со сл а­ бовидящ им ребенком подбора специальной иллю стративной наглядности, п рим ен ен ия поэтапности в диф ф еренциации визуальн ы х п ризн аков и больш ей длительности п р ед ъ яв л е­ н и я объекта д л я рассм атриван и я. У величение количества п редъявлен и й говорит о зам едленности разверты ван и я зр и ­ тельного ан ал и за. Ребенок чащ е ведет ан али з на основе д ога­ док, уподоблений, предполож ений .

Процесс у зн ав ан и я у слабовидящ их детей цветны х, к о н ­ турны х и силуэтны х изображ ений не однозначен. Из всех в и ­ дов изображ ен и й лучш е всего дети узнаю т цветны е к а р ти н к и, та к к а к цвет дает им дополнительную к форме изображ ен и й информ ацию. Зн ачительно слож нее дети с наруш ением зр е­ н ия ориентирую тся в контурны х и силуэтны х и зображ ен и ях .

Чем слож нее форма предмета и менее п риближ ена к геомет­ рическим ф ормам, тем труднее дети опознаю т объект. При восприятии контурны х изображ ений успеш ность опознания зависит от четкости, контрастности и толщ ины ли н и и. Т ак, ли н и и толщ иной в 1,5 м м и вы полненны е черны м цветом на белом фоне дети воспринимаю т быстрее всего .

П ри восприятии силуэтны х изображ ений дети с н аруш е­ нием зрен и я затрудн яю тся в их ан али зе и опознании, осо­ бенно изображ ен и й ж и вотны х и других слож ны х по форме и зображ ений. С лабовидящ ие в этом случае могут назвать и зображ ен и я только после ан ал и за цветны х, а затем си л у­ этны х. Поэтому при глубоком наруш ении зрен и я следует вести работу по чтению изображ ен и й, переходя от реальн ы х, цветны х к силуэтны м, а затем контурны м. Здесь в аж ен тот словесный алгоритм, которы й дает педагог, н ап р ав л яя зре­ ние ребенка на поэтапное вы деление основных п ризн аков, а затем и составны х д еталей, с тем чтобы у ребенка сл ож и л ся л огически п рави л ьн ы й образ предмета .

2 ) К о о р д и н а ц и я в си ст ем е « г л а з -р у к а »

Н аруш ение бинокулярного видения ослож няет ф орм иро­ вание представлений не только о форме, величине, но и про­ странственном полож ении, отнош ениях м еж ду предметами:

удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание Особенности обучения детей с н а р у ш е н и я м зрения в условиях общ еобразовательной школы и воспроизведение пространственных отнош ений м еж ду объ­ ектам и у слабовидящ их детей происходит медленнее и носит фрагм ентарны й характер. Все эти слож ности зрительно-про­ странственной ориентации обусловливают обедненпость чувс­ твенного опыта в пространственной ориентировке слабовидя­ щ их детей. Т ак, например, сниж ение до определенного уровня остроты зрен и я приводит к ограничению различительны х воз-можностей восприятия на расстоянии. Н аруш ение бин окуляр­ ного видения (двумя глазам и) разруш ает стереоскопическое зрение: один глаз не мож ет дифф еренцировать глубину, уда­ ленность, протяж енность пространства. Расстройство глазо­ двигательны х ф ункций обусловливает суж ение п оля зрения, ограничиваю тся обзорные возмож ности зрения .

Бросание в цель в значительной степени зависит От х а р а к ­ тера зр ен и я, т а к к а к, преж де всего, ребенок долж ен вы делить и заф и ксировать цель, определить расстояние, соизмерить свое предметное действие с дан н ы м и зрительной* и нф орм а­ ц ии. Д ети с дефектом зрен и я не могут прим ери ваться, поэ­ тому сразу ж е бросают м яч в корзи н у, отчего довольно часто результат яв л яется отри цательны м. В отличие от них нор­ м ально видящ ие дети прим ериваю тся, контролирую т дейс­ тви я ру ки, следят за полетом м яч а, могут проан али зировать ош ибки, если м яч не попал в ц ель. П ри этом норм ально ви ­ д ящ и е дети при отрицательном результате н азы ваю т п ри ч и ­ ну неудачи: «я плохо п р и ц ел и л ся», «дай я ещ е раз брош у» .

Такое поведение у детей с м он окулярн ы м зрением чащ е всего не наблю дается, а интерес к результату падает .

Ещ е больш ие и своеобразные трудности мож но обнаруж ить у детей с м онокулярны м зрением при ф и ксац и и д ви ж у щ и х ся объектов. Н аруш ение глазодвигательн ы х ф ун кц и й при к о ­ соглазии обусловливает процесс п рослеж и ван и я и ф и ксаци и объектов. В условиях, когд а объект восп ри яти я, перем ещ а­ ясь в пространстве, п рибли ж ается и ли уд аляется от наблю ­ дател я, прослеж ивание осущ ествляется путем конвергенции и дивергенции зрительны х осей. Это возм ож но только при нормальном зрении. В условиях ж е монокулярного зрения так и е акты отсутствую т, действует один глаз, у которого воз­ мож ность определения точного местополож ения ослож нена и з-за отсутствия оценки удаленности, п ротяж енн ости, объ­ емности пространства. Чтобы убедиться в этом, мож но про­ следить действия детей при ловле м яча, зам етить, к а к дети следят за его полетом, н асколько точно действую т. Д ей ствия детей с м онокулярны м зрением ограничены и неточны. Р у к и они чащ е всего держ ат в одном полож ении, н а полет м яча реагирую т запоздало, часто м яч их застает врасп лох, дети не 5‘ 67 П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными во зм о ж ностям и.. .

успеваю т отреагировать на его приближ ение. И х действия при ан али зе скорости, н ап равл ен и я и расстояния до м яча, вероятнее всего, плохо ф и кси рую тся. Поэтому ош ибок м ож ет быть особенно много. П олож ительны м результат мож ет быть только тогда, когда м яч н ап равл яется точно в руки ребенка, тогда он м ож ет его успеш но пойм ать. Если ж е м яч уходит несколько вбок, дети не могут п ротяги вать руки в его сторо­ ну. П ри этом с той стороны, где гл аз не видит, они вообще не могут ф иксировать его полета. Д л я та к и х детей характерн а поза, в которой они несколько разворачиваю т лицо в сторо­ ну, чтобы ведущ им глазом заф и ксировать прям о л етя щ и й на н и х мяч. У п р аж н ен и я, подобные ловле, бросанию, метанию в цель, при м онокулярном зрении д л я детей слож ны .

3 ) О собенност и ко о р д и н а ц и и движ ений Больш инству детей с наруш ением зрен и я нрисущ и о ткл о ­ нения в коорди наци и д ви ж ени й, тем па и ритм а действий, что сказы вается на форм ировании трудовы х навы ков и ум ений .

О риентировка в практи ческом содерж ании и исполнении тр у ­ дового зад ан и я в этом случае зависит от успеш ности и точнос­ ти зрительной ориентации. Зам едленность, узость, ф рагм ен ­ тарность, недиф ф еренцированность зрительного восп рияти я не позволяю т детям иметь достоверную инф орм ацию о дейс­ твии, что ослож н яет вы полнение предм етны х действий; в за ­ им освязь ан али зи рую щ их действий с характером моторны х дви ж ени й руки и гл аза яв л яется причиной недостаточности р азви ти я п редм етн о-п рактических действий. При этом н а ­ блю дается неуверенность при вы полнении точно дозирован ­ ны х предм етны х действий, их недостаточная четкость и за ­ медленность. Зн ачительн ое количество ош ибок обусловлено н ечетки м зри тельны м анализом и контролем собственных действий, а у слепы х детей при отсутствии зрительной инф ор­ м аци и п редм етн о-п рактическая деятельность форм ируется в условиях активного разв и ти я такти льн о-ки н естати ч ески х ориентаций, ф орма предмета и действия с ним познаю тся соверш енно и н ы м способом в отличие от зрячи х .

Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения

У детей потеря зрен и я приводит к сдерж иванию в ф орм и­ ровании ак ти в н ы х ж и зн ен н ы х п озиц и й, сниж ению уровня самостоятельности, стремлению к достиж ению результатов деятельности, появлению зам кн утости, необщ ительности .

П ри сверхопеке со стороны взрослы х наблю дается сн и ж ен и е устремлений ребенка к сам опроявлению в элем ентарны х ф ор­ О собенности обучения детей с наруш ен ии™ арекля а условиях общ еобразовательной школы мах сам ообслуж ивания, в дальн ей ш ем ослож н ен и я в ф орм и­ ровании личности .

Недостаточность информации об окруж аю щ ем мире сн и ж а­ ет познавательный интерес, из-за чего происходит наруш ение и в эмоционально-поведенческом отнош ении детей к различ­ ным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, ис­ каж енны е отношения со стороны окруж аю щ их людей способс­ твуют появлению у детей с наруш ением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, сниж ения внимания к окруж аю щ им, нерешительности, упрямства, сниж ения любознательности .

Уменьшение контактов с окруж аю щ им и приводят к зам кну­ тости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний мир .

Ипогда у слепого или слабовидящего ребенка развиваю тся при­ вычки - покачивание, надавливание на глаза, щ елканье паль­ цами. Эти привы чки могут не только раздраж ать окруж аю щ их, но и расстраивать, даж е серьезно беспокоить .

Ч ащ е всего указанны е своеобразия личности де^ей со зри­ тельными дефектами обусловлены рядом причин: недостатком чувственного опыта, трудностями ориентировки в о круж аю ­ щем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответству­ ю щ их условий воспитания, ограничением в деятельности, отрицательны ми попы ткам и наладить кон такты со зрячи м и .

Н а фоне этого у детей с наруш ением зрения наблю дается неуве­ ренность в своих возмож ностях, сн и ж ается интерес к резуль­ тату труда, не формируются ум ения преодолевать трудности .

Особенности речевого развития детей с нарушением зрения

Д ети, имею щие зрительны е наруш ения, отличаю тся за ­ медленностью формирования речи. П роявляется это в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаим о­ действия детей, имею щ их патологию зрен и я, с окруж аю щ и ­ ми лю дьми, а так ж е обедненности предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблю даю тся специфические осо­ бенности формирования речи, проявляю щ иеся в наруш ении словарно-семантической стороны речи, в ф ормализме упо­ требления значительного количества слов с их конкретны м и чувственны ми характери сти кам и. И х употребление детьми бывает слиш ком узким, когда слово связы вается только с од­ ним знаком ы м ребенку предметом, его признаком или, наобо­ рот, становится слиш ком общ им, отвлеченны м от конкретны х признаков,свойств предметов и явлен и й окруж аю щ ей ж и зн и .

Д ети с глубоким и н ар у ш ен и ям и зр ен и я не им ею т в о зм о ж ­ ности в полном объеме восп рин и м ать ар ти к у л я ц и ю собесед­ н и к а, не им ею т четкого образа д в и ж е н и я губ во в р ем я р азго ­ Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

вора, и з-за чего они часто допускаю т ош ибки п ри звуковом ан ал и зе слова и его произн ош ени и .

Н аиболее распростран ен ны м деф ектом речи при слепоте и слабовидении у дош кол ьн и ков и м л ад ш и х ш к о льн и к о в я в ­ л я е т ся ко сн о язы ч и е разного х ар актер а - от сигм атизм а (не­ правильное произнош ение сви стящ их и ш и п ящ и х звуков) до лам бдацизм а (неправильное произнош ение звука «Л») и ро­ тац и зм а (неправильное произнош ение зв у ка «Р») .

Т рудности, св язан н ы е с овладением звуковы м составом слова и определением п орядка звуков, нередко п роявл яю тся в письм енной речи. Н аруш ен и я звуковой последовательнос­ ти при н ап и сан и и слов в зн ач и тельн ой степени об ъ ясн яется отсутствием и л и неполноценностью зрен и я. Д ети при п и сь­ ме и з-за недостаточности звукового ан ал и за слова делаю т пропуски букв, зам ен ы и л и перестан овки .

Недостаточность словарного запаса, непонимание зн ач е­ ния и см ы сла слов делаю т рассказы детей инф орм ативно бед­ ны м и, им трудно строить последовательны й, логичны й рас­ ск аз и з-за сн и ж ен и я количества кон кретной и нф орм ации .

