WWW.NEW.PDFM.RU
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - —обрание документов
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

Ђ—“≈–Ћ»“јћј — »… ‘»Ћ»јЋ ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ√ќ √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ Ѕёƒ∆≈“Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»я ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ЂЅјЎ »–— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ ...ї

-- [ —траница 1 ] --

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

—“≈–Ћ»“јћј — »… ‘»Ћ»јЋ

‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ√ќ √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ Ѕёƒ∆≈“Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ

”„–≈∆ƒ≈Ќ»я ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

ЂЅјЎ »–— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈

”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ђ—јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ¬џ—Ў≈√ќ » —–≈ƒЌ≈√ќ —ѕ≈÷»јЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

–≈—ѕ”ЅЋ» » ”«Ѕ≈ »—“јЌ

“јЎ ≈Ќ“— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… ”Ќ»¬≈–—»“≈“

»ћ≈Ќ» Ќ»«јћ»

ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈  ј  ÷≈Ћ≈¬ќ…

–≈—”–— ¬ –ј«¬»“»» Ћ»„Ќќ—“»:

“≈ќ–»я, ћ≈“ќƒќЋќ√»я, ќѕџ“

 оллективна€ монографи€ —терлитамак Ц —анкт-ѕетербург Ц “ашкент 2014 ”ƒ  37.014 ЅЅ  74в+74.044.3+71.065.2 ќ 23 –ецензенты доктор педагогических наук, профессор ѕ.ѕ.  озлова (—терлитамакский филиал Ѕаш√”); доктор педагогических наук, профессор ≈.¬. Ѕережнова (ћосковский институт открытого образовани€); доктор психологических наук, профессор Ќ.ѕ.  оваленко (—анкт-ѕетербургский государственный университет) Ќаучный редактор: доктор педагогических наук, профессор јнатолий √еннадьевич ћаджуга (—терлитамакский филиал Ѕаш√”)

ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈  ј  ÷≈Ћ≈¬ќ… –≈—”–— ¬ –ј«¬»“»» Ћ»„Ќќ—“»:

ќ 23 “≈ќ–»я, ћ≈“ќƒќЋќ√»я, ќѕџ“ : коллективна€ монографи€ / науч .

ред. ј.√. ћаджуга ; —‘ Ѕаш√”, —ѕб√”, “аш√ѕ” им. Ќизами. Ц —терлитамак : изд-во Ђ‘обосї, 2014. Ц 359 с .

ISBN 978-5-90334-71-1 ƒанна€ монографи€ представл€ет собой коллективный труд ведущих ученыхтеоретиков и практиков, рассматривающий концептуальные подходы к объ€снению сущности феномена Ђобразованиеї. ¬ содержание монографии вошли материалы, позвол€ющие читателю создать целостное представление об образовании как целевом ресурсе в развитии личности. ¬ разделах монографии раскрываетс€ новое видение вопросов педагогического проектировани€, дидактики, педагогики здоровь€, пенитенциарной педагогики, философии образовани€, педагогической синергетики .

 нига предназначена дл€ аспирантов, магистрантов, докторантов, работников различных образовательных организаций, а также широкого круга специалистов, интересующихс€ проблемами развити€ образовани€ в современных услови€х .

ISBN 978-5-90334-71-1 ©  оллектив авторов, 2014 ќ√Ћј¬Ћ≈Ќ»≈ ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈

√Ћј¬ј 1. –ешение проблемы повышени€ качества непрерывного образовани€ через реализацию здоровьесберегающего компонента и формирование ключевыхкомпетенций (јбаскалова Ќ .

ѕ.)

√Ћј¬ј 2.  онтекстно-компетентностный подход к реформированию образовани€ (¬ербицкий ј .

ј.)

√Ћј¬ј 3. Ќовые профессиональные задачи преподавател€ современного вуза:

ресурсы личностного и профессионального развити€ (√лубокова ≈.Ќ.)

√Ћј¬ј 4. –азвивающа€ информационна€ образовательна€ среда как психолого-педагогическа€ детерминанта актуализации ресурсного потенциала личности в современном образовании (»ль€сова Ё .





Ќ.)

√Ћј¬ј 5. јнтропоориентированное образование как условие развити€ личности (»рхин ¬ .

Ќ., »рхина ».¬.)

√Ћј¬ј 6.  онтекстна€ образовательна€ среда: истоки, сущность, характеристики ( алашников ¬ .

√.)

√Ћј¬ј 7. ќбразование как ресурс развити€ социальной безопасности личности ( исл€ков ѕ .

ј.)

√Ћј¬ј 8. —лужба здоровь€ образовательного учреждени€: опыт создани€ службы здоровь€ в образовательной системе —анкт-ѕетербурга ( олбанов ¬ .

¬.)

√Ћј¬ј 9. јксиолого-онтологический подход к процессу образовани€ личности: методологический и технологический аспекты ( уликов ј .

—., «авражин —.ј.)

√Ћј¬ј 10. јутодеструктивное поведение как предмет социального и синергетического анализа (Ћапшин ¬ .

≈.)

√лава 11. «доровьесозидающа€ функци€ в системе профессиональных функций педагога (Ће-ван “ .

Ќ.)

√Ћј¬ј 12. –есурсное обеспечение здоровь€ человека: контекстный и холистический подходы (ћаджуга ј .

√., —иницина ».ј., јбдуллина Ћ.Ѕ.)

√Ћј¬ј 13. —ущность, структура и содержание здоровьесозидающей де€тельности субъектов образовательного процесса (ћаджуга ј .

√., —иницина ».ј.)

√Ћј¬ј 14. –оль системы образовани€ в формировании отношени€ к здоровью как экономическому и личностному ресурсу (ћал€рчук Ќ .

Ќ.)

√Ћј¬ј 15. ѕреемственность и непрерывность в формировании культуры здоровой жизни молодежи (ћусурманова ј .

, ∆амолдинова ќ.–.)

√Ћј¬ј 16. —овременные тенденции в образовании .

ћетапредметный подход .

ћетапредмет Ђприродаї: обоснование содержани€ и технологии реализации (Ќесговорова Ќ.ѕ., —авельев ¬.√.)

√Ћј¬ј 17.  реативный подход к проектированию здоровьесберегающей де€тельности младших школьников в рамках развити€ Ђя-концепцииї личности (Ќоволодска€ ≈ .

√.)

√Ћј¬ј 18. ƒеструктивные изменени€ личности в генезисе дезадаптивного поведени€ несовершеннолетних (ќвчинников ќ .

ћ.)

√Ћј¬ј 19. ƒидактика в системе научного знани€: методологи€, статус, детерминанты развити€, теории (ѕерминова Ћ .

ћ.)

√Ћј¬ј 20. јктуальность методологического самоопределени€ исследовател€ в области современных проблем образовани€ (ѕисарева — .

ј., “р€пицына ј.ѕ.)

√Ћј¬ј 21. ќбеспечение условий формировани€ готовности обучающихс€ к здоровьеориентрованной де€тельности в современных образовательных организаци€х (“реть€кова Ќ .

¬.)

√Ћј¬ј 22. “еоретико-методологические и практические аспекты построени€ модели ЂЎколы здоровь€ї (“урсунов — .

“.)

√Ћј¬ј 23. ќптимизаци€ основных типов правового поведени€ несовершеннолетних в современных образовательных услови€х (‘ортова Ћ .

 .)

√Ћј¬ј 24. –есурсы становлени€ субъектности студентов в конструктивном взаимодействии:

зарубежный и российский опыт (÷арев —.ј.)

√Ћј¬ј 25. јктуализаци€ потенциала мировой художественной литературы как образовательный ресурс (÷арева – .

Ў.)

√Ћј¬ј 26. ƒе€тельность преподавател€ современного вуза по реализации изменений в образовании („екалева Ќ .

¬., ƒроботенко ё.Ѕ., ћакарова Ќ.—.)

√Ћј¬ј 27. «доровьесберегающий потенциал образовани€ на разных этапах системы непрерывного образовани€ (Ўарипова ƒ .

ƒ., Ўарипов ј.ƒ., Ўахмурова √.ј.)

√Ћј¬ј 28. —оциологическое обеспечение инноваций в медицинском вузе:

роль и функции педагогического компонента (Ўурупова –.¬., ћакарова ».».)

—ведени€ об авторах коллективной монографии

ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈

¬ услови€х инновационного развити€ общества все более актуальным становитс€ вопрос о глобальной конкуренции государства, общественных институтов, обеспечении национальных интересов и национальной безопасности –оссийской ‘едерации. ѕри этом уровень конкурентоспособности государства в значительной степени определ€етс€ качеством профессиональных кадров и уровнем их социализации. ¬ этой св€зи современное образование, выступа€ специфической сферой высокой степени инновационной активности, позвол€ет эффективно реагировать на современные вызовы к потенциалу человека, способствует повышению конкурентоспособности и инновационному развитию государства .

—егодн€ образование €вл€етс€ способом ориентации общества на качественные человеческие ресурсы, передовые технологии в экономике и, в конечном счете, на положение и роль государства в мире. ¬ажно подчеркнуть, что, как целенаправленный процесс, образование вли€ет на ценностно-смысловую сферу личности, способствует формированию готовности человека к выполнению социальных и профессиональных ролей, способности конструктивно взаимодействовать с миром в целом на основе общеприн€тых моральных норм и нравственных идеалов. Ёто дает нам основание рассматривать образование, как одно из приоритетных направлений в контексте  онцепции долгосрочного социально-экономического развити€ –оссии до 2020 года и как целевой ресурс в развитии личности .

¬ перспективе развити€ личности содержание образовани€ призвано обеспечить полноценное Ђпроживаниеї отдельных возрастных этапов, психологически обоснованную последовательность усвоени€ компонентов культуры и видов де€тельности, а также создание условий дл€ развити€ потенциала человека в цел€х его самореализации и самоопределени€ .