У стная речь детей с наруш ени ем зр ен и я часто б ы в а­ ет сбивчива, отры вочна, непоследовательна. Они не в сег­ да п лан ирую т свои в ы с к азы в ан и я. К трудностям р азв и ти я речи детей со зри тел ьн ой п атологией относят особенности усвоения и и сп ол ьзован и я н еязы к о в ы х средств общ ен и я м и м и к и, ж еста, и н тон ац и и, яв л я ю щ и х с я н еотъем лем ы м ком понентом устной речи. Не восп ри н и м ая совсем и л и п л о ­ хо восп рин и м ая зри тел ьн о больш ое коли чество м и м и чески х д ви ж ен и й и ж естов, п ридаю щ их одним и тем ж е в ы с к азы в а­ н и я м сам ы е р азл и ч н ы е оттен ки и зн ач ен и я, и не п ользуясь в своей речи этим и средствам и, слепы е и слабови дящ и е дети сущ ественно обедняю т свою речь, он а станови тся м ал о в ы ­ рази тельн ой. У этих детей наблю дается сниж ение внеш него п р о яв л ен и я эм оци й и си туати вн ы х вы рази тел ьн ы х д в и ж е ­ н ий, что о к а зы в ае т в л и я н и е на и нтонационное оформ ление речи, в ы зы в ая ее бедность и монотонность .

Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушением зрения

–  –  –

2. Р абочее м есто реб ен ка с н ар у ш ен и ем зр ен и я р ас п о ­ л а г а е т с я в ц ен тре к л а с с а, на п ер в о й -в т о р о й п ар те .

Л у ч ш е, если оно будет осн ащ ен о д о п о л н и тел ьн ы м освещ ен ием .

3. П едагогу, работаю щ ему с так и м ребенком, реком ен ду­ ется не стоять в пом ещ ении против света, на фоне окн а .

В одеж де педагогу реком ендуется использовать яр к и е цвета, которы е лучш е восприним аю тся ребенком, и м е­ ю щ им зрительны е наруш ени я .

4. В связи с тем, что темп работы детей со зри тельны м и н аруш ени ям и зам едлен, следует давать больш е времени д л я вы полнения задан и й (особенно письм енны х). Н еко­ торы е н аруш ени я зрен и я ослож няю т вы работку н ав ы к а красивого письм а, поэтому следует сн и зить требования к почерку ребенка. Ш кольном у педагогу-психологу ре­ ком ендую тся зан яти я с так и м ребенком, направлен ны е на развитие навы ков письм а и черчени я по траф арету, навы ков ш три ховки, ориентировки в м икроп ространс­ тве (на листе бумаги), разви тие зрительного воспри­ я т и я, вн и м ан и я, п ам яти .

5. Реком ендуется смена видов деятельности с и спользова­ нием уп раж н ен и й д л я с н я ти я зрительного утом ления (зри тельн ая ги м н асти ка), вклю чение в учебно-воспита­ тельн ы й процесс дин ам ических пауз, которы е яв л яю тся своеобразным отдыхом д л я глаз .

6. П едагог долж ен говорить более медленно, стави ть воп­ росы четко, кр атко, кон кретно, чтобы дети м огли осоз­ нать их, вдум аться в содерж ан ие. Не следует торопить их с ответом, дать 1 -2 м ин на обдумывание .

7. П ри проведении зан яти й с детьм и, им ею щ им и н аруш е­ ние зрен и я, создаю тся условия д л я лучш его зрительного восп рияти я объекта, разл и чен и я его цвета, ф орм ы, р а з­ м ещ ен и я на фоне других объектов, удаленности .

8. М атериал долж ен быть круп н ы й, хорош о види м ы й по цвету, кон туру, силуэту, долж ен соответствовать естес­ твенны м разм ерам, т.е. м аш и н а д о л ж н а быть меньш е дома, помидор - меньш е коч ан а капусты и т. п .

9. Р азм ещ ать объекты на доске н уж но так, чтобы они не сли вались в единую линию, п ятн о, а хорош о вы деляли сь по отдельности .

10. П ри знаком стве с объектом реком ендуется сн и ж ать тем п ведения зан яти я, т а к к а к д етям с н аруш ением зрен и я требуется более длительное, чем норм ально видящ им детям, врем я д л я зрительного восп ри яти я, осм ы сления задачи, повторного рассм атриван и я .

П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

–  –  –

Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции (инклюзии) детей с нарушениями речи Н едоразви ти е и ли п овреж дение разл и ч н ы х звеньев ре­ чевой систем ы, при отсутствии сп ец и ал ьн ы х к о р р е к ц и о н ­ ны х м ер о п р и яти й, н еизбеж но вы зовет ряд вторичн ы х и тр ети ч н ы х о ткл он ен и й : недоразвити е всех сторон речи; н е­ достаточность сенсорны х, врем енны х и п ростран ствен н ы х представлен и й; сн и ж ен и е уровня п ам яти ; недостаточную ц елен ап равлен ность и кон ц ен трац и ю вн и м ан и я; сн и ж ен и е Организация психолого-педагогического сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии).. .

уровня обобщ ений; недостаточное ум ение строить у м о за к ­ лю чени я, устан авл и вать причи нн о-следственн ы е связи .

Д анны е особенности, а т а к ж е недостаточны й уровень р а з­ вити я н авы ков ко м м у н и к ац и и у реб ен ка, св язан н ы й с реч е­ выми проблем ам и, могут приводить к труд ностям в общ ении с д ругим и лю дьм и, наруш ению его соц и ал ьн ы х св язей с о к ­ руж аю щ и м миром .

В педагогической кл асси ф и кац и и вы деляю т три группы детей с речевы ми н аруш ениям и:

1. Группа детей с ф онетико-ф онем атическим и н ар у ш ен и я­ ми (Ф Ф Н ), т.е. преимущ ественно с недостаткам и звукопроизнош ения. Д ети данной категори и имею т диагнозы логопеда/невролога: д и сл ал и я, р и н о л ал и я, л егки е ф ор­ мы д и зар тр и и 10 .

2. Группа детей с общим недоразвитием речи (ОН Р), с не­ достаткам и лексико-грам м ати ческой стороны речи (бед­ н ы й словарь, аграм м ати зм ы, трудности согласования слов в предлож ении) - имею т диагнозы л о го п ед а/н е­ вролога: слож ны е формы д и зартри и, ал ал и я, аф ази я, д и слекси я и ал ек си я, дисграф и я и аграф и я .

3. Группа детей с н едостаткам и м елодико-интонационной стороны речи (н аруш ен ия вы соты, тембра голоса) и тем по-ритм ической стороны речи (ускоренны й или зам едленны й темп речи, наруш енн ы й ри тм, зап и н к и судорожного и несудорож ного характера). У данной категори и детей стоят диагнозы логопеда/невролога:

заи кан и е, и терации, полтерн, тах и л ал и я, брад и л ал и я, р и н о ф о н и я,д и сф о н и я, аф он и я .

Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями

О пределяю щ ее значение д л я р азви ти я речевой д еятельн ос­ ти имею т первые три года ж и зн и ребенка. К ак известно, п о яв ­ ление гу л ен и я ещ е не гаранти рует дальнейш его нормального речевого и психического р азв и ти я ребенка. Т ак, гуление н а ­ блю дается не только у норм ально разви ваю щ и хся детей, но и У больш инства детей с отклон ен и ям и в разви ти и (у гл у х и х, У детей с и нтеллектуальн ы м недоразвитием ) .

На следующем этапе развития речи д ля детей с алалией характерно отсутствие лепета и ли его край н яя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году ж изни). Такж е отмечается своеобразие темпов развития и качества лейста у де­ тей с ринолалией, дизартрией (Усанова О.П., Слинько О.А.) .

10 Словарь терминов но данному разделу приводится в приложении .

Преодоление школьной не у сп е ш н ое * у детей с ограниченными в о з м о ж н о с т я м.. .

У детей с ал ал и ей ком пенсаторно более активно, чем рече­ вые, разви ваю тся невербальны е средства общ ения (м им и ка, ж есты ), особенно на н ачальн ы х этап ах разви ти я. С возрастом особенно активн о этим и средствами начинаю т п ользоваться деты с речевой патологией с первично сохранны м и н те л л е к ­ том. В так и х сл у ч аях отм ечается значительное опереж ение в разви тии пассивного словаря по сравнению с акти вн ы м, дети лучш е понимаю т обращ енную к ним речь, чем п оль­ зую тся своими произносительны м и н авы кам и (исклю чение касается детей с сенсорной алалией) .

Д л я детей с тяж ел ы м и речевы ми н аруш ени ям и характерн о отставание сроков п оявл ен и я п ервы х слов и фразовой речи .

Стремление к речевому общ ению у детей этой категории п р о явл яется по-разному: во-первы х, это м ож ет быть н и зк ая речевая активность, когда при п опы тке вступления в речевой ко н так т ребенок п роявляет н егативизм (часто при моторной алали и ); во-вторы х, активное стремление к речевому общ е­ нию (при сенсорной алали и ), хотя эта тен ден ци я м ож ет соче­ таться с раздраж ительностью, эмоциональной лабильностью и часто - с острой эмоциональной реакц ией на ситуацию не­ пони м ани я окруж аю щ и м и речи ребенка. Р ечевая и н тен ц и я, то есть стремление к речевому общ ению, зависит от п ервич­ ной и нтеллектуальн ой сохранности ребенка (известно, что дети со сн и ж ен н ы м и нтеллектом часто бывают говорливы, легко вступаю т в к о н так т с окруж аю щ и м и, хотя этот к о н так т формален), личн остн ы х особенностей ребенка, отнош ения со стороны о кр у ж аю щ и х, от осознания и реакц и и ребенка на свой деф ект. В литературе отм ечается, что дети с разли чн ой речевой патологией (алалией, д и зартрией, ринолали ей, з а ­ и канием ) часто отказы ваю тся от речевого кон так та, п ри м е­ няю т разли чн ы е ул о в ки, м аски руя дефект .

Е.М. М астю кова отмечает, что двигательны е н аруш ени я обычно проявляю тся в более поздних сроках ф орм ирования дви гательн ы х ф у н кц и й, особенно так и х, к а к разви тие воз­ мож ностей сам остоятельно сади ться, ползать с поперем ен­ ным одноврем енны м выносом вперед ру ки и п ротивополож ­ ной ноги и с л ёгки м поворотом головы и глаз в стороны вперед вынесенной р у к и, ходить, захваты вать предметы кон ч и к ам и п альцев и м ани п ули ровать с ним и .

У детей с тя ж ел ы м и н аруш ени ям и речи уж е на первом году ж и зн и отм ечались т ак назы ваем ы е «малы е неврологические п р и зн ак и », которы е п роявл ял и сь различно, в зависим ости от степени п ораж ени я ц ентральной и периф ерической нервной системы. У грудны х детей зам етны л егки е н аруш ени я м ы ш еч ­ ного тонуса, часто но ти п у дистонии, которы е, хотя и не м е­ Организация психолого-гедагош чесчого соп р о вождения образозательнон интеграции (инклю з и и ).. .

ш аю т акти вн ы м д ви ж ен и ям, но явл яю тся стойким и; нерезко вы раж ен н ы е непроизвольны е д ви ж ен и я в виде трем ора, ми* оклон ий, гиперкииезов, которы е проявляю тся непостоянно, но не н аход ятся в причинной зависим ости от эмоционального состояния ребенка: зад ерж ка сенсорно-моторного разви ти я, отставание в развитии тон ки х диф ф еренцированны х д ви ж е­ ний пальцев рук, ф ормировании предм етно-м анипулятивной деятельности, что особо ярк о видно к кон ц у первого года ж и з ­ ни в недостаточности пальцевого захвата предметов .

Эмоционально-волевые н аруш ен и я проявляю тся в виде повы ш енной эмоциональной возбудимости и истощ аемости нервной системы. Н а первом году ж и зн и так и е дети беспо­ кой н ы, много п лачут, требую т к себе постоянного вни м ани я .

У них отмечаю тся н аруш ения сна, аппетита, предрасполо­ ж енность к сры гиванию, диатезу, ж елудочно-ки ш ечны м рас­ стройствам. Они плохо приспосабливаю тся к и зм ен яю щ им ся метеорологическим условиям .

М оторное развитие детей с речевыми нарушениями

Н есм отря на то, что у детей не наблюдаю тся вы раж енны е п араличи и парезы, моторика их отмечается общей неловкос­ тью, недостаточной координированностью, они неловки в н а­ в ы ках самообслуж ивания, отстаю т от сверстников по ловкости и точности движ ений, у них с задерж кой развивается готов­ ность руки к письму, поэтому долго не п роявляется интерес к рисованию, в ш кольном возрасте отмечается плохой почерк .

У ж е в д ош кольны й период особенности ф орм ирования пространственного п ознания стан овятся зам етн ы м и. В оспи­ тание культурно-гиги ен и чески х навы ков у детей с речевы ми н аруш ени ям и вы зы вает трудности. Ребенку слож но чистить зубы, п олоскать рот. Он не лю бит и не хочет застеги вать са ­ мостоятельно пуговицы, ш нуровать ботин ки, не м ож ет п ра­ вильно д ер ж ать каран даш, п ользоваться н ож н иц ам и .

Д ля детей с речевой патологией характерн ы т а к ж е н ару­ ш ени я при вы полнении ф и зи чески х уп раж н ен и й и тан ц е­ вальны х д ви ж ен и й. Им нелегко научиться соотносить свои д ви ж ен и я с началом и концом м узы кальн ой ф разы, м енять х арактер дви ж ени й по ударном у такту. Про этих детей го­ ворят, что они неуклю ж и е. Стоя на одной ноге, им трудно удерж ать равновесие, часто они не могут п ры гать на левой и ли правой ноге .

Во врем я ш кольного обучения отклон ен и я в пространс­ твенной ориентировке п роявл яю тся ещ е яр ч е. М ладш ем у Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями...__________________________

школьнику, страдающему дизартрией, нелегко правильно держать ручку, выработать ровный и красивый почерк, у них возникают проблемы в ориентировке на листе бумаги .

Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями Как отмечает Т.А. Фотекова, в картине нарушений позна­ вательной деятельности детей с тяжелыми речевыми наруше­ ниями преобладают общеорганические симптомы: снижен­ ная умственная работоспособность, инертность, повышенная истощаемость, трудности контроля, несформированность функции произвольного внимания, его устойчивости, на­ правленности, переключаемости, низкая самоорганизация .

Недостатки памяти выражаются в меньшем объеме запо­ минания, снижении продуктивности первых попыток при заучивании, плохом отсроченном воспроизведении, большой подверженности интерферирующим влияниям, наличии па­ рамнезий. Неравномерность проявляется и в развитии мыс­ лительной деятельности. Таких детей характеризует преиму­ щественная недостаточность словесных форм мышления при более сформированном наглядно-действенном и наглядно-об­ разном. При этом отмечается большая выраженность нару­ шений тех форм мышления, которые наиболее тесно связаны с речью, особенно внутренней, им присущи низкая осведом­ ленность, неточное употребление слов, бессистемность пред­ ставлений, несформированность познавательной мотивации .

Для многих детей с речевыми нарушениями характер­ но замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонема­ тического анализа, конструктивного праксиса .

Нарушения фонематического восприятия описаны у всех детей с нарушениями речи, при этом важное значение имеет связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф .

Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигатель­ ного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюда­ ется прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не про­ тивопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в про­ изношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков диф­ ференцируется в произношении, тем успешнее происходит Организация психолого-педагоомеского сосровождения образовательной иктегоаики (и н к л ю з и и ).. .

различение фонем на слух. И чем меньше и м еется «опор» в произношении, тем хуже условия для форм ирования фонема­ тических образов. А развитие самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка .

Из всех предпосылок письменной речи расстройства сукцессивных функций (последовательное воспроизведение се­ рии действий) чаще других встречаются п р и избирательных нарушениях письменно-речевой деятельности. Одной из со­ ставляющих данной группы функций явл яется слухо-моторная координация (воспроизведение ритмов неречевых звуков с разными интервалами), дефицит которой обусловливает па­ тогенез нарушений письменной речи, особенно на этапе усво­ ения сложных слоговых структур. Исследование Российской Е.Н. показало, что нарушения слухо-моторной координации (возможность воспроизвести заданный ритм) наблюдаются у 70% детей с тяжелыми нарушениями речи .

У дошкольников со сложной речевой патологией зритель­ ное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характе­ ризуется недостаточной сформированностыо у них целостно­ го образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормаль­ ным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. З а­ труднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: удлинение времени принятия решения, неуверенность в ответах, отдельные ошибки опоз­ нания. При этом число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предме­ тов. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ОНР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисован­ ные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ .

Эти специфические нарушения восприятия у детей с OIIP определяют ограниченность и фрагментарность их представ­ лений об окружающем мире .

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ОНР проявляется и в так называемых сенсомоторных нару­ шениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения .

П реодоление школьной н е сп е ш н о с ти у детей с ограниченными во зм о ж ностям и...____________________________

При вы полнении зад ан и я нарисовать ф игуру человека старш ие до ш ко л ьн и ки допускаю т много ош ибок. Н а их р и ­ сун ках зам етна диспропорция частей тела, некоторы е в а ж ­ ны е детали изображ ены прим итивно или вовсе отсутствую т .

Д ети данной категори и чащ е пользую тся элем ентарны м и ф ормами ориентировки, то есть п рим ериванием к эталону, в отличие от детей с норм альной речы о, которы е преим ущ ест­ венно использую т зрительное соотнесение. /Дети с недоразви­ тием речи нередко при п риравн и вани и ф игур ориентирую тся не на их форму, а на цвет .

Н аруш ения зрительной сферы у детей с вы раж енной ре­ чевой патологией п роявляю тся в основном в бедности и недифференцироваыности зрительны х образов, инертности и не­ прочности зрительны х следов, а так ж е в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительны м представлением пред­ мета. Д ля детей дош кольного возраста с речевой патологией более характерны м явл яется наруш ение зрительного воспри­ яти я и зрительны х предметных образов и, в меньш ей степени, зрительной оперативной пам яти, которая оказы вается грубо наруш енной у детей с интеллектуальной недостаточностью .

У м ладш их ш к о льн и к ов зрительное восприятие так ж е остается на н изком уровне в сравнении с нормально р а з­ виваю щ им ися сверстни кам и. П роявл яется это в процессе рисования, кон струи рован ия и обучения грамоте. Особенно стойко пространственны е н аруш ени я проявляю тся в рисова­ нии человека - и зображ ение отличается бедностью, п рим и ­ тивностью и м алы м количеством деталей, а так ж е наличием специф ических оптико-пространственны х наруш ений (у де­ тей с алалией) .

Р азвити е оптико-пространственного восп рияти я яв л яе тся необходимым условием д л я обучения детей грамоте. Н ару­ ш ен и я указанной ф ун кц и и считаю тся характерн ы м и д л я многих детей с орган и чески м пораж ением мозга .

М ладшие ш к о л ь н и к и с ОНР в больш инстве случаев имею т н и зк и й уровень р азв и ти я узн аван и я букв: они с трудом д иф ­ ф еренцирую т норм альное и зеркальное написание букв, не узнаю т буквы, н алож ен н ы е друг на друга, у н и х наблю даю тся трудности в н азы вани и и сравнении букв, сходных граф и ­ чески, и д аж е в н азы ван и и букв печатного ш риф та, данны х в беспорядке. В связи с этим многие дети оказы ваю тся не готовы м и к овладению письмом .

В осприятие пространства рассм атривается в настоящ ее врем я к а к результат совместной деятельности различны х анализаторов, среди которы х особенно важ н ы м яв л яе тся д ви ­ гательн о-ки н естетически й. П ри этом важ ное значение отво­ __________ Организация психолого-педагогмчесхого сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии).. .

дится нормальном у ф ункционированию тем енны х отделов мозга (Л урия А.Р., Х ом ская Е.Д., Ц веткова Л.С.)* Д ети с недоразвитием речи в основном затрудн яю тся в д иф ­ ф еренциации п онятий «справа» и «слева», обозначаю щ их местонахож дение объекта, так ж е у н и х наблю даю тся трудно­ сти ориентировки в собственном теле .

Способность устанавливать пространственны е отнош ения меж ду яв л ен и ям и действительности в п редм етно-практичес­ кой деятельности и поним ать их в воспринимаемой (импрессивной) речи сохранна у детей данной категории, но в вос­ производимой (экспрессивной) речи дети с тяж ел ой речевой патологией часто не находят язы к о в ы х средств д л я в ы р аж е­ н и я этих отнош ений или использую т неверные .

Однако пространственны е н аруш ен и я у детей с речевы ­ ми н аруш ени ям и отличаю тся определенной динам ичностью, стремлением к ком пенсации .

В нимание детей с речевым недоразвитием характери зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более н и зк и м уровнем показателей произвольного вн и м ан и я, трудностям и в п ла­ нировании своих действий. Д ети с трудом сосредоточиваю т вним ание на ан али зе условий, поиске р азл и чн ы х способов и средств в реш ении задач .

О бнаруж иваю тся разл и чи я в п роявлен ии произвольного вни м ани я в зависимости от модальности разд р аж и тел я (зри ­ тельн ы й, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить вним ание на вы полнении зад ан и я в условиях словесной, чем зрительной и н струкц и и. Д етям слож но сосре­ доточиться н а речевой и нструкц ии, часто опи ее не д ослуш и ­ вают до кон ц а, тяж ел о сконцентрировать вним ание на а н а­ лизе зад ан и я. Если задание состоит из н ескольки х действий, дети путаю т, забы ваю т их последовательность .

С табильность тем па деятельности у дош кольни ков с ОНР имеет тенденцию к сниж ению в процессе работы. Р ассеян ­ ность вн и м ан и я, уси ли ваю щ аяся по мере вы п олн ен ия зад а­ н и я, свидетельствует о повы ш енной психической истощ аемости ребенка. Н аруш ения в н и м ан и я особенно вы раж ен ы при двигательной растормож енности, повы ш енной аф ф ективной возбудимости, т.е. у детей с ги перакти вны м поведением .

Р аспределение вни м ани я м еж ду речью и п ракти ч ески м действием д ля детей с патологией речи оказы вается трудной, п ракти ч ески невы полним ой задачей. П ри этом у н и х преобла­ даю т речевы е реакц ии уточняю щ его и констатирую щ его х а ­ рактера, тогда к а к у детей с норм альны м речевы м развитием наблю даю тся слож ны е реакц и и сопровож даю щ его хар актер а и р еакц и и, не относящ иеся к действию в данны й момент .

П реодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными во зм о ж ностям и...____________________________

В процессе обучения, наприм ер при н ап исан ии д и ктан та, у ч ен и к и д олж ны вни м ательн о слуш ать, что произносит педа­ гог, и писать диктуем ое. Одним из условий, способствую щих успеш ному совмещ ению сл уш ан и я и н ап исан ия, явл яется умение ш кольн и ков распределять свое вним ание; когда ж е ребенку с наруш ением речи предлагаю т осущ ествлять к а ­ кую -либо деятельность одновременно с вы полнением другого зад ан и я (слуш ать и писать), ему бывает слож но справиться с поставленной перед н им задачей .

У детей с ОНР ош и бки вни м ани я присутствую т на п р о тя­ ж ени и всей работы и не всегда сам остоятельно зам ечаю тся и устраняю тся этим и детьм и. Х арактер ош ибок и их распреде­ ление во времени качественно отличается от нормы .

Все виды кон тр о л я за деятельностью (упреж даю щ ий, те­ к у щ и й и последую щ ий) часто явл яю тся несф орм ированны м и и ли значительно н аруш енн ы м и, причем наиболее страдает упреж даю щ ий, связан н ы й с анализом условий зад ан и я, и н с­ тр у кц и и педагога, и текущ и й виды кон трол я (в процессе в ы ­ полнения задан и я). П оследую щ ий контроль (контроль по ре­ зультату), его отдельны е элем енты проявляю тся в основном при дополнительной помощ и педагога - повтор и нструкц ии, п оказ образца, ко н кретн ы е у казан и я и т.д.). Особенности произвольного в н и м ан и я у детей с недоразвитием речи ярко проявляю тся в характере отвлечений. Т ак, если д л я детей с нормой речевого р азв и ти я в процессе деятельности х а р а к ­ терна тенденция к отвлечению «на педагога», когда дети пы таю тся определить по его реакц и и, правильно ли они в ы ­ полняю т то и ли иное задание, то д л я детей с патологией речи преим ущ ественны м и видам и отвлечения явл яю тся следую ­ щ ие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осущ ествляет д ей с­ тви я, не связан ны е с вы полнением зад ан и я ». Н и зк и й уровень произвольного вн и м ан и я у детей с тяж ел ы м и наруш ени ям и речи приводит к несформ ированности и ли значительном у наруш ению у них структуры деятельности (Усанова О.Н., Г аркуш а Ю.Ф.) Уровень слуховой п ам я ти у детей с речевы ми н аруш ен и ­ ям и п ониж ается с пони ж ени ем уровня речевого разви ти я .

С труктура расстройств п ам яти зави си т от преобладания н а­ руш ений в том и ли ином полуш арии головного мозга. Т ак, наруш ение объема п ам яти связан о с дисф ункцией левого п о лу ш ар и я головного мозга, а трудности воспроизведения п о р яд ка п редъявляем ого м атериала - с дисф ункцией правого п олуш ари я .