¬ этом аспекте система образовани€ предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умени€, ориентацию на развивающуюс€ личность, переход от репродуктивной модели образовани€ к продуктивной, вариативность и де€тельностный характер образовани€. “енденци€ непрерывности образовани€, как центральный принцип его развити€, предусматривает воспитание человека нового типа, который в динамически мен€ющихс€ социально-экономических услови€х сможет активно жить и действовать, внос€ максимальный вклад и в саморазвитие и в развитие общества, его прогрессивное обновление .

ѕо утверждению √.ћ.  омарницкого, главна€ гуманитарна€ цель XXI века состоит в том, чтобы на основе расширени€ сложившихс€ представлений о человеке, о гуманизме, непременно предполагающем прежде всего природоописательное сущностное сообразное поведение людей, осуществить эволюционное преобразование, развертывание: во-первых, Ђзоо-человекаї (человека зоологического типа) Ц в Ђноо-человекаї (человека нооментального типа); во-вторых, Ђчеловека экономическогої Ц в Ђчеловека духовногої; в-третьих, Ђчеловека мысл€щегої Ц в Ђчеловека управл€ющегої и Ђчеловека ответственногої .

–езюмиру€ сказанное, можно констатировать, что необходимо создание культурно-образовательной среды, способной обеспечить благопри€тные услови€ дл€ обучени€ и воспитани€ на принципах life-long еducation (обучение в течение всей жизни) в процессе практики, а не пассивного Ђвпитывани€ї знаний .

ѕри этом необходимо проектирование педагогической системы нового типа, направленной на создание в образовательной организации комплекса условий, способствующих формированию системы ценностных ориентаций личности, где базова€ ценность здоровь€ представлена на уровн€х адаптации, социализации и индивидуализации, условий, учитывающих тип отношени€ обучающихс€ к своему здоровью в различные периоды онтогенеза, а также обеспечивающих формирование у субъектов образовательного процесса установок на здравотворческую де€тельность и готовности управл€ть собственным здоровьем как ресурсом .

»менно поэтому люба€ образовательна€ система, существующа€ в своременных услови€х, должна обеспечивать формирование у субъектов педагогического процесса телесного самосознани€, поведенческих драйверов, которые репрезентируют собой универсальные механизмы самодвижени€ и стремлени€ к совершенству

Ц Ђтворение себ€ из себ€ї, а также должна способствовать овладению ими с помощью интеллектуальнодуховных и соматопсихических методов здравотворчества в системах физического тела, организма и личности. “аким образом, современное образование может выступить в качестве целевого ресурса в развитии личности, обеспечить ей актуализацию творческих потенций и формирование стратегий, направленных на созидательную де€тельность в различных сферах жизни .

¬ этой св€зи материалы, содержащиес€ в монографии, приобретают особую актуальность. ¬ ней рассмотрены концептуальные подходы к исследованию феномена Ђобразованиеї, описаны современные тенденции, существующие в педагогических системах XXI века, представлены и научно обоснованы новые функции и модели образовани€ в контексте постнеклассической парадигмы, а также определены стратегические ориентиры в развитии образовани€ в инновационных социокультурных услови€х .

Ќаучный редактор монографии д.п.н., профессор, заведующий кафедрой психологии —терлитамакского филиала ‘√Ѕќ” ¬ѕќ ЂЅашкирский государственный университетї ћаджуга јнатолий √еннадьевич выражает благодарность всем ученым, которые прин€ли участие в написании монографии .

Ц  Ц  Ц

ѕроцесс совершенствовани€ образовани€, повышени€ его качества может успешно реализовыватьс€ лишь в том случае, если он будет основыватьс€ на мотивационно-потребностном подходе и необходимых дл€ этого психолого-педагогических услови€х.  онкурентоспособность на современном рынке труда во многом зависит от того, насколько человек способен приобретать и развивать умени€, навыки, компетентности, которые могут использоватьс€ или трансформироватьс€ применительно к профессиональной де€тельности .

Ќовые реалии образовани€ увеличивают сложность профессионально-педагогической де€тельности, св€занной с интеллектуальным напр€жением, преодолением психологических затруднений. »зменени€ в сфере образовани€ сопровождаютс€ расширением профессиональных функций учител€, Ђрепертуарї поведени€ которого дополн€етс€ выполнением функций консультанта, проектировщика, исследовател€ и др .

¬ услови€х инновационных трансформаций, характерных дл€ отечественной системы образовани€, важное место принадлежит организации образовани€ с расширением воспитательного и здоровьесберегающего компонентов. »нтеграци€ в содержание учебной де€тельности вопросов сохранени€ здоровь€ и усиление воспитательного компонента в данной области позвол€ет создать доступное без дополнительной нагрузки информационное поле, дающее представление о факторах, вли€ющих на здоровье, о здоровом образе жизни, экологии и сформировать осознанную, добровольную мотивацию на ведение здорового и безопасного образа жизни .

—мена парадигмы образовани€, св€занна€ с изменением роли образовани€ в развитии общества и государства [10], означает переход от массового образовани€ к непрерывному индивидуализированному образованию, обеспечивающему формирование творческой социально-ответственной личности, способной к участию в инновационном преобразовании общества (с учетом специфики образовательной организации) .

—тратегическа€ цель развити€ общего образовани€ заключаетс€ в повышении доступности качественного образовани€ в соответствии с современными потребност€ми общества и каждого гражданина на основе модернизации образовательной организации как инструмента социального развити€, формировани€ механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием основных участников образовательного процесса (с учетом специфики организации) .

ƒостижение стратегической цели в развитии общего образовани€ св€зываетс€ с:

Ц согласованием индивидуальных, общественных и государственных потребностей;

Ц ориентацией содержани€ образовани€ на формирование у обучающихс€ фундаментальных умений и практических навыков;

Ц расширением сферы дополнительного образовани€ .

ќсновные направлени€ модернизации образовательной организации как инструмента социального развити€ заложены в национальной образовательной инициативе ЂЌаша нова€ школаї:

1) обновление содержани€ образовани€ [14];

2) развитие системы поддержки талантливых детей [19];

3) совершенствование педагогического корпуса [7];

4) изменение инфраструктуры учреждени€ [15];

5) сохранение и укрепление здоровь€ воспитанников [16; 17];

6) расширение самосто€тельности учреждени€ [20] .

–езультатом обновлени€ модели образовательной организации должно стать:

Ц создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образовани€ и успешную социализацию обучающихс€ и воспитанников (в т.ч. с ограниченными возможност€ми здоровь€, оказавшимис€ в трудной жизненной ситуации);

Ц создание системы поддержки талантливых детей;

Ц создание прозрачной, открытой системы информировани€ граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту, доступность, своевременное обновление, достоверность информации;

Ц создание прозрачной, объективной системы оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихс€ (воспитанников) как основы перехода к следующему уровню образовани€;

Ц создание механизмов участи€ потребителей и общественных институтов в контроле и оценке качества образовани€ .

–абота в режиме ЂЎкола в услови€х модернизации образовани€ї должна коснутьс€ не только содержани€ образовани€, учебного процесса, системы воспитательной работы, системы дополнительного образовани€ и досуга, но и подготовки учителей к работе в новых инновационных услови€х. ƒл€ успешной работы в рамках инновационного режима необходимо продолжать совершенствовать методическую и профессиональную подготовку учителей .

—озданна€ в образовательной организации мисси€ позвол€ет:

управленцам видеть и согласовывать стратегические приоритеты школы;

партнерам, попечительскому совету пон€ть место, которое стремитс€ зан€ть школа на рынке образовательных услуг;

работникам школы почувствовать себ€ командой единомышленников, нацеленной на достижение успеха, ощутить свою значимость, получить моральные стимулы работы;

ученикам и их родител€м со вниманием и заинтересованностью относитьс€ к школе, котора€ может удовлетворить их нужды и потребности;

обществу в целом (в том числе в лице государственных органов) пон€ть социальное предназначение школы .

–еализу€ ћиссию, образовательна€ организаци€ предоставл€ет каждому ребенку сферы де€тельности, необходимые дл€ реализации интеллектуальных и творческих способностей, формировани€ потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, культуры здорового и безопасного образа жизни, способности к социальной адаптации .

ќбеспечению доступности качественного образовани€ обучающихс€ как стратегической цели современного образовани€ мешает наличие системных проблем в региональных системах образовани€, свидетельствующих о том, что темпы изменений не в полной мере удовлетвор€ют общество, педагогов, непедагогический персонал и самих обучающихс€ .

ќсновными из них €вл€ютс€:

Ц недостаточный дл€ современной жизни уровень образовательной и социальной мобильности образовательных организаций;

Ц существенное ухудшение здоровь€ обучающихс€ всех уровней в процессе получени€ образовани€;

Ц несформированность системы государственно-общественного контрол€ за организацией образовательного процесса и качеством образовани€;

Ц отсутствие реальной поддержки проводимых в региональной системе образовани€ изменений профессионального сообщества и социума в целом;

Ц недостаточна€ эффективность использовани€ ресурсного обеспечени€ региональной системы образовани€ дл€ решени€ современных задач образовани€;

Ц недостаточна€ эффективность региональной системы повышени€ квалификации;

Ц несовершенство системы оплаты труда и мотивации инновационной де€тельности в региональном образовании .

ћногие из перечисленных проблем имеют общие корни в разных регионах и требуют комплексного подхода к их разрешению. Ќовые требовани€ к качеству образовани€, с одной стороны, устанавливают взаимосв€зь условий и результатов реализации образовательных программ, с другой стороны, ввод€т новые правовые нормы, регулирующие жизнеобеспечение образоватльной организации с позиций самосто€тельности и повышени€ ответственности за организацию образовательного процесса .