У данной категори и детей зам етно сн и ж ен а слуховая п а ­ м ять и продуктивность зап ом и н ан и я по сравнению с н ор­ ___________ Организация пш ол ого-п ед а го ш ч есхого сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии).. .

мально говорящ им и детьм и. Д ети часто забы ваю т слож ны е и нструкц ии (трех-, четы рехступенчаты е), опускаю т н екото­ ры е их элем енты и м еняю т последовательность п редлож ен­ ны х зад ан и й. Д ети, к а к п равило, не использую т речевы е вы ­ ск азы ван и я с целью уточнения и н струкц и и (Б ел якова Л.И., Г аркуш а Ю.Ф., Усанова О.Н., Ф игередо Э.Л.) Однако при им ею щ ихся трудностях у детей данной к а ­ тегории остаю тся относительно сохранны м и возмож ности смыслового, логического зап ом и н ан и я, а объем зрительной п ам яти п ракти чески не отли чается от нормы .

У детей с тяж ел ы м и речевы м и н аруш ен и ям и отмечается неумение в словесной форме обосновать свой ответ, частое использование п ри к л асси ф и кац и и ситуативного и ли ассоци­ ативного п ризн аков, в некоторы х сл у ч аях использование м е­ тода проб и ош ибок, что характерн о д л я умственно отсталы х детей. В то ж е врем я способность к переносу выработанного п р и н ц и п а в новую ситуацию, к установлению связей, абс­ тр ак ц и и, обобщению, вы явл ен н ая у этих детей, более х ар а к ­ терна д л я нормы (Соботович Е.Ф.) У основной части детей с ОНР разви тие невербального (не связанного с речью) и н тел лекта соответствует н и ж н ей гр ан и ­ це нормы. Н едоразвитие образного и понятийного м ы ш л ен и я В. А. К овш икова и 10. А. Э лькина связы ваю т с н едостаткам и в зн ан и ях и наиболее часто - с н аруш ен и ям и сам оорганизации у так и х детей. У них обнаруж и вается недостаточны й объем сведений об окруж аю щ ем, о свойствах и ф у н к ц и я х предме­ тов действительности, возникаю т трудности в установлении причинно-следственны х связей явл ен и й. Н аруш ен и я сам оор­ ган и зац и и касаю тся эм оционально-волевой и мотивационной сфер и проявляю тся в психоф изической растормож енности, реж е в заторм ож енности и отсутствии устойчивого и нтере­ са к заданию. Д ети часто длительно не вклю чаю тся в п ро­ блемную ситуацию и ли, наоборот, очень быстро п риступаю т к вы полнению заданий, но при этом оцениваю т проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей зад ан и я .

Д ругие приступаю т к вы полнению зад ан и й, но быстро у тр а­ чиваю т к н им интерес, не закан чи ваю т их и отказы ваю тся работать, даж е в случаях правильного вы п олн ен ия зад ан и й .

П ри этом возмож ности правильного осущ ествления м ы сл и ­ тельн ы х операций у детей с недоразвитием речи, к а к п р ав и ­ ло, сохранны, что вы я вл я ется при расш ирении зап аса знаний и упорядочении сам оорганизации .

Особенности внутренней речи детей с ОНР п р о ан ал и зи ­ рованы Е.И. К ириченко. В ы явлено ее недоразвитие вследс­ твие позднего становления речи внеш ней и недостаточной 6- 255 81 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

ее автоматизированное™. Автором отмечено отсутствие эго­ центрической речи у дошкольников с ОНР. Мыслительный процесс у них не сопровождается проговариванием вслух, что приводит, согласно теории JI.С.Выготского, к торможе­ нию развития внутренней речи и в конечном счете развития абстрактно-логического мыш ления. У детей с нарушениями познавательной деятельности по психоорганическому типу наблюдается значительное угнетение стремления к речевой активности по мере усложнения заданий. Такие дети отлича­ ются нарушениями монологической речи, трудностями усво­ ения обобщенных способов действия, функции планирования и контроля .

У детей с ОНР отмечается недостаточность внутриречевых и собственно мыслительных процессов. Ведущее значение для динамики развития словесно-логического мыш ления, к а к считает Н.Ц. Василева, имеет степень сформированное™ речевых механизмов. В силу того что они первично наруш е­ ны, динам ика развития словесного мыш ления у детей с ОНР растянута во времени и зависит не столько от возраста, сколь­ ко от скомпенсированное™ речевого дефекта .

Несхмотря на наличие возрастной динамики словесного мы ш ления, старшим ш кольникам с ОНР присуще отставание в развитии наглядно-образного мыш ления даж е нри доста­ точно скомпенсированном речевом дефекте. Оно проявляется в развитии некоторых механизмов, участвующих в процессе реш ения наглядно-образных задач схематического плана как на уровне процессов сравнения и аналогии в схематичес­ ки х изображениях, так и на этапе мысленной трансформа­ ции комплекса наглядны х признаков и их комбинирования на уровне сложно структурированных зрительных образов .

Данные трудности связаны с необходимостью вербализации (в плане внутренней речи) усложняющ ихся зрительно-про­ странственных схематических комбинаций .

Овладевая в целом полноценными предпосылками для р аз­ вития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мы ш ления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением л иш ­ него понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного м ы ш ления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вследствие недостаточности теменно-затылочных областей коры головного мозга. Д ля многих детей с общим недоразви­ тием речи характерна таю ке ригидность мыш ления (Беляко­ ва Л.И., Гаркуш а Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л.) __________ Организация пс/ xojvo го-педагоги ч€кого сопровождения образовательной интеграции (инклюзии).. .

Д ош кольники с речевыми наруш ениям и по уровню продуктивной деятельности воображ ения отстают от нор­ мально развиваю щ ихся сверстников. Д ля детей с речевой патологией характерно использование ш тампов и однооб­ разность, им требуется значительно больше времени для вклю чения в творческую работу, в работе отмечается зн а­ чительное количество и продолж ительность пауз, истощ е­ ние деятельности .

В целом для дошкольников с речевым недоразвитием ха­ рактерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низ­ кий уровень пространственного оперирования образами .

Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным ри ­ сункам, к а к правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму ко­ роткого предложения. Имеютцееся у детей речевое недораз­ витие (бедный словарь, несформироваиностъ фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отстава­ нием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей .

Воображение у младших ш кольников с речевыми наруш е­ ниями по параметрам беглости, гибкости и оригинальности такж е значительно ниже, чем у детей здоровых, структура воображения детей данной категории отличается рядом осо­ бенностей:

- снижение мотивации в деятельности;

-сн и ж ен и е познавательных интересов;

-б ед н ы й запас общих сведений об окружаю щ ем мире;

- нецеленаправленность деятельности;

- несформированность операционных компонентов;

- сложность в создании воображаемой ситуации;

- недостаточная точность предметных образов-представле­ ний;

-непрочность связей между зрительной и вербальными сферами;

-недостаточная сформированность произвольной регуля­ ции образной сферы .

Особенности личности, эмоционально-волевой и мотивационнопотребностной сферы детей с тяжелыми речевыми нарушениями Речевые наруш ения у детей могут такж е приводить и к на­ руш ениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения .

–  –  –

В работах И.Ю. Л евченко, Г.Х. Ю суповой показано, что личность д ош кольни ка с ОНР характери зуется специф ичес­ ки м и особенностями (зан и ж ен н ая сам ооценка, ко м м ун и ка­ ти вн ы е н аруш ени я, п роявл ен и я тревож ности и агрессивнос­ ти разной степени вы раж енности) .

В дош кольном возрасте дети с наруш ениям и речи двигательно беспокойны, склонны к раздраж ительности, колеба­ н иям настроения, суетливости, часто проявляю т грубость, непослуш ание. Д вигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторы е склонны к реакц иям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого. Другие пугливы, заторм ож ены в новой обстановке, избегают трудно­ стей, плохо приспосабливаю тся к изменению обстановки .

В младш ем ш кольн ом возрасте, в отличие от детей с нормой речевого разви ти я, у половины детей с н аруш ени ям и речи в ы явл яется свойство гетероном ности, то есть они отличаю тся пассивностью, сенситивностью, склонностью к зависимости от окр у ж аю щ и х, к спонтанном у поведению .

В определении та к и х эм оционально-личностны х свойств, к а к концентричность - эксцентричность, отмечается отч ет­ ливое дом инирование к а к у ш кольн иков с нормальной речью, т а к и у учащ и хся с наруш енной речью, особенно у второклас­ сников, свойства эксцентричности, когда дети п роявляю т ж ивой интерес к окруж аю щ ем у к а к и сточнику получения помощ и, и нф орм ации. О днако у значительной части (40 % ) первоклассников к а к с наруш енной речью, так и с н орм аль­ ны м речевым разви тием обнаруж ивается свойство кон ц ен ­ тричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблем ах, склонности все п ереж иван и я д е­ р ж ать в себе, зам кн утости. А вторы предполагаю т, что бо­ лее вы сокий процент п роявл ен и я свойств концентричности у у ч ащ и х ся первых классов по сравнению со второклассн ика­ ми связан с ещ е недостаточной адаптацией детей к условиям обучения в ш коле .

У первоклассников с речевы ми н аруш ени ям и наблю дается более н и зк ая работоспособность, которая взаи м освязан а с в ы ­ раж енностью у половины детей стрессовых реакц и й и дом и­ нированием отри цательны х эм оций. Н а втором году обучения в ш коле у детей п овы ш ается работоспособность, преобладает оптим альны й уровень эм оционального реагирован и я, сн и ж а­ ется склонность к стрессовы м состояниям. Такое улучш ение эм оционально-личностны х качеств детей с речевой патоло­ гией связано не только с адаптацией к ш кольном у реж им у и норм али зац ией взаим оотнош ений в коллективе сверстни­ ков, но и с развитием способности к сам орегуляции .

О р ганизация психолого-педагош ческого сопровож дения образовательной интеграции (инклюзии) М ладш ие ш кольн и ки с O IIP оцениваю т свою общ итель­ ность значительно н и ж е, чем сверстни ки с н орм альной речью .

П ри этом м альчики с ОНР меньш е, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общ ительности я в л я е т ся речевой деф ект. Но в целом м ладш ие ш к о л ь н и к и с н аруш ениям и речи недостаточно кри ти чн о оцениваю т свои возмож ности, чащ е переоценивая их. В больш инстве случаев действитель­ н ая личн остн ая хар актери сти ка не совпадает с самооценкой, многие и з своих черт характера дети не отм ечаю т и не оце­ ниваю т. Ч ащ е всего не ф и кси руется вним ание на негативны х чертах характера, а полож ительны е качества несколько пере­ оцениваю тся. В этом проявляется тен ден ци я х арактери сти ки своего образа бли ж е к образу идеальном у. П ри этом, если пе­ реоценка своих возмож ностей в 1-х и 2-х классах м ож ет быть объяснена возрастной законом ерностью к а к в норме, т а к и при н аруш ен и ях речевого р азв и ти я, то аналогичное явлен и е среди у ч ащ и х ся 3-х классов - особенностью личностной х а­ рактер и сти ки детей с тяж ел ы м и н аруш ени ям и речи .

И сследования уровня п р и тязан и й м ладш их ш кольн и ков с наруш ени ям и речи вы яви л и, что в больш инстве случаев реак ц и я на неуспех о казы вается нетипичной д л я нормы. Это вы р аж ается в том, что после удачно вы полненного зад ан и я часть детей переходит не к более трудном у, а к более легком у заданию. Этот ф ак т мож но трактовать к а к ф орм ирование за ­ щ итной р еакц и и у детей с н аруш ен и ям и речевого р азв и ти я, стремление поддерж ать успех д аж е на зан и ж ен н ом уровне .

Особенно яр к о нетипичны й зан и ж ен н ы й уровень п р и тязан и й п ро явл яется у уч ащ и х ся первого к л асса, однако реали стичес­ ки й уровень п ритязан и й к кон ц у н ачальн ой ш колы ф орм и­ руется .

Осознание речевого деф екта, степень ф иксированности на нем и зучали сь в основном прим енительно к заи каю щ и м ся детям (Л япи девски й С.С., П авлова С.И., Селиверстов В.И., Зайц ева Л.А.) и лицам с н аруш ен и ям и голоса (О рлова О.С., Гончарук Л. Е.) .

И сследователи вы деляю т три вари ан та эм оционального отнош ения заи каю щ и хся к своему деф екту (безразличное, умеренно-сдерж анное, безнадеж но-отчаянное) и три в ар и ан ­ та волевы х усилий в борьбе с ним (их отсутствие, их наличие, перерастание в н авязч и вы е дей ствия и состояния) .

По степени ф иксированное™ на своем деф екте вы деляю т следую щ ие группы (Селиверстов В.И.) .

Н улевая степень ф иксированное™ на своем деф екте. Д ети, которы е не испы ты ваю т ущ ем лен ия от осозп ан и я своей н е­ полноценной речи или д аж е совсем не зам ечаю т ее. Эти дети Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и. .

охотно вступаю т в к о н так т со сверстникам и и взрослы м и, зн аком ы м и и незн аком ы м и лю дьми, у них отсутствую т эле­ менты стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относятся сознательно и ли бессознательно .

У меренная степень. Д ети, которы е испы ты ваю т в связи с дефектом н еп риятны е п ереж и ван и я, ск ры вая его и ком пен­ си руя манеру речевого общ ения с помощ ью уловок. Тем не м е­ нее осознание этим и детьм и своего недостатка не вы ливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценнос­ ти, когда каж д ы й ш аг, к аж д ы й поступок оценивается через п ризм у своего деф екта .

В ы раж ен н ая степень. Д ети с постоянной н авязчивой ф иксированностыо на своем речевом недостатке. Эти дети посто­ янно концентрирую т вним ание на своих речевы х неудачах, глубоко и длительно переж иваю т их. Всю свою деятельность они ставят в зависим ости от речевы х неудач. Д л я них х а р а к ­ терен уход в болезнь, сам оуничиж ение, болезненная м н и тель­ ность, н авязчивы е м ы сли и вы раж ен н ы й страх перед речью .

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с н аруш ени ям и речи не только сниж аю т и ухудш аю т их работоспособность, но и могут приводить к наруш ениям поведения и явлен и ям социальной дезадап тац и и, в связи с чем особую значим ость приобретает диф ф еренцированная п си хопроф и лактика и п си хокоррекц и я им ею щ ихся у этих детей особенностей эм оционально-личностного разви ти я .

Особенности различных видов деятельности детейс речевой патологией

Особенности общ ения ребенка с речевы ми н аруш ениям и становятся наиболее зам етны м и в ходе кон тактов со сверс­ тн и к ам и. В литературе отмечается нацеленность ребенка н а процесс говорения при сн и ж ен и и способности и звлекать информ ацию из общ ения (Ж. А. Тимофеева). Сам процесс ком м уни каци и изобилует м ногочисленны ми кон ф ли ктам и, т а к к а к недостаток полноценны х форм общ ения провоцирует использование более п рим итивны х форм, а именно демонс­ трати вны х действий. Р ечевы е и ком м уни кативн ы е затруд­ н ен ия оказы ваю т отрицательное влияни е на установление и поддерж ание контактов со сверстникам и во врем я и гры, на ф ормирование игры к а к деятельности .

Н аблю даемые у детей с тяж ел ы м и н аруш ениям и речи серьезны е трудности в орган и зац ии собственного речевого поведения отрицательно сказы ваю тся на и х общ ении с о к р у ­ ___________ Организация помолого-педагогического сопровож дения образовательной интеграции (инклюзии).. .

ж аю щ и м и лю дьми. В заимообусловленность речевы х и к о м ­ м ун и кати вны х умений у данной категори и детей приводит к тому, что таки е особенности речевого разви ти я, к а к бед­ ность и недиф ф еренцированность словарного зап аса, яв н ая недостаточность глагольного словаря но сравнению с другим и частям и речи, своеобразие связного в ы сказы в ан и я, п р еп ятс­ твую т осущ ествлению полноценного общ ения, и наруш ение ком м уни кативн ой ф ун кц ии в ы раж ается в сн и ж ен и и потреб­ ности в общ ении, несф орм ированности форм ком м ун и кац и и (ди алогическая и м онологическая речь), в особенностях п ове­ д ен и я (незаинтересованность в ко н такте, неумение ориенти­ роваться в ситуации общ ения, негативизм ) .

По данны м О.С. П авловой, в структуре групп д ош кол ьн и ­ ков данной категории детей действую т те ж е законом ерности, которы е имею т место в кол л ек ти ве нормально говорящ их детей, то есть уровень благоприятности взаим оотнош ений яв л яе тся достаточно вы соким, число «предпочитаемых»

и «приняты х» детей гораздо п ревы ш ает число «неприняты х»

и «и золированны х». М ежду тем дети, к а к п равило, затруд ­ н яю тся дать ответ о м отивах своего выбора товари щ а («Не знаю », «Он хорошо себя ведет», «Я с ним д руж у, играю », «Его х вал и т воспитатель» и т.п.), то есть достаточно часто у них о казы вается очень сильной ори ен тац ия не на собствен­ ное личностное отнош ение к п артн еру по игре, а н а выбор и оценку его педагогом .

Среди «неприняты х» и «изолированны х» чащ е всего о к а ­ зы ваю тся дети, которы е плохо владею т ком м уни кативн ы м и средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. И х игровы е ум ени я, к а к п равило, р а з­ виты слабо, игра носит м ан и п уляти вн ы й характер; п опы тки общ ения с детьми из-за их отверж ен и я нередко приводят к агрессивному поведению вплоть до возн и кн овен и я д р ак и. Это дети, не успеваю щ ие на за н я ти я х и в связи с этим п ориц ае­ мые педагогом, с ограниченны м и речевы м и возм ож н остям и, у них наблю дается суж енны й сем антический кругозор, кром е того, они часто значительно отстаю т в своем п си хоф изичес­ ком разви тии от общего уровня группы .

Н апротив, качествам и, обеспечиваю щ ими лидерство, я в ­ ляю тся успех во всех видах деятельности (игровой, п родук­ тивной, трудовой, учебной), достаточны й уровень сформированности ком м уни кативн ы х ум ений: слуш ать и поним ать обращ енную речь, и зл агать свои м ы сли последовательно (по уровню речевого разви ти я лидеры группы н аход ятся в самом благоприятном полож ении), н ал и чи е п олож ительн ы х черт хар актер а, активность по отнош ению к детям и педагогам .

П реодоление школьной неуспешно сти у детей с ограниченными во зм о ж ностям и.. .

В игре таки е до ш ко л ьн и ки обычно чащ е других предлагаю т сю ж ет, зан и м аю тся распределением ролей, берут на себя «главны е роли», иногда п одавл яя и н и ц иативу других детей .

К роме этого полож ение ребенка в кол л ек ти ве сверстников тесно связано со степенью тяж ести речевого деф екта. Т ак, дети, заним аю щ ие высокое полож ение в системе л ичн ы х взаим оотнош ений, к а к правило, имею т сравнительно хорошо развитую речь, а среди детей, заним аю щ их неблагоприятное полож ение, есть дети с полож ительны м и качествам и л и ч ­ ности, хорош им поведением, но им ею щ ие более тяж ел ы й речевой дефект .

В целом ком м уни кативн ы е возмож ности детей с вы ра­ ж енной речевой патологией отличаю тся зам етной огран и чен ­ ностью и по всем п арам етрам обнаруж иваю т значительное отставание от нормы. Обращ ает на себя вним ание невы сокий уровень р азви ти я игровой деятельности д ош кольников с об­ щ им недоразвитием речи: бедность сю ж ета, процессуальны й хар актер и гры, н и зк а я речевая активность. Д ля больш инства так и х детей х ар актер н а к р а й н я я возбудимость, которая св я ­ зан а с различной неврологической сим птом атикой, в связи с чем и гры, не контролируем ы е воспитателем, обретаю т порой весьма неорганизованны е формы. Ч асто дети данной к а т е ­ гории вообще не могут зан ять себя каки м -ли бо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навы ков совместной деятельности. Е сли дети вы полняю т какую -либо работу по поручению взрослого совместно, то к аж д ы й ре­ бенок стрем ится сделать все по-своему, не ориентируясь на партн ера, не сотрудничая с ним. Подобные ф акты говорят о слабой ориентации д ош кольни ков с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о н изком уровне сформ ированности и х ком м ун и кати вн ы х умений, навы ков сотрудничества .

И зучение общ ения у детей с тяж ел о й речевой патологи­ ей показы вает, что у больш инства старш их дош кольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерн о д л я нормально разви ваю щ и хся детей 2-4-летн его возраста.

П ред­ почитаем ы м видом ком м ун и кац и и д л я больш инства из них яв л яется общ ение со взрослы м, вы ступаю щ ее на фоне и гро­ вой деятельности, которая у детей данного возраста о тл и ч а­ ется не только содерж ательной бедностью, но и структурной недостаточностью используем ой в ней речевой продукции:

игровы е действия детей п ракти ч ески не сопровож даю тся речью, если ж е речевое сопровож дение присутствует, то, к ак п равило, вы р аж ается отдельны м и словами и словосочетани­ ям и, реж е коротким и ф разам и .

___________ Организация психолого-ледаготчеосото сопровож дения образовательно й интеграции (инклюзии).. .

У небольш ой части детей с речевой патологией явн о пре­ обладает внеситуативно-познавательная форма общ ения. Они с интересом о ткл и каю тся на предлож ение педагога, взрос­ лого п очи тать кн и ги, достаточно вним ательно слуш аю т не­ слож ны е зан и м ательн ы е тексты, но по окон чан ии чтения кн и ги организовать с ними беседу достаточно трудно - как п равило, дети почти не задаю т вопросов по содерж анию п ро­ читанного, не могут сами пересказать услы ш анное в си лу несформированности репродуцирую щ ей ф азы монологической речи. Д аж е при н али чи и интереса к общению со взрослы ми ребенок в процессе беседы часто п ерескаки вает с одной тем ы на другую, познавательны й интерес у него кратковрем енен, а беседы д л ятся недолго (5 - 7 минут) .

Н аблю дения за процессом общ ения детей со взрослы ми в р еж им ны х моментах и в разл и чн ы х видах деятельности показы ваю т, что п ракти ч ески у половины детей с недоразви­ тием речи не сформ ирована культура общ ения согстарш им и:

обращ ение ко взрослому часто носит ф ам и л ьярн ы й характер, отсутствует соблюдение уваж и тельн ой д истан ци и, нередко тон общ ения отличается кри кли востью и резкостью в н азой ­ ливом требовании исполнения своего ж ел ан и я. Д ругая лее по­ ловина детей данной категори и вообще старается отгородить­ ся от взрослы х. Зам ы каю тся в себе, очень редко обращ аю тся к старш им, стесняю тся и избегаю т кон тактов с ним и .

В общ ении ребенка с тя ж ел ы м и н аруш ени ям и речи невер­ бальной ком м уни каци и п ри н ад л еж и т ведущ ая роль на п ро­ тяж ен и и длительного времени. Д ети с ОНР очень кри ти чн о относятся к имею щ ейся у них речевой недостаточности и во многих моментах стараю тся избегать речевого ответа, зн а ­ чение использования невербальны х средств ком м уни каци и возрастает. В то ж е врем я актуальн ой становится проблема влад ен и я дош кольни кам и с ОНР н авы к ам и распозн аван и я и использования невербальны х средств общ ения .

Расхож дение биологического и социального планов р а з­ ви ти я детей с речевы ми н аруш ен и ям и рож дает некоторую недоступность преподносимой знаковой инф орм ац ии, что з а ­ трудняет процесс опознания поведения другого ч ел овека и, к а к следствие, сниж ает вни м ани е к человеку вообщ е. Все это приводит к наруш ению ад ап тац и и. П риспособительны е м еханизм ы страдаю т в сфере визуального ко н так та, та к к а к у детей данной категории отм ечается недостаточность р а з­ личны х видов восп рияти я, в первую очередь зрительного, пространственного. У данной категори и детей отсутствует прочная и адекватная связь слова со зрительны м образом .

Поэтому больш инство детей с О Н Р могут определить см ы сло­ Преодоление школьной н е сп е ш н о с ти у детей с ограниченными возно ж н о ст я м и.. .

вое поле состояния ч еловека по экспрессии л и ц а, но не могут правильно вербализировать ответ Н еадекватное восприятие п орож дает неадекватное поведение детей с н аруш ениям и речи, что восприним ается другим и к а к непонимание .

Игровая деятельность у детей с речевыми нарушениями Д л я дош кольни ков, им ею щ их разли чн ы е речевы е р ас­ стройства, и гровая деятельность сохраняет своё значение и роль к а к необходимое условие всестороннего разви ти я их личности и и н тел лекта. Однако недостатки звукопроизнош ен и я, ограниченность словарного зап аса, н аруш ени я гр ам ­ матического строя речи, а т а к ж е и зм ен ен и я тем па речи, ее плавности - всё это, вы раж ен н ое в разной степени у детей с р е­ чевы м и н ар у ш ен и ям и, влияет на их игровую деятельность, порож дает определенны е особенности поведения в игре. Т ак, нап рим ер, дети со слож н ы м и ф ормами д и слали й, с ринолалиям и и ди зар тр и ям и нередко теряю т возм ож ность совместной деятельности со сверстникам и в игре и з-за неправильного звукопроизнош ения, н еум ения вы разить свою мы сль, боязни по казаться см еш ны м, хотя п рави л а и содерж ание игры им до­ ступны. О слабленность условно-реф лекторной деятельности, медленное образование диф ф еренцировок, нестойкость п а м я ­ ти затрудняю т вклю чение этих детей в коллективн ы е игры .