—егодн€ необходим переход от традиционного подхода к организации образовательного процесса, основанного на классно-урочной системе, к реализации индивидуального подхода на основе индивидуальных учебных планов. —истема дополнительного образовани€ имеет устойчивые традиции, но достигнутый уровень не позвол€ет талантливым дет€м самореализоватьс€ полностью в силу недостаточной интеграции общего и дополнительного образовани€. ѕри предъ€влении повышенных требований к школе часть родителей занимает пассивную позицию, не позвол€ющую реализовать социальный заказ на образование совместными усили€ми .

ѕереход на нормативное подушевое финансирование ставит проблему обеспечени€ жизнеде€тельности ќ” в зависимость от количества обучающихс€ (недостаточно психологов, во многих школах нет медицинского работника и др.). ѕри этом учебна€ и материально-техническа€ база школ (особенно сельских) нуждаетс€ в значительном укреплении и развитии в соответствии с требовани€ми здоровьесбережени€ и безопасности, удобства, технической оснащенности .

ѕроблемы воспитани€, образовани€ и здоровь€ ЂЕЋичностно-ориентированное содержание образовани€ направлено на развитие целостного человека:

его природных особенностей (здоровь€, способности мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семь€нином, тружеником) и свойств субъекта культуры (сво(боды, гуманности, духовности, творчества). ѕри этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществл€етс€ в контексте содержани€ образовани€, имеющего общечеловеческую, национальную и религиозную ценностьї (¬.ј. —ластенин [18]) .

—реди всех проблем современной общественной жизни воспитание, обучение и сохранение здоровь€ детей и молодежи Ц сама€ остра€. —истемный подход к решению данной проблемы позволит повысить качество образовани€ за счет повышени€ мотивации к самообразованию, повышению адаптационных способностей учащихс€ за счет сохранени€ и развити€ уровн€ здоровь€, необходимого дл€ овладени€ информацией образовательного уровн€, формирование ценностных установок позволит осуществитьс€ механизму самореализации личности. ƒл€ российского образовани€ воспитание всегда было св€тым долгом, и школа веками служила опорой семье и государству в деле воспитани€ детей и молодежи. ќсобенно острым данный вопрос становитс€ сегодн€ в период модернизации образовани€ .

¬ педагогическом энциклопедическом словаре (2002) выдел€ютс€ следующие основные функции воспитани€:

планомерное создание условий дл€ относительно целенаправленного развити€ членов общества и удовлетворени€ ими р€да потребностей;

подготовка необходимого дл€ развити€ общества Ђчеловеческого капиталаї в достаточной мере адекватного общественной культуре;

обеспечение стабильности общественной жизни через трансл€цию культуры;

регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп .

—ложна€ экономическа€, политическа€ и социальна€ ситуаци€ в течение р€да лет, недостаток или отсутствие доброкачественного воспитани€ детей и молодежи теперь начинают осознаватьс€ и людьми, далекими от педагогической традиции –оссии .

¬ услови€х инновационных трансформаций, характерных дл€ отечественной системы образовани€, важное место принадлежит организации образовани€ с расширением воспитательного и здоровьесберегающего компонентов. »нтеграци€ в содержание учебной де€тельности вопросов сохранени€ здоровь€ и усиление воспитательного компонента в данной области позвол€ет создать доступное без дополнительной нагрузки информационное поле, дающее представление о факторах, вли€ющих на здоровье, о здоровом образе жизни, экологии и сформировать осознанную, добровольную мотивацию на ведение здорового и безопасного образа жизни .

ќбраз жизни как предмет социально-гигиенических исследований существует уже более 30 лет. »сторически возникша€ и формирующа€с€ категори€ образ жизни как определенный тип жизнеде€тельности людей, обусловленный объективными процессами развити€ общества, сегодн€ дополнена такими пон€ти€ми, как Ђстиль жизниї, Ђкачество жизниї, Ђуклад жизниї. ¬о ‘√ќ— провозглашено формирование здорового и безопасного образа жизни [13] .

ѕопытки преодолени€ трудностей, св€занных с качественно-количественной оценкой образа жизни (при изучении вли€ни€ образа жизни на здоровье населени€) с позиций комплексного подхода и системных идей представлены в работах ё.ѕ. Ћисицына, Ќ.ѕ. јбаскаловой [1], ј.√. ўедриной [22], Ё.ћ.  азина [9] и др. Ђ—истемный подход к образу жизни об€зывает изучить взаимовли€ние, взаимодействие, св€зи различных элементов образа жизни, без чего невозможно правильно пон€ть и оценить любую сторону, любой аспект его, включа€ де€тельность в области охраны и укреплени€ здоровь€ населени€, а также всю систему в целомї [11, с. 5] .

Ђ«доровье населени€ї рассматриваетс€ большинством исследователей с двух позиций (табл. 1) .

“аблица 1 .

ѕодходы к изучению здоровь€ населени€ —татистическое ƒинамическое —амооценка контингентом (самочувствие, удовлетворенность своим –ождаемость состо€нием, желание трудитьс€) ¬ыполнение гигиенических правил, норм, рекомендаций относи«аболеваемость тельно здорового образа жизни ”становка на формирование здоровых потребностей и потребностей —мертность в здоровье ƒетска€ смертность ”ровень гигиенических знаний и культуры здоровь€ ”ровень физического развити€ ќтказ от вредных привычек —редн€€ продолжительность жизни Ѕезопасность жизнеде€тельности ¬опрос о воспитании здорового человека, о здоровьесозидающей школе и сегодн€ остаетс€ открытым .

Ѕез анализа развити€ педагогических представлений и воспитательной практики по вопросам сохранени€, укреплени€ и формировани€ здоровь€ подрастающего поколени€ трудно осмыслить причины, факторы, услови€ и противоречи€, сущность прогрессивного движени€ образовательных учреждений к здоровьеориентированной образовательной модели. ¬ течение многих лет школа настойчиво формировала человека как носител€ определенной суммы знаний и умений, умение же учитьс€ (самообразование), умение принимать решени€, оценивать свои поступки (саморазвитие, самоконтроль) оставались на заднем плане, в то врем€ как это - необходимые качества, которые определ€ют успешность адаптации и самореализации личности в социуме. Ђ¬ образовании личностно-ориентированного типаЕ в зоне первичного внимани€ находитс€ де€тельность самого человека, его внутреннее образовательное приращение и развитие. ќбразование в этом случае Ц не столько передача ученику знаний, сколько образование, про€вление его в самом себе, формирование себ€Е внешнее содержание образовани€ воспринимаетс€ как среда дл€ внутренних образовательных изменений, личностные новообразовани€ ученика получают функцию внутреннего содержани€ образовани€ї [21] .

—егодн€ школа €вл€етс€ социальным институтом, через который проходит все население страны, что позвол€ет образовательным организаци€м оказывать доминирующее вли€ние на подрастающее поколение во всех составл€ющих, св€занных со здоровьем человека: образовательной (компетенци€ быть здоровым), воспитательной (формирование культуры здорового и безопасного образа жизни) и здоровьесберегающей (здорова€ и безопасна€ образовательна€ среда) .

ќсуществленное нами исследование оценки педагогами реформы образовани€ позвол€ет увидеть и пон€ть, насколько педагоги удовлетворены изменени€ми, ощущают ли они положительные сдвиги в собственной школе, не напрасны ли творческие усили€ и волнени€ (табл. 2) .

“аблица 2 .

ќценка педагогами школьных реформ  ак вы оцениваете ход реформ образовани€ ¬ вашей образовательной ¬ –оссии (в том числе и в области здоровьесбережени€)? организации ≈сть положительные сдвиги 27,5% (33,1%) 56,3% (63,4%) —ущественных сдвигов не замечаю 32,4% (21,4%) 17,7% (10,1%) —тало труднее и хуже 23,5% (18,3%) 11,2% (2,7%) «атрудн€юсь ответить 16,6% (27,2%) 14,8% (23,8%) Ёти результаты в известном смысле опровергают пессимистические настроени€ педагогической общественности. Ѕолее половины педагогов замечают положительные сдвиги в своей школе, в том числе и в области здоровьесбережени€. ”чител€ отмечают ухудшение организации питани€ обучающихс€, считают, что лучше готовить пищу в школе; полагают, что необходимо усилить материальную базу, в том числе и по физической культуре. »нтересен тот факт, что старшие педагоги (стаж работы от 15 до 25 лет) оценивают ход реформ гораздо более положительно по сравнению с молодыми (стаж работы до 5 лет), у которых недостаточно профессиональной компетентности и значительно часто присущ нигилизм по вопросам формировани€ здорового и безопасного образа жизни. ѕроведенные исследовани€ показали, что основным ведущим мотивом дл€ педагога €вл€етс€ Ђстремление к профессиональному ростуї, что особенно важно дл€ коллектива, работающего в инновационном режиме. ќднако лишь 30% педагогов выбрали ведущим мотивом Ђжелание про€вить творчество, осуществить поиск, исследование в области здоровьесбережени€ї, 32% педагогов считают, что с введением новых ‘√ќ— происходит усложнение профессиональной де€тельности, возрастут нагрузки и ответственность, лишь 25% педагогов выразили Ђстремление добитьс€ максимальной самосто€тельности в работеї .

ƒанные исследовани€ отражают характер мотивов трудового поведени€ педагогов и позвол€ют увидеть проблемы в формировании мотивационной сферы дл€ реализации программ здоровьесберегающего образовани€, использовать эти данные как при индивидуальной работе с учител€ми, так и при планировании работы с педагогическим коллективом по формированию сопричастности общей идее, осознанию собственной значимости каждого в успехах учеников и сохранении их здоровь€ .

¬ тоже врем€ ћ.ћ. Ѕезруких отмечает, что ЂЕлишь в 20% школ дети получают системные знани€ о своем здоровье, о том, как его сберечь, дет€м дают представлени€ о поведенческих рисках и практические навыки заботы о собственном здоровье. ќтдельные программы, реализуемые по инициативе региональных ”правлений образовани€, отдельных энтузиастов, создающиес€ в последние годы ЂЎколы здоровь€ї пока не стали массовыми. »нформаци€, которую получают школьники на уроках биологии, физической культуры, основ безопасности жизнеде€тельности разрозненна, не систематизирована, нет эффективных методов формировани€ ценности здоровь€ и здорового образа жизни, адекватных возрастным особенност€м школьниковї [6] .