Н аруш ение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вы зы вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевы ми н ар у ш ен и ям и нередко возникаю т трудности при необходимости быстрой переделки динам ического стереоти­ па, поэтому в и гр ах они не могут сразу переклю чаться с од­ ного вида деятельности на другой. Д ети с пониж енной ак ти в ­ ностью коры, склон н ы е к тормозны м процессам, проявляю т в игре робость, вялость, и х д ви ж ен и я скованны, они быстро утом ляю тся. Д етям с повы ш енной возбудимостью не хватает сосредоточенности, в н и м ан и я и настойчивости в доведении игры до конца. Н еуравновеш енность, двигательное беспо­ койство, суетливость в поведении, речевая утомляемость за ­ трудняю т вклю чение в групповую игру .

Д ля детей с алалией, у которы х нередко наблюдается и зн а­ чительная задерж ка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. И гры детей с алалией носят однообразный, подраж ательны й х ар а к ­ тер. Ч ащ е они производят м анипулятивны е, а не игровые дейс­ тви я с игруш кой. Ребенок, лиш енны й речи, воспринимает о к ­ руж аю щ ую действительность поверхностно, поэтому его игра ___________ Организация гхихолого-педаго г и ч к к о г о сопровож дения образовательной интеграции (инклюзии).. .

не имеет зам ы сла и целенаправленны х действий. В коллективе говорящ их сверстников дети -алали ки д ерж атся в стороне или, играя вместе с другими детьми, вы полняю т только подчини­ тельные роли, не вступают в словесные взаимоотнош ения .

И гра д л я ребенка с алалией проходит без зам ы сла, действия её участников зачастую бываю т непонятны ребенку. Д аж е в дальнейш ем, когда ребенок приобретает на логопедических зан яти ях определенный запас слов и навыки, фразообразования, в игре эти навы ки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном д л я н азы ван и я предметов, при этом отсутствует название действий с ними .

Заикаю щ и еся дети ведут себя в игре иначе. И гра вы зы вает затруднение в тех случаях, ковда заи кани е сопровождается болезненными переж иваниям и ребенка, страхом речи. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чащ е выступаю т в играх зрителям и или берут на себя подчиненные роли. С усилением заи кани я дети ётановятся более зам кнуты м и, просто отказы ваю тся от игр со сверстника­ ми. Иногда наблюдаются случаи, когда заи каю щ и йся дош коль­ н и к в играх отличается неоправданно повы ш енной ф антазией, резонерством, некритичностью к своему поведению .

И гровая деятельность детей с речевой патологией ск л ад ы ­ вается только при непосредственном воздействии н ап р ав л я­ ющего слова взрослого и обязательного повседневного р у к о ­ водства ею. Н а первы х этапах игровы е действия протекаю т при очень ограниченном речевом общ ении, что порож дает сокращ ение объема игр и их сю ж етную ограниченность. Без специально организованного обучения и гра, н ап равл ен н ая на расш ирение словаря и ж изненного оп ы та детей с речевы ми наруш ени ям и, самостоятельно не возни кает. Основные свои зн ан и я и впечатления дети п олучаю т только в процессе ц ел е­ направленной игровой деятельности .

Изобразительная деятельность у детей с речевыми нарушениями

У детей с речевой патологией часто наблю даю тся наруш ения моторики, что указы вает на недостаточное развитие так ти л ьн о­ моторных ощ ущ ений, являю щ ихся организую щ им моментом любой деятельности. Эти н аруш ения влияю т, преж де всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблю дается узость тем ати ки рисунков и многократ­ ные повторения тем ы, отсутствие способов изображ ения пред­ метов и явлений, бедность приемов л еп ки и конструирования, неумение владеть нож ницам и и т.д. И д аж е дети, владею щ ие элементарны ми техническим и прием ам и в изобразительной П реодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и.. .

деятельности, не проявляю т при этом достаточной усидчивос­ ти, воли и вним ания в своих зан яти ях. С нижено и критическое отнош ение к чуж ой и своей работе .

Д л я детей с речевой патологией характерн о своеобразие учебной деятельности. Н априм ер, заи каю щ и м ся детям свойс­ твенна неустойчивость учебной деятельности. Н аблю дается зависим ость качества учебной работы от условий, в которы х она протекает. И зм енение привы чны х условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию вни м ани я. З а ­ труднени я вы зы ваю т зад ан и я, связан ны е с переклю чением с одного вида деятельн ости на другой. П ри вы полнении за ­ дан ий, требую щ их интеллектуального и волевого усилий, наблю дается п ереход с заданного вида работы на более п р и ­ вы ч н ы й, освоенный ранее. У некоторы х наблю дается н е­ умение сам остоятельно проконтролировать результаты к а к собственной, т а к и ч уж ой работы. Они с трудом ан али зи рую т образец, с трудом н аход ят и сопоставляю т ош ибки при списы ­ ван ии текста. Эти дети испы ты ваю т определенны е трудности в процессе оц ен ки только что вы полненны х устны х у п р а ж ­ нений, когда нуж но, обдум ы вая собственный ответ и п ри го­ товив соответствую щ ие п рим еры, следить за ответом своих товарищ ей, помогать и м в случае затруднений, и сп равлять неправильны е ответы. В процессе ч тен и я они не зам ечаю т собственных ош ибок, ош ибок своих товарищ ей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевремен­ но, иногда читаю т слова других лиц. Х арактерны е д л я за и к а ­ ю щ и хся неустойчивость деятельности, слабость п ереклю че­ н и я, п ониж енны й сам оконтроль не могут не отразиться на их общ ей организованности. Они испы ты ваю т определенные трудности при ор ган и зац и и собственной деятельности: труд ­ ности «вхож дения» в работу, не п рилагаю т эм оционально­ волевы х усилий д л я их преодоления. Н еорганизованность учебной работы приводит к м еханическим приемам вы полне­ н и я заданий. Поэтому в ходе подготовки к урокам так и е дети предпочитаю т зау ч и вать, а не осм ы сливать прочитанное .

Т аким образом, ком п л екс н аруш ений речевого и ко гн и ти в ­ ного р азви ти я у детей с тяж ел о й речевой патологией п реп ятс­ твует становлению у них полноценны х ком м уни кативн ы х связей с о круж аю щ и м и, затрудн яет кон такты со взрослы ми и м ож ет приводить к и зо л яц и и этих детей в коллективе сверс­ тн и ко в. В связи с этим требуется сп ец и альн ая работа по к о р ­ р ек ц и и и развитию всех компонентов речевой, познаватель­ ной и ком м уни кативн ой деятельности в ц ел ях оптим альной и эф ф ективной ад ап тац и и детей с вы раж ен н ы м и н аруш ен и ­ я м и речи к условиям и требованиям социума .

___________ Организация психолого-педзготического сопровож дения образоагтельной интеграции (инклю зи и ).. .

Рекомендации по сопровождению детей с речевыми нарушениями в массовых образовательных учреждениях Многие специалисты образовательных учреж дений не зна­ ют особенностей развития речц и познавательной деятельности детей с речевыми наруш ениям и, а процент обучения данной категории детей в массовом учреж дении достаточно велик. По­ этому необходимо реш ить вопрос повы ш ения квалиф икации педагогических кадров по направлению «Специальная психо­ логия и коррекционная педагогика», что поможет учителю, с одной стороны, увидеть особенности разви тия детей с речевы ­ ми наруш ениям и, а с другой стороны - потенциальны е воз­ можности и уровень обучаемости этих детей. Знание специф и­ ческих методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит педагогам улучш ить результаты учебной деятельнос­ ти учеников и повысить эффективность своей работы .

К ак говорилось вы ш е, у детей с речевыми наруш ениям и наблю дается сниж ение по сравнению с возрастной нормой познавательной деятельности и входящ и х в ее структуру про­ цессов: меньш ий объем зап ом и н ан ия и воспроизведения м а­ териала, неустойчивость вни м ани я, бы страя отвлекаемость, истощ аемость психических процессов, сниж ение уровня обоб­ щ ения и осм ы сления действительности; у н и х затруднена развернутая связн ая речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы так ж е наблю дается ряд особенностей: повы ш енная воз­ будимость, раздраж ительность или общ ая заторм ож енность, зам кнутость, обидчивость, плаксивость, м н огократная смена настроения и др .

П сихокоррекционная работа с так и м и детьм и д олж на вклю чать ком плекс м еропри яти й, направлен ны х на устране­ ние неблагоприятного воздействия указан н ы х вы ш е соц и аль­ ны х ф акторов, на улучш ение общ его психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевом у общ е­ нию и необходимы х навы ков поведения, на организацию правильного речевого восп итани я. Э ф фективность психолого-педагогической коррекц и и будет во многом определяться сп ец и альн ы м и зан яти я м и с ребенком .

В аж ную роль играет сотрудничество м еж ду образователь­ ны м учреж дением и семьей. Д л я специалистов, работаю щ их с детьми с разной речевой п атологией, взаим одействие с ро­ ди тел ям и приобретает все больш ую значим ость. Особенности р азви ти я детей с алали ей, аф ази ей, д и зартрией, ан артри ей, заи кан и ем и другим и тя ж ел ы м и речевы м и н аруш ени ям и явл яю тся отягощ аю щ им и д л я п си х и к и родителей (Л евченко И.Ю., Т качева В.В.). Именно наруш ение речи и л и ее полное Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с о гр а н и ч е н н ы е возм ож ностям и..._______________

отсутствие яв л яе тся предпосы лкой к возникновению ком ­ муникативного барьера, отчуж денности и отгорож енности в детско-родительских отнош ениях. П роблемы речевого разв и ­ ти я ребенка вы ступаю т к а к ф актор, сн и ж аю щ ий возм ож нос­ ти его социального общ ения. Такой ребенок м ож ет рассм ат­ риваться родителям и к а к имею щ ий м еньш ие социальны е перспективы в будущ ем .

При орган и зац ии коррекционно-педагогической помощ и детям с тяж ел ы м и речевы ми н аруш ениям и в системе и н к л ю ­ зивного образования необходимо следовать принципу ко м п ­ лексности и взаимодополняемости м еди ц ин ских, психологи­ ческих и педагогических методов воздействия .

Основными идеям и, определяю щ им и содерж ание взаи м о­ дей ствия р азли чн ы х специалистов, сопровож даю щ их процесс инклю зивного образования детей с речевы ми наруш ени ям и, ком плексность коррекционно-развиваю щ ей работы с так и м и учен икам и, работы по преодолению и ли предупреж дению у ш кольн иков с н аруш ен и ям и устной и письменной речи ш кольной д езадап тац и и, яв л яю тся следую щ ие:

1. Единство ко р рекц ион н ы х, образовательны х и восп ита­ тельны х задач. П ри н ци п коррекционной направленнос­ ти общ еобразовательны х уроков и внеклассной работы .

2. Р азвиваю щ ий х ар актер работы и ф ормирование качеств личности ребенка .

3. Д о сти ж ен и е у сп ех а н а каж д о м за н я т и и к а к в а ж н е й ­ ш ее средство с т и м у л я ц и и п о зн авател ь н о й д ея те л ь н о с­ т и детей .

П сихолого-дидактические п рин ц ип ы инклю зивного обу­ ч ен и я детей с речевы м и н аруш ениям и:

1. Введение в содерж ание обучения разделов, которы е п ре­ дусматриваю т восполнение пробелов предш ествую щ его р азви ти я, ф орм ирование готовности к восприятию н а ­ иболее слож ного программного м атериала .

2. И спользование методов и приемов обучения с ориента­ цией на «зону бли ж айш его развития» и «зону вари ати в­ ного развития» ребенка, создание оптим альны х условий д л я реали зац и и его потен ци альн ы х возмож ностей .

4. К оррекционная направленность учебно-воспитательно­ го процесса, обеспечиваю щ его реш ение задач общего р азви ти я, восп итани я и коррекц и и познавательной д е­ ятельности и речи ребенка, преодоление и нд и ви д уаль­ ных недостатков р азв и ти я .

5. Определение оптим ального содерж ан ия учебного м ате­ р и ал а и его отбор в соответствии с поставленны м и зад а­ чами .