–еализацией поставленных в законе Ђќб образовании в –оссийской ‘едерацииї задач одновременно занимаетс€ и наука, и практика. ¬ образовательных организаци€х должно быть создано многомерное образовательное пространство (с учетом специфики образовательной организации), реализующее принципы педагогики здоровь€, личностно ориентированной педагогики .

ќтечественна€ педагогика здоровь€ претерпела длительный и противоречивый путь развити€ [2; 3]. Ќа современном этапе €сно видно, что учение о здоровье прошло три этапа: подготовительный, описательный, концептуальный. ƒальнейша€ его разработка возможна только на пути комплексных исследований: социально-гигиенических, медико-биологических и психолого-педагогических (методологических). ќткрываетс€ широкое поле де€тельности дл€ совместной работы ученых и практиков. Ќедопонимание важности и перспективности такого взаимодействи€ приведет к тому, что система образовани€ (здоровьесберегающее образование) вновь окажетс€ Ђкрайнейї в вопросах воспитани€ и развити€ здорового поколени€ .

 онцепци€ Ђтрех “ї, представленна€ в новых ‘√ќ— и повсеместно реализуема€ в дошкольном, школьном и вузовском образовании, ведет за собой пересмотр примен€емых технологий сохранени€ здоровь€ в образовательных оранизаци€х [14] .

»спользу€ системный подход, можно развернуть формирование ключевой компетенции Ђбыть здоровымї у участников образовательного взаимодействи€ на любой из ступеней образовани€ [4] .

–еализаци€ здоровьесберегающих технологий в образовательных системах по завершении перехода на новые стандарты становитс€ об€зательной частью качественной образовательной услуги .

ѕрименение концепции трех групп требований к реализации образовательных программ начальной, основной и высшей школы диктует необходимость выделени€ здоровьесберегающего компонента. ѕереход к единым, повсеместным требовани€м по организации образовани€ всех субъектов приводит к повсеместному поиску новых педагогических решений, ориентированных на сохранение и укрепление здоровь€ и освоени€ ключевой компетенции Ђбыть здоровымї [8] .

— первого сент€бр€ 2013 года вступил в силу новый закон Ђќб образовании в –оссийской ‘едерацииї, трансформиру€ все другие части системы, избегавшие реформировани€ до насто€щего момента. –ассматрива€ систему документооборота в образовательной оргаизации с позиции менеджмента качества, мы наблюдаем изменени€ в определении пон€тий Ђкачествої, Ђсистема менеджмента качества (—ћ )ї, произошедие в последние годы. “рансформаци€ пон€ти€ качества образовани€ в общеобразовательном учреждении и соотношени€ этого пон€ти€ и культуры здорового и безопасного образа жизни требует глобального пересмотра всех ранее сформулированных аспектов.

¬ св€зи с этим отметим, что основными направлени€ми формировани€ базовой личностной культуры здоровь€ в системе непрерывного образовани€ €вл€ютс€:

1) противодействие специфическим факторам риска нарушени€ здоровь€, св€занным с организацией образовательной де€тельности;

2) обеспечение конкурентоспособности здорового образа жизни («ќ∆) среди других способов врем€препровождени€ людей;

3) обеспечение общей направленности всех социальных и педагогических воздействий и обеспечени€ за счет этого, резонанса «ќ∆;

4) развитие творческих про€влений человека, его самообразование и самопознание в сфере культуры здоровь€ и «ќ∆;

5) включение в состав показателей оценки качества де€тельности образовательных организаций интегральных показателей здоровь€ и «ќ∆ всех участников педагогического процесса [1; 2; 13] .

ќпира€сь на концепцию системного подхода в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса Ђшкола Ц вузї, можно применить их в системе непрерывного образовани€, заложив основу дл€ вариативных, гибких и отражающих современный уровень развити€ научной мысли здоровьеориентированных педагогических технологий [1] .

‘ормирование здорового образа жизни в образовательном учреждении предусматривает значительную практическую составл€ющую. Ёта составл€юща€ была нами интерпретирована при помощи пон€ти€ Ђключева€ компетенци€ Убыть здоровымФї.  лючева€ компетенци€ Ђбыть здоровымї Ц это совокупность интеллектуальных и практических умений, котора€ базируетс€ на прин€тии индивидуального здоровь€ как значимой ценности, включает знани€ и навыки сохранени€ имеющегос€ потенциала здоровь€ и определ€ет поведение личности в ситуации выбора в здоровьеразрушающих и сохран€ющих здоровье услови€х [5] .

»нновации в подготовке педагогов (бакалавров, магистров, слушателей системы повышени€ квалификации) требуют смещени€ акцентов от культуры здорового образа жизни личности к формированию ключевой компетенции Ђбыть здоровымї как знани€ об умени€х не только вести оптимальный здоровый образ жизни дл€ себ€ как индивида, но и сохран€ть здоровье субъектов образовательного взаимодействи€ .

¬ новых стандартах образовани€ отражены вопросы сохранени€ и развити€ здоровь€ обучающихс€, поэтому необходимо пройти путь в направлении создани€ инновационных здоровьесберегающих педагогических технологий.  омпетенци€ как результат обучени€ предполагает переход от моделировани€ с детьми проблемных ситуаций, направленных на передачу информации и осуществление профилактической работы, от организации здоровьесберегающего пространства и формировани€ потребности в здоровом образе жизни до креативно-волонтерского движени€ и формировани€ компетенции Ђбыть здоровымї .

ѕроцесс освоени€ ключевой компетенции Ђбыть здоровымї ориентирован на раскрытие ценностносмысловой компоненты пон€ти€ здоровье; построение здоровьеориентированного пространства саморазвити€ личности; обеспечение индивидуальной траектории развити€ потенциала здоровь€; личный опыт практической, ориентированной на сохранение здоровь€ жизнеде€тельности ребенка; создание условий дл€ формировани€ референтной группы сверстников, ведущих здоровый образ жизни .

‘ормирование любой компетенции осуществл€етс€ в де€тельности, и ключева€ компетенци€ Ђбыть здоровымї не €вл€етс€ исключением. Ќеобходимо пространство, ориентированное на сохранение здоровь€, в котором можно реализовать на практике все теоретические знани€ и прикладные умени€ .

 омпетенции как результат образовани€, активно набравший силу с 2000 годов в –оссии, отражает общемировое стремление к изменени€м понимани€ роли личности в жизни общества [10]. ѕриказ ћинобрнауки –‘ є 2106 Ђќб утверждении федеральных требований к образовательным учреждени€м в части охраны здоровь€ обучающихс€, воспитанниковї содержит восемь групп требований [13] .

ѕересмотр с позиции концепции трех Ђ“ї здоровьесберегающих технологий в образовательной организации позвол€ет преодолеть сложившийс€ разрыв между санитарно-гигиеническим, физиолого-медицинским аспектом и психолого-педагогическим пониманием проблематики сохранени€ здоровь€ субъектов образовательного взаимодействи€ .

ѕрин€в к реализации новые федеральные требовани€ в части охраны здоровь€ обучающихс€, воспитанников, необходимо полностью трансформировать практику реализации программы Ђ«доровьеї во всех образовательных учреждени€х. “акже необходимо внести изменени€ в подготовку бакалавров и магистров в педагогических вузах .

¬ насто€щее врем€ возрастает значение обучени€ педагогов знани€м и умени€м поддержани€ своего здоровь€, повышени€ собственного жизненного ресурса и особенно сохранению, поддержанию и развитию здоровь€ воспитанников. ќднако данные знани€ и умени€ не будут востребованы самим учителем без сформированных в его самосознании здоровьесберегающих ценностных ориентаций. Ѕез устойчивой мотивации учител€ на здоровьесбережение невозможно решить проблему его творческого долголети€, успешного самообучени€, самосовершенствовани€. ѕодготовленность современного педагога к здоровьесбережению следует рассматривать как важнейшую составл€ющую его профессиональной компетентности .

÷енность Ц феномен общественного и индивидуального сознани€, характеризующийс€ отношением человека к предмету удовлетворени€ потребности и про€вл€ющийс€ в форме идеалов, смыслов, представлений, убеждений, мнений. ƒл€ того чтобы ценность Ђздоровьеї стала побудительной силой, обрела форму реально действующих здоровьесберегающих ценностных ориентаций, она должна быть самосто€тельно Ђоткрытаї

педагогом в результате ценностного процесса, который можно организовать в услови€х его обучени€. ѕо мере развити€ личности ценностный процесс может быть сознательно управл€емым .

¬семирна€ јссамбле€ здравоохранени€ еще на ’III сессии в 1977 году (более чем 35 лет назад) поставила перед правительством всех стран основную социальную цель Ц достижение людьми планеты такого уровн€ здоровь€, который позволил бы вести продуктивный в социальном и экономическом плане образ жизни.

ƒл€ этого необходимо было выдерживать три основных подхода к улучшению статуса общественного здоровь€, три организующих принципа, следующих друг за другом по степени значимости:

1) обеспечение, Ђпродвижениеї здоровь€ (health promotion),

2) защита здоровь€ (health protection),

3) профилактические медицинские службы (preventive services) .

”читыва€ накопленный в нашей стране и зарубежных странах опыт по правовому обеспечению охраны здоровь€ населени€, в –оссийской ‘едерации действующее законодательство в основном соответствует международным нормам и правилам, однако проблема сохранени€ здоровь€ и сегодн€ остаетс€ актуальной .

¬ –‘ основополагающими законами, регламентирующими охрану здоровь€ населени€, €вл€ютс€  онституци€ –‘ и ‘« Ђќб основах охраны здоровь€ гражан в –оссийской ‘едерацииї. —тать€ 41, пункт 1  онституции гласит: Ђ аждый имеет право на охрану здоровь€ и медицинскую помощь. ћедицинска€ помощь в государственных и муниципальных учреждени€х здравоохранени€ оказываетс€ гражданам бесплатно за счет средств соответствующего бюджета, страховых взносов, других поступленийї. ¬ федеральном законе Ђќб основах охраны здоровь€ гражданї четко определено пон€тие Ђохрана здоровь€ гражданї как система мер политического, экономического, правового, социального, научного, медицинского, в том числе санитарнопротивоэпидемического (профилактического), характера, осуществл€емых органами государственной власти –оссийской ‘едерации, органами государственной власти субъектов –оссийской ‘едерации, органами местного самоуправлени€, организаци€ми, их должностными лицами и иными лицами, гражданами в цел€х профилактики заболеваний, сохранени€ и укреплени€ физического и психического здоровь€ каждого человека, поддержани€ его долголетней активной жизни, предоставлени€ ему медицинской помощи .

‘ормирование здоровьеориентированного стил€ поведени€ имеет свои проблемы:

коррекци€ формировани€ склонности личности к саморазрушению в сторону самосовершенствовани€;

воспитание из неудачника победител€;

воспитание готовности к трудным и опасным ситуаци€м;

формирование ответственности за собственное здоровье и поступки;

снижение воздействий негативных микро- и макросоциальных факторов;

подготовка и переподготовка педагогических и медицинских кадров;

создание системы здоровьесберегающего воспитани€ и образовани€ и др .

‘ормирование культуры здоровь€ необходимо рассматривать как важнейший элемент общей культуры населени€ через развитие четырех взаимосв€занных составл€ющих: духовной, психологической, социальной, физической. ¬ этой св€зи первое, что необходимо сделать, Ц изучить готовность самих школьников и коллектива учителей, их стремление и умение управл€ть собственным здоровьем; во-вторых, провести анализ современной системы образовани€ и определить ее вли€ние на здоровье учащихс€ .

¬ ситуации стремительных и непрогнозируемых новаций, когда передача духовных ценностей, идей может осуществл€тьс€ только в процессе духовного диалога, нельз€ допустить по€вление неэффективных механизмов обучени€, разрушительных дл€ здоровь€ ребенка образовательных маршрутов. –ешение этой задачи неразрывно св€зано с формированием самой личности, вооруженной необходимой информацией о средствах, времени, ресурсах, а также знани€ми, умени€ми, навыками дл€ удовлетворени€ потребности в сохранении здоровь€ [1; 9] .

Ђ«доровьесберегающа€ педагогикаї, Ђпедагогика здоровь€ї имеет основную цель Ц организацию дошкольной, школьной и вузовской жизни на принципах, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровь€ обучаемых и обучающих .

  числу наиболее важных особенностей развити€ педагогики здоровь€ (ѕ«) на данном, по существу, качественно новом этапе совершенствовани€ системы образовани€ можно отнести следующее:

1. ”силение интегративных процессов, вы€вление и научное обоснование инвариантных (дл€ разных подсистем образовани€) здоровьесберегающих положений, определ€ющих общий подход к оптимизации всех компонентов образовательных систем (целей, содержани€, методов, средств и организационных форм обучени€ и воспитани€) и создающих необходимые предпосылки дл€ дальнейшего развити€ ѕ«, распростран€ющей свое вли€ние на все звень€ целостной системы непрерывного образовани€. “аким образом, существенно изменитс€ научный статус ѕ« Ц из науки о наиболее общих теоретико-методологических положени€х она превращаетс€ в науку о воспитании, обучении и развитии здоровой личности на всех взаимосв€занных между собой ступен€х системы непрерывного образовани€ (от дошкольного до поствузовского) .

2. »зучение социальных механизмов и способов управленческого воздействи€ на поведение человека по сохранению и укреплению здоровь€, формирование мотивации и компетенции Ђбыть здоровымї .

3. “ребуетс€ усиление междисциплинарного взаимодействи€ с другими отрасл€ми научных знаний, взаимосв€зи собственно психолого-педагогических факторов, определ€ющих качественные, содержательные преобразовани€ в единой системе непрерывного образовани€ со здоровьесберегающим .

4. ќсобое значение в услови€х непрерывного образовани€ приобретает прогностическа€ функци€ ѕ«, котора€ диктует необходимость перевода (трансформации) непедагогических (социально-экономических, научно-технических, производственно-технологических) факторов в факторы собственно педагогические с последующим прин€тием соответствующих управленческих решений в сфере образовани€, в том числе и по «ќ∆ .

5. ѕроцесс обучени€ сохранению здоровь€ и «ќ∆ на любой ступени образовани€ должен опережать сегодн€шние общественные требовани€ подготовки человека к жизни и труду .

6. —оздание системы непрерывного здоровьесберегающего образовани€ приводит к существенному расширению сферы педагогических исследований, возрастанию роли информационного обеспечени€ междисциплинарных разработок прогностического характера. Ёто требует широкого использовани€ компьютерной техники, позвол€ющей создавать Ђбанки данныхї о новых иде€х и проблемах в сфере непрерывного образовани€ (мониторинг состо€ни€ здоровь€ и образовательной среды) .

“аким образом, необходимо подготовить здоровьеориентированную воспитывающую среду Ц совокупность окружающих личность обсто€тельств, социально ценностных, вли€ющих на ее развитие и содействующих вхождению в современную культуру здоровь€ .

ѕон€тно, что решение такого широкого спектра задач требует длительной систематической работы и координации всех звеньев системы образовани€ и органов управлени€. ѕоэтому необходим всеобуч по проблемам здоровьесбережени€, который может сыграть огромную роль в формировании здоровь€ нации. Ђ«доровьесберегающа€ педагогикаї, Ђпедагогика здоровь€ї имеет основную цель Ц организацию дошкольной, школьной и вузовской жизни на принципах, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровь€ обучаемых и обучающих .

ѕодготовка высококвалифицированных педагогических кадров ¬ концепции программы модернизации образовани€ на 2014Ц2017 годы отмечаетс€, что необходимо повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образовани€ в соответствие со стандартами профессиональной де€тельности педагога и ‘√ќ— .

ѕо мнению академика ј.

Ќовикова [12] в развитии образовани€ в услови€х вхождени€ его в мировое экономическое сообщество необходимо иметь следующие основные тенденции:

дл€ человека на рабочем месте важнее максимальным образом реализовать свои способности, не выполн€ть монотонных рутинных операций;

самосто€тельно принимать решени€ и рассчитывать на дальнейший профессиональный и культурный рост;

человек выступает активным субъектом, свободно распор€жающимс€ своим главным капиталом Ц собственной квалификацией;

в силу чрезвычайно высокой подвижности рыночной конъюнктуры каждому человеку приходитс€ довольно часто мен€ть не только место работы, но и профессии, образование должно стать конвертируемым;

всего 20% зан€того населени€ обычно работают по полученной в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% молодежи мен€ют свои профессии в первые два года по окончании профессионального учебного заведени€;

на смену ресурсной экономике пришла экономика людских ресурсов, когда на переднем плане исторической сцены окажутс€ те страны, которые будут способны обеспечить более высокий уровень образованности, воспитанности и мастерства людей во всех его про€влени€х; повышаютс€ требовани€ к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого отдельного работника, все более смеща€ акцент на развитие его духовных способностей как непременное условие способности к труду .

—егодн€ определено основное противоречие Ц между Ђквалификационнымї подходом в сфере образовани€ и характером последующей профессиональной де€тельности выпускников. ¬ государственных образовательных стандартах высшего профессионального образовани€ нового поколени€ отмечено, что необходимо удовлетвор€ть растущий спрос общества на новые компетенции.

ќсновой современных образовательных стандартов становитс€ формирование базовых компетентностей современного человека:

Ц информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, примен€ть информацию дл€ решени€ проблем);

Ц коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

Ц самоорганизаци€ (умение ставить цели, планировать, ответственно относитьс€ к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

Ц самообразование (готовность конструировать и осуществл€ть собственную образовательную траекторию на прот€жении всей жизни, обеспечива€ успешность и конкурентоспособность) .

 ардинальные изменени€ в отечественной системе высшего профессионального образовани€ св€заны как с фундаментальными факторами эволюции мировой образовательной среды, так и с текущими процессами социально-экономического и демографического развити€. ¬ этом плане образование через магистратуру позвол€ет не только повысить компетентностный уровень в определенной профессиональной де€тельности, но и расширить границы социализации личности, построить профессиональную карьеру, быть востребованным на рынке труда .

¬ ‘√Ѕќ” ¬ѕќ ЂЌовосибирский государственный педагогический университетї уже два года осуществл€етс€ обучение по направлению подготовки магистров 050100.68 Ђѕедагогическое образованиеї, профиль Ђ«доровьесберегающее образованиеї .

÷ель магистерской программы Ц фундаментальна€ всесторонн€€ подготовка специалистов в области образовани€, сохранени€ и развити€ здоровь€, формировани€ «ќ∆ обучающихс€ и воспитанников разного уровн€ образовани€ (от дошкольного уровн€ до образовани€ взрослых) .

ѕреимущества магистерской программы:

Ц тьюторское сопровождение в магистратуре, применение модульно-кредитного принципа в разработке индивидуального учебного плана, что позвол€ет каждому студенту выстроить собственную образовательную траекторию;

Ц циклы лекций в рамках проекта Ђѕрофессорские чтени€ї приглашенных выдающихс€ ученых из –оссии и зарубежных стран;

Ц академическа€ мобильность - прохождение стажировок и практик в вузах-партнерах, школах, центрах Ђ«доровьеї;

Ц очное обучение Ц 2 года: 2 дн€ в неделю, заочное обучение в дни школьных каникул, 2 года 5 мес€цев, в т.ч. дистанционно;

Ц мастер-классы опытных практикующих педагогов и бизнес-тренеров;

Ц продолжение обучени€ в аспирантуре по специальности 03.03.01 Ђ‘изиологи€ї, 13.00.01. Ђќбща€ педагогика, истори€ педагогики и образовани€ї, 13.00.08 Ђ“еори€ и методика профессионального образовани€ї, 19.00.02 Ђѕсихофизиологи€ї и др .