___________ Организация психолого-педагогического сопровож дения образовательной интеграции (инклюзии).. .

Среди коррекц ион н ы х задач особо вы деляю тся и имеют методическую обеспеченность следующ ие:

1. Р азвити е познавательной активность детей (достигается реали заци ей п рин ц ип а доступности учебного м атери ­ ала, обеспечением «эф ф екта новизны» при реш ении учебны х задач) .

2. Р азвити е общ еи н теллектуальн ы х умений: п рием ы ан а­ л и за, сравнения, обобщ ения, н авы ки груп пи ровки и класси ф и кац и и .

3. Осущ ествление н орм али зац ии учебной деятельности, формирование ум ения ориентироваться в зад ан и и, вос­ питание навы ков сам окон троля, самооценки .

4. Р азвити е словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащ ением ребен ка зн ан и ям и и п ред став­ лен и ям и об окруж аю щ ей действительности .

5. Осущ ествление логопедической коррекц и и наруш ений речи .

6. Осущ ествление психокоррекци и поведения ребенка .

7. Проведение социальной п р оф и л акти ки, ф ормирование навы ков общ ения, правильного поведения .

Одной из основны х задач педагогической работы с детьми с речевы ми н аруш ениям и я в л я е тся ф орм ирование у них п си ­ хологической готовности, достаточного уровня общего р азв и ­ тии и умственны х способностей .

Очень важ но с первы х дней п ребы ван и я в ш коле сф орм иро­ вать у детей интерес к урокам, ж елан и е учиться и вы п олн ять задание учителя. Этому способствует вним ательное отнош е­ ние у чителя к ученикам, готовность п рий ти на помощ ь, сп о­ кой н ы й тон, поощ рение м алейш их успехов. У спех ф ормирует у ребенка веру в себя, стим улирует его активность. Н еобхо­ димо всемерно поддерж ивать хорош ее отнош ение ребенка к ш коле, учению. В этом д олж ны больш ую помощ ь оказы вать родители, постоянно рассп раш и вая так и х детей о ш кольн ой ж и зн и, при этом абсолютно и склю чив п ори ц ан и я за ш к о л ь ­ ные неудачи.

Н уж но специально учить ребенка учиться:

обращ ать на него внимание и возвращ ать к вы полнению з а ­ д ан ия, если он отвлекся, давать специальное задание на осоз­ нание способа действия, форм ировать сам оконтроль: учить п роверять, находить собственные ош и бки, п оощ рять любые сам оисправления, д аж е если и з-за них в тетрадях возникает гр язь. П о ка самоконтроль недостаточно сф орм ирован, нуж ен п овы ш енны й контроль со стороны педагога .

К оррекционную направленность обучения обеспечивает набор дисци п лин, к которы м относятся ознаком ление с о к ­ руж аю щ и м миром и развитие речи, р и тм и ка, трудовое обу­ П р ео д ол е н и е ш кольной н е успе ш ное ™ у детей с огранич енн ы м и в о зн о ж н о ст я к и.. .

–  –  –

Не увлекайтесь!

Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, исполь­ зуемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости детей, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлсчспис внимания от главной задачи .

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваи­ вается лучше вербального. Форма предъявления материала особенно важпа для детей с нарушениями речи. Преобладание наглядной памяти над словес­ ной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным раз­ витием. Однако главный упор па этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перс­ пективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам .

Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имею щ ими наруш ения о п о р н о ­ двигательного аппарата, в условиях об разовательной интеграции (инклюзии)

–  –  –

II.

Д ети с врож денны м и п атологиям и опорно-двигательно­ го аппарата:

- врож денны й вы вих бедра;

- кривош ея;

- косолапость и другие деф орм ации стоп;

- аном алии р азв и ти я позвоночника (сколиоз);

- недоразвитие и деф екты конечностей;

- аном алии р азв и ти я п альцев кисти;

- артрогрипоз (врож денное уродство) III. Д ети с приобретенны м и н едоразвитиям и и ли деф орм а­ ц и ям и опорно-двигательного аппарата:

- травм атически е повреж дения спинного мозга, голо­ вного мозга и конечностей;

- п олиартрит; заболевания скел ета (туберкулез, оп ухо­ ли костей, остеомиелит);

- системны е заболеван и я скелета (хондродистрофия, рахит) .

П ри всем разнообразии врож денны х и приобретенны х за ­ болеваний и п овреж дений опорно-двигательного ап п арата у больш инства детей наблю даю тся сходные проблемы.

В еду­ щ и м в кли ни ческой карти н е яв л яется двигательны й деф ект, а именно зад ер ж ка ф орм ирования, недоразвитие, наруш ение или утрата дви гательн ы х ф ун кц ий, которы е имею т р азл и ч ­ ную степень вы раж енности:

- при тяж ел о й степени дети не овладеваю т н авы кам и ходьбы и м ани п уляти вн ой деятельностью. Н авы ки сам ообслуж ивания у них не сформированы ;

- при средней степени двигательны х наруш ений дети овладеваю т ходьбой, но передвигаю тся неуверенно, часто с помощ ью сп ец и альн ы х ортопедических п ри ­ способлений (косты лей, кан адски х п алочек и т.д.) .

Н авы ки сам ообслуж ивания у них развиты не п ол ­ ностью и з-за наруш ений м анипулятивной ф ун кц ии (наиболее м ногочисленная группа);

- при легкой степени дви гательн ы х наруш ений дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствую т и в помещ ении, и н а улице; н авы ки сам ообслуж ивания сф орм ированы, у них достаточно разви та м анипуляти вн ая деятельность, но вместе с тем могут наблю ­ даться патологические позы, наруш ени я походки, насильственны е д ви ж ен и я и др .

В связи с тем что среди н аруш ен и й опорно-двигательного ап п арата основное место зан и м ает д етски й ц еребральны й п ар ал и ч (Д Ц П ), 89 % д етей с н аруш ен и ям и онорно-двигаПсихопого-педагссичккие технологом работы с детьми, имеющими на р у ш е н а опорно-двигзтельного аппарата.. .

тельного ап п ар ата - это дети с Д Ц П. З а п оследние годы д ан ­ ное заболевание стало одним и з наиболее распростран ен ны х заболеван и й нервной систем ы у детей (частота его п р о яв ­ лен и й в Р Ф д остигает в среднем б на 1000 н оворож денны х .

С оврем енная стати сти к а тол ьк о по М оскве н асч и ты вает око­ ло 9000 инвалидов детства с Д Ц П ). П оэтому целесообразно остановиться на п си холого-педагогической хар актер и сти ке детей, страдаю щ и х ц еребральны м п арал и чом .

Д етск и й ц еребральны й п ар ал и ч это гр у п п а д в и гате л ь ­ н ы х н ар у ш ен и й, во зн и каю щ и х п ри п о р аж ен и и д в и гате л ь ­ ны х систем головного мозга и п р о яв л яю щ и х ся в недостатке и ли отсутствии ко н трол я со стороны ц ен трал ьн ой нервной систем ы за ф ун кц ион и рован ием м ы ш ц. Д ви гател ьн ы е н а р у ­ ш ен и я очень часто сочетаю тся с п си хи ч ески м и и речевы м и расстрой ствам и, а т а к ж е н ар у ш ен и ям и ф у н к ц и й д ругих ан ал и зато р н ы х систем. П ри этом все расстрой ства имею т разную степень вы раж ен н ости, варьи руясь от л е г к и х до грубейш их н аруш ен и й, где м огут н аблю даться разл и чн ы е и х соч етан и я. В аж но отм етить, что Д Ц П не я в л я е т с я п ро­ грессирую щ им заболеванием. С возрастом и под действием л еч ен и я состояние детей, к а к п равило, у л учш ается .

Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП

–  –  –

ц ель, п ойм ать его. Н аблю дается несоразмерность д ви ­ ж ен и й (преж де всего рук). Ребенок не м ож ет точно за ­ х вати ть предмет и пом естить его в заданное место .

- С одруж ественные д ви ж ен и я (синкинезии). У детей с Д Ц П часто наблю даю тся п атологические си н ки н ези и, когд а вы полнение любого произвольного д в и ж е н и я со­ п ровож дается непроизвольны м и д ви ж ен и ям и в д ругих ч астях тела. В первую очередь вовлекаю тся наиболее по­ р аж ен н ы е конечности. Н апри м ер, ребенку п ред лагает­ ся взять игруш ку, п однять р у к у и др. В ответ м ы видим, к а к пораж енн ая нога сгибается в колене, приводится к туловищ у и т.д. У детей с церебральны м п арали чом от­ мечаю тся так ж е оральны е си н ки н ези и, которы е п рояв­ л яю тся в том, что при п оп ы тках к акти вн ы м д ви ж ен и ям или при их вы полнении происходит непроизвольное откры вание рта. Н али чие патологических си н ки незий у слож н яет и затрудн яет форм ирование п роизвольны х д ви ж ен и й и освоение разл и ч н ы х видов деятельности .

- Н али чие защ итн ы х реф лексов. Н епроизвольны е д в и ж е­ н и я, вы раж аю щ иеся в сгибании и ли разги бан ии п ара­ лизованной конечности при ее разд раж ен ии .

- Н аруш ение ощ ущ ен ия дви ж ени й (кин естези и). Р азв и ­ тие дви гательн ы х ф ун кц и й тесно связано с ощ ущ ением д ви ж ен и й. П ри всех формах Д Ц П наруш ается ки н есте­ ти ч еская чувствительность, и ребёнку слож но опреде­ ли ть полож ение собственного тел а в пространстве, н а­ руш ается коорди наци я д ви ж ен и й и пр. У многих детей искаж ен о восприятие н ап равл ен и я д ви ж ен и я. Н ап ри ­ мер, движ ение ноги вперед ощ ущ ается к а к дви ж ени е в сторону. Н аруш ение ощ ущ ен ий д ви ж ен и й ещ е более обедняет двигательны й оп ы т ребенка, способствует р а з­ витию однообразия в соверш ении отдельны х дви ж ени й, задерж ивает формирование тон ки х координированны х д ви ж ен и й. Всё это приводит к неадекватности во в заи ­ модействии ребенка с окруж аю щ ей средой, к н ар у ш ен и ­ ям в ф ормировании р азл и чн ы х видов деятельности .

- Н али чие позотонических реф лексов, которы е относятся к безусловно-рефлекторны м д ви гательн ы м автом ати з­ мам. К позотоническим реф лексам относят: л аб и ри н т­ н ы й тонический реф лекс; асим м етричны й тон ически й ш ей н ы й рефлекс; си м м етри чн ы й тон ически й ш ейны й реф лекс. П ри нормальном разви ти и к 3 м есяц ам ж и зн и они угасаю т и не п роявл яю тся, что создаёт оп тим альны е условия д л я разв и ти я условны х дви ж ени й. П ри Д Ц П отм ечается зап азды вани е в угасании д ан н ы х рефлекП р е о до ле н ие ш хольной н еусп еш н а ™ у де те й с о граниченны ми в оз м о ж н о ст я м и.. .

–  –  –

В настоящее время в пашей стране принята классиф икация ДЦП К. А. Семеновой. Д анная классиф икация учитывает все проявления пораж ения мозга, характерны е для каждой формы заболевания - дви­ гательные, речевые и психические, а такж е позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классиф икации выделяют пять форм детского церебрального паралича .

1) С паст ическая диплегия. Это наиболее распространённая форма ДЦП, встречаю щ аяся в среднем у 50% детей с церебральным параличом .

При данной форме имеются двигатсльпьтс наруш ения в верхних и пиж них конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Степень пораж ения рук может быть различной от выраженных ограничений в объеме и силе движ ений и до легкой моторной неловкости. При спасти­ ческой диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса в ниж них конечностях с ограничением объема и силы движ ений .

Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживаются уже п первые дни ж изни ребенка. При купании и пеленапии появляется по­ выш енный тонус мы ш ц, проявляю щ ийся в тугоиодвижности, сопротив­ лении пассивным движ ениям. У детей отмечается вынужденное полож е­ ние конечностей, при котором бедра повернуты внутрь, колени прижаты друг к другу. Дети начинают ходить с опозданием. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мыш цах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на нальцы, что нарушает осанку, затруд­ няет стояние и ходьбу. Обо логи при попытке встать или лечь приводятся в движение одновременно. Относительно легкое нарушение двигательных функций рук позволяет пользоваться ими: ребёнок помогает себе при передвижении и во время ходьбы (при своевременном комплексном л е­ чении ходьба осваивается), дает возможность развивать и формировать навы ки самообслуживания, трудовые навыки, навы ки письма и т.д .