- а также хороша€ материальна€ база, научна€ школа, поступление по результатам Ђпортфолиої и эссе, доступные печатные издани€ ¬ј , доступность 42 программ в дистанционном режиме, государственна€ аккредитаци€, св€зь с работодател€ми .

‘ормированию у магистрантов общекультурных и профессиональных компетенций в области проектировани€ применени€ здоровьесберегающих технологий - важна€ задача, так как вопросы сохранени€, развити€ здоровь€ обучающихс€, формировани€ культуры здоровь€ отражены в образовательных стандартах нового поколени€ дл€ всех уровней образовани€ .

 омпетенции, формируемые у магистрантов:

ќрганизаци€ здоровьесберегающей среды образовательной организации, разработка моделей программ здоровь€ дл€ образовательных организаций разного уровн€ .

ѕроектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихс€, проектирование программ Ђ«доровьеї дл€образовательных организаций .

ѕроведение педагогических исследований по актуальным проблемам образовани€, здоровь€ и «ќ∆ .

ћониторинг здоровь€ субъектов образовательного процесса (учащихс€, студентов, педагогов) .

ѕрименение здоровьесберегающих технологий, информационно-коммуникационных технологий в профессиональной де€тельности .

—овременна€ оценка качества образовательного процесса .

”правление ќ” с позиций здоровьесберегающего образовани€ .

Ќемаловажную роль в сложившейс€ ситуации играет весь комплекс подготовки магистров, программ педагогической подготовки и технологий обучени€ в цел€х обеспечени€ реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образовани€. “ака€ подготовка возможна за счет реализации модульного образовани€: общенаучный модуль, профессиональный модуль, научно-методический модуль, исследовательско-проектный модуль, организационно-управленческий модуль. “аким образом, выпускники магистерской программы получают возможность выбора научной, педагогической и управленческой карьеры .

ќдной из самых результативных €вл€етс€ Ђ“ехнологи€ проектной де€тельностиї. —егодн€ любой педагог, любой руководитель должен владеть данной технологией [4]. ѕроектный метод обучени€:

Ц оказывает развивающее воздействие на разнообразные компоненты структуры личности;

Ц способствует формированию исследовательских навыков и информационной культуры, по€влению широкого круга интересов и затем через них косвенным образом оказывает воздействие на формирование идеалов, убеждений и мировоззрени€ личности;

Ц воспитывает критическое мышление, стремление самосто€тельно выбрать и обосновать собственную точку зрени€;

Ц позвол€ет принимать решени€ и нести за них ответственность, каждому раскрыть, развить и реализовать творческий потенциал своей личности, брать на себ€ ответственность, участвовать в совместном прин€тии решений, регулировать конфликты, оценивать и анализировать ситуации, делать собственный выбор, владеть письменным и устным общением;

Ц приводит к овладению ключевыми компетентност€ми, повышению мотивации и индивидуализации обучени€ .

–езультаты выполненных проектов должны быть, что называетс€, Ђос€заемымиї, т.е., если это теоретическа€ проблема, то конкретное ее решение, если практическа€ Ц конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.). Ќеобходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в реальной практической де€тельности .

“аким образом, сегодн€ очевидна св€зь между современным, качественным образованием, способным сохран€ть, укрепл€ть и приумножать умени€ (компетенции) в области здоровь€, и перспективой построени€ гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства. –осси€, как общество, ориентируетс€ на инновационный путь развити€. “акие приоритеты мен€ют палитру ценностей системы образовани€ .

«дорова€ личность Ц стимул к движению вперед. ѕриоритеты реформировани€ образовани€ вращаютс€ вокруг переосмыслени€ роли образовани€. ѕриоритет индивидуального подхода заключаетс€ во внимании к талантливым дет€м, в активном использовании новых информационных технологий, в сохранении здоровь€. Ќовые аспекты проблем здоровьесбережени€ реализуютс€ в формировании умени€ учитьс€ всю жизнь, осваивать новое, заботитс€ о своем здоровье как о факторе конкурентоспособности. »нтенсификаци€ процесса получени€ образовани€ раскрывает перед педагогическим сообществом новые грани здоровьеориентированных технологий, позвол€ющие опосредованно повысить качество образовани€ .

—писок литературы

1. јбаскалова, Ќ.ѕ. —истемный подход к формированию здорового образа жизни субъектов образовательного процесса Ђшкола-¬”«ї : монографи€ / Ќ.ѕ. јбаскалова. Ц Ќовосибирск : Ќ√ѕ”, 2001. Ц 325 с .

2. јбаскалова, Ќ.ѕ. ‘едеральные требовани€ к формированию здорового образа жизни дошкольников / Ќ.ѕ. јбаскалова, ј.ё. «веркова // јктуальные проблемы совершенствовани€ физической культуры, спорта и олимпийского движени€. Ц —алават : типографи€ »ѕ —ергеев —.ј., 2012. Ц “. 2. Ц 253 с .

3. јбаскалова, Ќ.ѕ. —истемный подход к освоению ключевой компетенции Ђбыть здоровымї в услови€х непрерывного образовани€ / Ќ.ѕ. јбаскалова, ј.ё. «веркова // —ибирский педагогический журнал. Ц Ќовосибирск, 2013. Ц є 5. Ц —. 182-188 .

4. јбаскалова, Ќ.ѕ. «доровьеориентированные педагогические технологии в системе непрерывного образовани€ (на примере метода проектов) : монографи€ по проблеме сохранени€ здоровь€ / Ќ.ѕ. јбаскалова, ј.ё. «веркова. Ц Ќовосибирск: ќќќ агентство Ђ—ибпринтї, 2013. Ц 160 с .

5. јбаскалова, Ќ.ѕ. ќсновы подготовки педагога к реализации программ по культуре здоровь€ и безопасного образа жизни / Ќ.ѕ. јбаскалова // «доровьесбережение как приоритет национальной безопасности –оссии в третьем тыс€челетии : ћеждунар. науч.-практ. конф. —терлитамак, 10 апрел€ 2013. Ц —терлитамак, 2013. Ц —. 85-87 .

6. Ѕезруких, ћ.ћ. «доровье школьников: проблемы, пути решени€ // —ибирский педагогический журнал. Ц 2012. Ц є 9. Ц —. 22 .

7. ≈диный квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. –аздел Ђ валификационные характеристики должностей работников образовани€ї ѕриказ ћинистерства здравоохранени€ и социального развити€ –оссийской ‘едерации от 26 августа 2010 г. є 761н .

8. «веркова, ј.ё. ‘ормирование ключевой компетенции Ђбыть здоровымї в услови€х реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколени€ / ј.ё. «веркова, Ќ.ѕ. јбаскалова // —ибирский педагогический журнал. Ц 2012. Ц є 9. Ц —. 25-29 .

9.  азин, Ё.ћ. ќбразование и здоровье: медико-биологические и психолого-педагогические аспекты : монографи€ / Ё.ћ.  азин. Ц  емерово, 2010. Ц 214 с .

10.  онцепци€ долгосрочного социально-экономического развити€ –оссийской ‘едерации на период до 2020 года, утвержденна€ распор€жением ѕравительства –‘ от 17.11.2008 є1662-р .

11. Ћисицын, ё.ѕ. ќбраз жизни как предмет социально-гигиенических исследований. «дравоохранение –оссийской ‘едерации / ё.ѕ. Ћисицын. Ц ћ. : ћедицина. Ц 1982. Ц є 2 .

12. Ќовиков, ј. ѕостиндустриальное общество Ц общество знаний / ј. Ќовиков // ¬ысшее образование в –оссии. Ц 2008. Ц є 3. Ц —. 109-117 .

13. ѕриказ ћинистерства образовани€ и науки –оссийской ‘едерации (ћинобрнауки –оссии) от 28 декабр€ 2010 г .

є 2106 г. ћосква Ђќб утверждении федеральных требований к образовательным учреждени€м в части охраны здоровь€ обучающихс€, воспитанниковї [Ёлектронный ресурс] –оссийска€ газета http://www. rg.ru/2011/02/16/obr-sdorovje-dok.html (дата обращени€ 31.07.2013) .

14. ѕриказ ћинобрнауки –оссии от 17.12.10 є 1897 Ђќб утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образовани€ї (зарегистрировано в ћинюсте –‘ 1 феврал€ 2011 г. є 19644) .

15. ѕриказ ћинобрнауки –оссии от 04.10.10 є 986 Ђќб утверждении федеральных требований к образовательным учреждени€м в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудовани€ учебных помещенийї (зарегистрировано в ћинюсте –‘ 3 феврал€ 2011 г. є 19682) .

16. ѕриказ ћинобрнауки –оссии от 28.12.10 є 2106 Ђќб утверждении федеральных требований к образовательным учреждени€м в части охраны здоровь€ обучающихс€, воспитанниковї (зарегистрировано в ћинюсте –‘ 2 феврал€ 2011 г .

є 19676) .

17. —анитарно-эпидемиологические правила и нормативы —анѕиЌ 2.4.2.2821-10 Ђ—анитарно-эпидемиологические требовани€ к услови€м и организации обучени€ в общеобразовательных учреждени€хї, утвержденные ѕостановлением √лавного государственного санитарного врача –оссийской ‘едерации от 29 декабр€ 2010 г. є 189 .

18. —ластенин, ¬.ј. ѕедагогика / ¬.ј. —ластенин и др. Ц ћ., 1997 .

19. ”каз ѕрезидента –оссийской ‘едерации от 06.04.2006 є 325 Ђќ мерах государственной поддержки талантливой молодежиї (в ред. ”казов ѕрезидента –оссии от 29 феврал€ 2008 г. є 283, от 09 но€бр€ 2010 г. є 1413) .

20. ‘« от 08.05.2010 Ђќ внесении изменений в отдельные законодательные акты –оссийской ‘едерации в св€зи с совершенствованием правового положени€ государственных (муниципальных) учрежденийї є 83-‘« .

21. ’уторской, ј.¬ —овременна€ дидактика / ј.¬. ’уторской. Ц —ѕб., 2001 .

22. ўедрина, ј.√. ѕедологи€ Ц наука о детстве в формировании здорового образа жизни / ј.√. ўедрина. Ц Ќовосибирск, 2010. Ц 220 с .

√Ћј¬ј 2.  ќЌ“≈ —“Ќќ- ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќџ… ѕќƒ’ќƒ

  –≈‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»ё ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

»сточники развити€ системы образовани€ ќсновна€ мисси€ современного образовани€ как важнейшей сферы социальной практики общества состоит не только в наследовании, но и в расширенном воспроизводстве мировой и национальной культуры Ц духовной, интеллектуальной, социальной и предметно-технологической. Ёто означает, что в системе общего и профессионального образовани€ необходимо создать такие услови€, в которых обучающийс€ не просто Ђпотребл€етї культуру, но и обогащает ее тем, что развиваетс€ как творческа€ личность. ƒостижение такого результата Ц сложнейша€ проблема, поиски путей решени€ которой ведутс€ во всем мире на фоне интернационализации, сближени€ образовательных систем и попыток формировани€ единого образовательного пространства .

»сторически в любой стране и в мире система общего и профессионального образовани€ развиваетс€ под вли€нием успехов наук, изменений технологий производства, социально-экономических процессов, психологии самого человека, других инноваций, а также в результате процессов саморазвити€. ѕри этом нужно иметь в виду, что система образовани€ консервативна и, как и люба€ друга€ сложивша€с€ система, стремитс€ сохранить себ€, свою целостность и неизменность. ЂЌа стражеї консервативности стоит много факторов, главным среди которых €вл€етс€ педагогическое сознание учител€, преподавател€, работника управлени€ образованием .

ќднако развитие системы образовани€ рано или поздно, скорее поздно, приводит к смене педагогической парадигмы.

—уществует три источника инноваций, обусловливающие такую смену:

1) эмпирический инновационный опыт воспитателей, учителей, преподавателей;

2) современна€ педагогическа€ (психолого-педагогическа€) теори€, обобщающа€ этот опыт и предоставл€юща€ единый научный аппарат общени€ и взаимодействи€ всех участников процесса перехода образовани€ в новое качество;

3) административный ресурс: решени€ органов государственной власти и управлени€ .

Ђ«аконнымиї источниками саморазвити€ образовани€ выступают инновационный педагогический опыт, эмпирический в своей основе, и адекватна€ ему педагогическа€ теори€. Ёмпирический опыт накапливаетс€ каждым учителем, преподавателем, кафедрой, учебным заведением и так или иначе распростран€етс€, обусловлива€ Ђнормальноеї эволюционное развитие педагогической системы: изменени€ в том или ином звене нос€т количественный характер и не затрагивают ее оснований. Ётот процесс раст€гиваетс€ на длительный период и неизбежно оказываетс€ в оппозиции к усто€вшейс€ педагогической традиции и той теории, котора€ лежит в его основе .

–азного рода инновации Ц ценностно-смысловые, содержательные (в смысле содержани€ образовани€), экономические, нормативно-правовые, организационные, технологические, кадровые Ц активно стрем€тс€ вытеснить традиционные и зан€ть их место. ƒоминирующа€ педагогическа€ (психолого-педагогическа€) теори€ и соответствующа€ ей педагогическа€ практика оказывают сопротивление изменени€м до тех пор, пока не накопитс€ достаточный объем инноваций и не по€витс€ нова€, адекватна€ им педагогическа€ теори€ .

Ќужно также иметь в виду, что пон€тие Ђинноваци€ї в литературе уже давно Ђзамыленої: этим словом часто называют то, что таковым не €вл€етс€. ѕо моему мнению, инноваци€ Ц это такое изменение во всей образовательной системе или в ее отдельных звень€х, которое приводит к определенным позитивным изменени€м, и их можно измерить объективными методами. —кажем, обучающимс€ стало легче учитьс€, они трат€т меньше сил и энергии на усвоение содержани€ образовани€, повысилось качество их подготовки, преподаватели получили больше времени на педагогические исследовани€, отдых, тратитс€ меньше экономических ресурсов и т.п .

≈сли в периоды Ђнормальногої, эволюционного развити€ образовательной системы ведущую роль играет инновационный педагогический опыт, Ђразмывающийї основы уход€щей парадигмы, то в определенные моменты истории на фоне усилени€ своей значимости он должен уступить пальму первенства педагогической (психолого-педагогической) теории, призванной научно обосновывать и программировать новые, перспективные направлени€ развити€ образовательной практики с целью повышени€ ее качества .

 ак писал еще  .ƒ. ”шинский, передаетс€ мысль, выведенна€ из опыта, но не сам опыт [22]. ¬ этой же св€зи ¬.  раевский отмечал, что передовой опыт должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в пон€ти€х и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний раньше, чем этот опыт можно будет воспроизвести или передать другим [15]. »нновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теори€ Ц в опыте.  ак писал ј. Ёйнштейн, теори€ нужна дл€ того, чтобы отбирать и оценивать факты .

ѕереход системы обучени€ и воспитани€ в новое качество, означающее смену образовательной парадигмы, происходит под вли€нием целого р€да факторов, основными среди которых €вл€ютс€ следующие .

1. —уществующа€ система образовани€ перестала отвечать вызовам времени, в обществе сложилась потребность в новом типе обучени€ и воспитани€ и готовность прин€ть его .

2. ¬ педагогической практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, служащий своего рода строительным материалом дл€ образовани€ нового типа .

3. ¬ основе этого нового типа лежит мощна€ педагогическа€ (психолого-педагогическа€) теори€, котора€ обобщает многообразный эмпирический опыт, делает его научным фактом и становитс€ теоретической основой практических разработок в обновл€емой сфере образовани€ .

4. Ёта теори€ обладает свойством технологичности, иначе она не сможет служить основой проектировани€ и организации принципиально нового учебно-воспитательного процесса и не будет иметь серьезного прикладного значени€ .

5. Ќова€ модель образовани€ преемственно опираетс€ на предшествующие модели, Ђснима€ї их в себе и органично сочета€сь с лучшими традиционными образцами, а не Ђотмен€етї их и не лежит в стороне .

6. »нноваци€ предполагает Ђпереналадкуї всех звеньев педагогической системы: ценностей, целей, содержани€, форм, методов и средств обучени€ и контрол€, способов де€тельность обучающих и обучающихс€, образовательной среды .

7. Ќовый тип образовани€ решает все прежние задачи обучени€ и воспитани€, причем на более высоком уровне, плюс множество новых задач .

8. —оздан учебник, отражающий сущность нового типа образовани€ и логику развертывани€ его содержани€ .

9. ќпределены границы применимости нового типа образовани€, поскольку он не может быть единственным на все времена .

10. “еори€, научно-методические основы и методика нового типа обучени€ и воспитани€ пон€тны массовому педагогу, и при некотором обучении он достаточно легко их осваивает .

11. —о стороны государства оказываетс€ системна€ поддержка процессов перехода страны к новой образовательной парадигме: правова€, финансова€, материально-техническа€, организационна€, кадрова€, научнометодическа€ .

»так, инновационный опыт и развита€ педагогическа€ (психолого-педагогическа€) теори€ €вл€ютс€ теми двум€ органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей системы обучени€ и воспитани€, подготавливают и обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, идущей на смену прежней, перестающей удовлетвор€ть потребности личности, общества, производства и государства .

ќднако в определенные периоды истории страны и мира Ц развити€ производства и общества, революций, кризисов, реформ, смены социально-экономического уклада жизни общества, как это произошло в –оссии, - на первый план часто выходит административный ресурс: решени€ органов государственной власти и управлени€. „то они несут в себе позитивного по отношению к такой огромной сфере социальной практики, как образование, и какие могут быть отрицательные последстви€ того или иного решени€ государства?

ѕозитивное в нем то, что, облада€ властными полномочи€ми, финансовыми и материально-техническими возможност€ми, хот€ и не всегда достаточными, государство может организовать центры опытноэкспериментальных исследований, поддержать работу исследовательских коллективов в школах, колледжах и вузах по реализации перспективных направлений реформы, если они опираютс€ на признанную педагогическим сообществом концептуальную основу, организовать системную поддержку и реализацию перспективных направлений инновационного развити€ системы образовани€ .

ќднако решени€ государственных органов в сфере реформировани€ образовани€ могут приводить и к отрицательным результатам, если они не опираютс€ на научную основу, о чем будет сказано в следующем разделе данной главы .

ѕроблемна€ ситуаци€ в сфере российского образовани€ ќсновным направлением модернизации российского образовани€ провозглашен компетентностный подход, заданный ‘едеральными государственными образовательными стандартами (‘√ќ—) второго поколени€ в общеобразовательной школе и третьего Ц в профессиональном образовании. ѕон€тие Ђкомпетенци€ї трактуетс€ в них как система знаний, умений, навыков и личностных качеств человека, обеспечивающа€ его готовность к компетентному выполнению профессиональной де€тельности. —оответственно, компетентность Ц это реализованна€ на практике компетенци€ .