Интеллектуальное развитие данной категории детей часто находится на ниж ней границе возрастной нормы и компенсируется в дошкольном или младшем ш кольном возрасте под воздействием систематических зан яти й со специальным психологом. У 70—80% детей со спастической Психолого-оедзгоычесхне технологии р а б о т ы с детъга, инекхцими н а р у ш е н и я о п о р н о -д Б ^ г а т е г ь к у о а п п а р а т а.. .

динлегией отмечают наруш ения речи в форме спастико-паретической дизартрии, зад ер ж ки речевого р азв и ти я, р еж е - моторной ал ал и и. П ри ранней коррекционно-логопедической помощ и речевые расстройства наблю даю тся реж е, и степень их вы раж спности значительно м еньш ая .

Такие дети могут учиться в сп ец и альн ы х ш колах-и н терн атах д л я детей с н аруш ени ям и опорно-двигательного ап п арата, в средних об­ щ еобразовательны х ш колах и на дому (но программе массовой школьт или по индивидуальной программе). Ч асть детей им еет умственную отсталость разной степени тяж ести. Эти дети обучаю тся по программе ш колы V III вида .

П рогноз при данной форме заболевания б лагопри ятны й в плане преодоления пси хически х и речевы х расстройств и мепее б лагоп ри ят­ ны й в отнош ении становления д ви гательн ы х ф ун кц ий. С тепень соц и ­ альной адап тац и и вы сокая и мож ет достигать уровня здоровы х людей при сохранном и нтеллекте и достаточном разви тии м ани ц уляти вн ой ф ун кц и и рук .

2) Д войная гем иплегия. Самая тяж ел ая форма Д Ц П, встречаю щ аяся где-то у 5% детей с церебральным параличом. Д иагностируется уже в период новорожденности. Х арактеризуется тяж елы м и двигательными наруш ениями во всех четырех конечностях, причем руки црражаю тся в такой ж е степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие'двигательпых ф ункций крайне затруднено. Дети не держ ат голову, пс сидят, не стоят и не ходят. Не развиваю тся предпосылки к самостоятельному пере­ движению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучш ению в состоянии .

И нтеллект страдает больше, чем при других формах Д Ц П. И нтеллек­ туальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяж елой дебильности, имбецильности или идиотии. В речевом развитии отмеча­ ются грубые наруш ения по типу анартрии (речь полностью отсутствует либо произносятся отдельные звуки, слоги). Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятны й. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, по даж е в этом случае тяж елы е отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адап­ тации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы .

3) Ге.мипаретическая форма наблюдается в среднем у 20% детей с ДЦН. Х арактеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с од­ ной стороны тела. Ч ащ е отмечается более тяж елое пораж ение руки .

М ышечный топус в руке высокий, она согнута и локтевом суставе, п ри­ ведена к туловищ у; кисть опущена и сж ата в кулак. Если ребспок пс пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее отставание в росте. В зависимости от локализации пораж епия при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полуш ария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а такж е дислексия, дисграфия и нарушение функции счета, может сопровождать­ ся нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полуш ария отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной лабильности. Овладение воз­ растными двигательными павыками происходит с опоздапием. Дети на­ чинают ходить в 2 -3 года .

Патология речи отмечается у 3 0 -4 0 % детей, чащ е по типу спастико-наретической дизартрии или моторной алалии. Интеллектуальное развитие варьируется от ниж ней границы возрастной нормы до грубого интеллектуального дефекта. Причем сниж ение интеллекта не всегда проП р е о д о л е н и е ш кольной н е успе ш н о е™ у д е тей с о граниченны ми в о з м о ж н о ст я м и..._____________________________

иорциопально тяж ести двигательных наруш ений. Прогноз двигатель­ ного развития благоприятны й при своевременно-адекватном лечении .

П рактически все дети ходят самостоятельно, навы ки самообслуживания формируются. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой Д ЦП во многом определяются интеллектуальными возможностями ребенка, а не тяж естью двигательных нарушений .

4) Г иперкипет ическая форма встречается примерно у 15% детей с церебральным параличом. Характеризуется двигатсльпыми расстройс­ твами, проявляю щ имися в виде насильственных непроизвольных дви­ ж ений гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов пачинаю т вы являться с 4 -6 мес. в мы ш цах язы ка, и только к 1 0 -1 8 мес. п оявля­ ются в других мы ш ечных группах: мыш цы лица, шеи, туловищ а, вер­ хних и ниж них конечностей, достигая максимального развития к 2 -3 годам ж и зн и. Гиперкипезы возникаю т непроизвольно, исчезают во сне и уменьшаются вдвое, усиливаю тся при движ ении и волнении, утомлепии и эмоциональном напряж ении .

Гиперкинезы часто сочетаются с изм енениями мышечного тонуса но типу дистонии, переходом от низкого тонуса к тоническим спазмам в оп­ ределенных группах мы ш ц. Так как гиперкинезы не могут подавляться волевым усилием, осуществление произвольных движений затрудне­ но. Дети длительное время пс могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лиш ь к 2 -4 годам) начинаю т держ ать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чащ е всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4 -7 лет, ипогда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная .

Равновесие при ходьбе легко иарунтается, но стоять на мосте больным труднее, чем идти. Н аличие насильственных движ ений в мы ш цах вер­ хних конечностей затрудняет развитие манипулятивной, иредметпой, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков само­ обслуживания. 90% детей с гиперкинетической формой Д ЦП имеют р е­ чевые н аруш ени я, ч ащ е всего в форме гиперкинетической дизартрии .

Н аруш ения слуха наблю даю тся у 5 -2 0 %, у 1 0 -1 5 % отмечаю тся судо­ роги. П сихическое разви тие страдает меньш е, чем при других ф ормах церебрального п ар ал и ча, интеллектуал!,ттос развитие в больш инстве случаев находится в границах возрастной нормы. Нарушение психичес­ кого развития ио типу умственной отсталости имеет место у 25% детей (К. А. Семенова, 1991) .

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяж ести пораж е­ ния нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адап­ тации. При умеренных двигательны х расстройствах дети могут научить­ ся писать, рисовать. Обучение данной категории детей при сохранном интеллекте может осущ ествляется в средних общеобразовательных ш ко­ лах и па дому (по программе массовой ш колы или ио индивидуальной программе), а такж е в специальных ш колах-интернатах д ля детей с на­ руш ениями опорно-двигательного аппарата. Некоторые из них учатся в ш коле для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяж елой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющих осво­ ить письмо. По окончании ш колы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние и высшие учебные заведения, как правило, успеш но заканчиваю т их и адаптирую тся к до­ ступ пой трудовой деятельности .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«С.В. Кривцова Учитель и проблемы дисциплины Эта книга о том, как вести себя твердо, но доброжелательно с детьми, нарушающими правила поведения в классе. По мнению автора, сталкиваясь с подобными сл...»

«1 Содержание Пояснительная записка 3 Учебно-тематический план 10 Содержание тем учебного курса 13 Уровни достижения детьми планируемых результатов освоения 36 дополнительной общеразвивающей прог...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УТВЕРЖДАЮ Первый заместитель министра _ Р.А. Часнойть 13.11.2008 Регистрационный № 092-1008 ВРЕМЕННАЯ ВНЕШНЯЯ ФИКСАЦИЯ ПЕРЕЛОМОВ ДЛИННЫХ ТРУБЧАТЫХ КОСТЕЙ НИЖНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ СТЕРЖ...»

«Гуру-йога Владыки Учения Будды Шакьямуни Текст и комментарии к выполнению практики составлены досточтимым Еше Лодоем Ринпоче Предисловие Текст практики Гуру-йоги Владыки Учения Будды Шакьямуни и наставления к ее выполнению составлены досточтимым Еше Лодой...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение “Гимназия № 2” Принята на заседании Утверждаю педагогического совета Директор МАОУ “Гимназия №2” МАОУ “Гимназия №2” _/Токарева С. П./ Протокол № от _ г. “ _”20г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА социально-педагогической направленности "Лингвостилистически...»

«Школьная газета для тебя ! №1 (15) Сентябрь 2010 1 сентября – День Знаний 1 сентября в России традиционно отмечается замечательный праздник, который приурочен к началу нового учебного года, – День знаний. Это праздник первоклассников и первокурсник...»

«С 2016/2017 учебного года, МОУ СОШ № 4 является пилотной школой РДШ. Функции по развитию Российского Движения Школьников возложены на Бессмертную Ю.А . Российское Движение Школьников включает в себя 4 направления: военнопатриотическое направление; гражданская активность; информационномедийное направле...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина" (ФГБОУ ВО "АГГПУ" им В.М. Шукшина) РАБОЧАЯ ПРОГРАММ...»

«ПОСТАНОВЛЕНИЕ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА № 8976 от 13.12.2013 Об утверждении муниципальной программы "Развитие культуры и туризма в городе Сургуте на 2014 – 2016 годы" В соответствии со ст.179 Бюджетного кодекса Российской Федерации, Федеральным законом от 06.10.201...»

«ХРЕСТОМАТИЯ ПО ЛОГОПЕДИИ (извлечения и тексты) В 2-х томах Под редакцией Заслуженного деятеля науки Российской Федерации профессора Л. С. ВОЛКОВОЙ, Заслуженного работника высшей школы Российской Федерации профессора В. И. СЕЛИВЕРСТОВА Р...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по предмету "Литературное чтение" разработана на основе примерной программы по литературному чтению, опубликованной в сборнике " Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. Ч.1.М. : Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения); авторской п...»

«Семинар для врачей и обследование людей с диабетом в Липецке В рамках реализации гранта Президента, ОООИ "Российская Диабетическая Ассоциация" 9 апреля 2016г. провела в г. Липецке семинар по обучению врачей "Самоконтроль – основа управления сахарным диабетом". Семинар был орга...»

«Программа воспитания и социализации обучающихся 5-6 классов "Познай самого себя и других" МБОУ Артемовская СОШ № 2 (2012 -2013 учебный год) Программа воспитания и социализации учащихся содержит: 1. Описание основных возрастных особенностей подростк...»

«CAPOEIRA KIDS ACADEMY LATVIA ПРИГЛАШАЕТ ИЮЛЬ 3-9 Capokids.lv CapoFestival 2017 Ziemevalstu imnzijas – P.Leijia 12 Mestre Chicote Mestre Pantera Professora Jana Professor Calanguinho Это информационный буклет для детей получающих 3,4,5,6 пояса Ниже вы найдете ссылки на другие буклеты:...»

«Министерство здравоохранения Донецкой Народной Республики Министерство образования и науки Донецкой Народной Республики Донецкий национальный медицинский университет им. М. Горького Кафедра медицинской реабилитации, ЛФК и нетрадиционной медицины Кафедра физического воспитан...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 100 Выступление на семинаре Тема: "Развитие сохранных анализаторов (обоняния) у детей с тяжёлым нарушением зрения".Подготовила: учитель-дефектолог Хайлова Ю.Н Тверь2016 год Из разных зон организма в мозг человека беспрерывно приходит инфор...»

«ина светлана бунина светлана бунина светлана бунина светлана бунина с удел цветка • удел цветка • удел ц Воймега светлана бунина удел цветка УДК 821.161.1-1 Бунина ББК 84 (2Рос=Рус)6-5 Б91 С. Бунина Б91 Удел цветка. — М.: Воймега, 2009. — 64 с. (серия...»

«Министерство образования и науки РФ Российский союз предприятий молочной отрасли Ассоциация "Технологическая платформа "Технологии пищевой и перерабатывающей промышлености АПК – продукты здорового питания" Научно-исследовательский институт детского питания (филиал ФГБУН "ФИЦ питания и б...»

«ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА И ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ ГОРОДА РЯЗАНИ. Михайлова Татьяна Викторовна, руководитель городского методического объединения учителей физики 2015 год Тема моего выступления "Повышение качества и доступности образования через систему вз...»

«Желтобрюх Александр Васильевич, Дакуева Виктория Михайловна, Сошин Алексей Александрович, Ковалев Дмитрий Владимирович ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE ПР...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №1(12). Январь 2017 www.strizh-vspu.ru УДК 821.161.2 и.в. кудРиН (ivanhelsing27@gmail.com) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЯ В ПОЭ...»

«УТВЕРЖДАЮ Председатель Федерации спортивного туризма Тюменской области _ Л.Ю. Бекдаирова "" 2010 г. ПОЛОЖЕНИЕ О проведении Школы инструкторов детско-юношеского туризма ПОСВЯЩАЕТСЯ 55-ЛЕТИЮ ДЕТСКОГО И МОЛОДЕЖНОГО ТУРИЗМА В ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ 1. Общие положения Данное положение разработано в соответстви...»







 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.