ќднако нужно иметь в виду, что Ђкомпетенци€ї многоаспектна и сложна по своей структуре. Ёто некоторое системное качество личности человека, характеризующеес€ надпредметностью, межпредметностью, интегративностью, практикоориентированностью, мотивированностью к использованию и т.п. ѕоэтому формирование компетенции невозможно в рамках и средствами традиционного объ€снительно-иллюстративного типа обучени€, настроенного на передачу обучающимс€ научной информации, Ђрассыпаннойї по множеству ничем не св€занных между собой учебных дисциплин .

 омпетентностный подход рассматриваетс€ государством как один из главных путей повышени€ качества образовани€ на всех его уровн€х, как ключева€ методологи€ его модернизации. —истемна€ реализаци€ компетентностного подхода в масштабах всей страны, пишет ».ј. «имн€€, будет означать смену результативно-целевой основы образовани€ [13], а вместе с ней Ц традиционной «”Ќовской образовательной парадигмы на компетентностную. –ечь идет о по€влении исторически нового типа обучени€ и воспитани€ Ц неважно, понимают это инициаторы реформы российского образовани€ или нет. Ёто именно реформа, а не просто нека€ модернизаци€ .

ѕоследовательное реформирование образовани€ предполагает сдвиг акцента с процесса на результаты обучени€ и воспитани€, изменение роли преподавател€, концентрацию внимани€ на школьнике и студенте, сущностные изменени€ во всех звень€х педагогической системы, следовательно, в ней самой как целостности .

»зменени€ должны произойти:

в ценност€х, цел€х и результатах обучени€ и воспитани€ (от усвоени€ «”Ќов Ц к формированию базовых общекультурных, социальных и предметно-технологических компетенций обучающихс€);

в содержании образовани€ (от абстрактной по-предметно разбросанной теоретической информации, мало св€занной с практикой, Ц к знани€м как системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);

в педагогической де€тельности учител€, преподавател€ (от монологического изложени€ учебного материала Ц к педагогике творческого сотрудничества и диалога преподавател€ и обучающегос€);

в де€тельности школьника, студента (от репродуктивной, Ђответнойї позиции, пассивного приема и запоминани€ учебной информации Ц к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагани€ себ€ в мире интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);

в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных Ђсообщающихї методов Ц к инновационным педагогическим технологи€м, реализующим принципы совместной де€тельности и творческого взаимодействи€ педагога и обучающихс€, единства познавательной, исследовательской и будущей практической де€тельности);

в образовательной среде как системе вли€ний и условий формировани€ и развити€ личности, содержащихс€ в информационном, социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведени€ (внутренний контекст де€тельности обучающихс€, педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);

в отношени€х с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, государством, своей национально-культурной общностью, производственными предпри€ти€ми, средствами массовой информации, учреждени€ми культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной де€тельности);

в значительно более высоком, уровне финансового, материально-технического, организационного, научно-методического и кадрового обеспечени€ де€тельности реформируемой системы образовани€ .

¬ какой мере достигнуты эти преобразовани€? ¬ результате решений, прин€тых на законодательном уровне, по€вились лицензирование, аттестаци€ и аккредитаци€ учебных заведений, негосударственные образовательные структуры, введен ≈√Ё в школе, университеты поделены на федеральные, научноисследовательские и иные, введены многоуровнева€ система Ђбакалавр-магистр-специалистї, компетентностные ‘√ќ—, балльно-рейтингова€ система оценки качества образовани€. ѕо новому закону все образовательные учреждени€ стали организаци€ми, то есть хоз€йственными субъектами, которые должны сами зарабатывать деньги, помимо тех, которые, как известно, выдел€ютс€ государством только на обеспечение образовательных стандартов. –езко сокращено число преподавателей вузов с целью повышени€ заработной платы оставшимс€. ѕосто€нно растет дол€ платного образовани€ .

Ётот перечень преобразований, составл€ющий Ђвнешний контурї образовательной системы, можно продолжить. ¬ результате более двух дес€тилетий реформ в –оссии законодательно введена система образовани€, кардинально отличающа€с€ от существовавшей ранее. „то же касаетс€ ее Ђвнутреннего контураї, собственно педагогического обустройства, то оно осталось, в основном, прежним: доминирует традиционна€ методика Ђпередачиї знаний, умений, навыков, обоснованна€ еще в 17-м веке в трудах я.ј.  оменского [14] и последующими поколени€ми педагогов и психологов. ј она, как € уже отмечал выше, принципиально непригодна дл€ формировани€ компетенций .

«амечу в скобках, что передать можно только информацию, а отнюдь не знани€, тем более умени€ и навыки. »нформаци€ Ц это некотора€ объективно заданна€ семиотическа€, знакова€ система, носителем которой €вл€ютс€ средства ее хранени€, переработки и трансл€ции, тогда как знание Ц подструктура личности каждого конкретного человека, отражение в его психике той реальности, о которой эта информаци€ что-то сообщает, субъективный смысл дл€ него данного сообщени€, позвол€ющий компетентно действовать в жизни и профессиональной де€тельности. —ледовательно, нужно говорить не об обществе знаний, а об информационном обществе и о членах общества, личност€х как носител€х знаний, приобретенных в процессе образовани€ .

ќбразовательна€ практика показывает, что более двух дес€тилетий ее глубокой реформы не привели к повышению качества образовани€. Ќаоборот, становитс€ все более очевидным несоответствие получаемых результатов на всех уровн€х системы образовани€ ожидани€м обучающихс€, их родителей, производства (работодателей), государства и общества; качество образовани€ неуклонно снижаетс€. ћожно назвать целый р€д причин этого €влени€ .

1. ѕопытки реализации основных направлений реформы не затрагивают системообразующие основани€, своего рода Ђскрепыї традиционной образовательной парадигмы. ¬ основном нетронутыми остаютс€:

Ц представлени€ о школьнике, студенте, даже повышающем квалификацию специалисте как объекте педагогических манипул€ций, обучаемом;

Ц дидактические принципы: от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности изложени€ материала, сознательности и др.;

Ц прежнее в своей основе содержание обучени€, отбираемое из традиционного источника Ц содержани€ наук, хот€ в св€зи с требовани€ми ‘√ќ— школы и вузы делают попытки ориентировать его и на другой источник Ц содержание предсто€щей практической и профессиональной де€тельности;

Ц разброс содержани€ обучени€ по многим учебным дисциплинам и кафедрам, что преп€тствует его системному использованию в практической де€тельности;

Ц отрыв форм организации учебной де€тельности школьников, студентов от содержани€ образовани€, доминирование групповой формы организации учебной де€тельности (посадка обучающихс€ в затылок друг другу) Ц классно-урочной в школе и лекционно-семинарской в вузе, неадекватной цел€м формировани€ социальных компетенций, способности прин€ти€ согласованных решений и т.п.;

Ц доминирование словесных, Ђсообщающихї методов традиционного, объ€снительно-иллюстративного обучени€, лишь кое-где Ђразбавленныхї инновационными методами: компьютерными, имитационными, игровыми, проблемными, исследовательскими;

Ц отрыв обучени€ от воспитани€: на аудиторных зан€ти€х обучают, а на внеаудиторных (в школе - внеклассных) воспитывают, причем за эту Ђуслугуї родител€м еще и приходитс€ платить. ј в услови€х Ђпиршестваї ≈√Ё, принципиально не нацеленного на диагностику морально-нравственных качеств личности школьников как будущих абитуриентов и просто граждан страны, о воспитании нужно просто забыть;

Ц присуща€ традиционной системе обучени€ нормативна€ основа де€тельности вуза в виде учебных планов, программ и расписани€, где четко указано, что, когда и в каком месте преподаватель будет Ђчитатьї на лекции определенному потоку студентов и на каких семинарах Ђзакрепл€тьї в их головах прочитанный материал; в этих документах просто нет места дл€ инновационных педагогических технологий;

Ц ветшающие и все больше морально устаревающие Ц из-за отсутстви€ необходимого финансировани€ Ц материально-технические компоненты образовательной среды во многих российских регионах;

Ц традиционна€ образовательна€ среда учебных заведений (ныне Ц образовательных организаций), не способствующа€ формированию социальных по своей сути профессиональных компетенций;

Ц привычна€ пассивна€ (Ђответна€ї) позици€ Ђобучаемыхї, которые про€вл€ют познавательную активность только в ответ на особые указани€ учител€, преподавател€ (вызов к доске, решение задач, выполнени€ заданий и т.п.) под угрозой получени€ низкой или неудовлетворительной отметки и т.п. Ётим, в частности, обусловлены попытки Ђактивизацииї учебной де€тельности вместо того, чтобы создать услови€, при которых он просто не может не быть активным;

Ц практическое отсутствие у Ђобучаемыхї опыта формулировани€ своих мыслей на родном €зыке и на €зыке наук в услови€х доминировани€ монологических методов передачи информации и шир€щегос€ использовани€ Ђкнопочногої способа общени€ посредством компьютера; коммуникативна€ компетенци€ будущего выпускника в этих услови€х практически не формируетс€;

Ц традиционное педагогическое сознание учителей, преподавателей, работников управлени€ образованием, обучающихс€ и их родителей, воспринимающее вс€кого рода инновации через призму своего образовательного опыта как нарушение привычного пор€дка вещей .

“аким образом, по своему собственно педагогическому обустройству в образовании мало что существенно изменилось: по основным принципам, цел€м и содержанию обучени€, организационной структуре, педагогической и учебной де€тельности, формам и методам обучени€, типу образовательной среды, по сознанию субъектов образовательного процесса Ц учителей, преподавателей, обучающихс€, работников управлени€ образованием, родителей .

Ѕолее того, Ђобучаемыйї с самого начала помещаетс€ в, так сказать, Ђрасстрельную позициюї: от него требуют усвоение информации под угрозой низкой или плохой отметки, отнесени€ к разр€ду двоечников, неспособных к обучению, наказани€ со стороны родителей и т.п. ќтметка превращаетс€ в своего рода диагноз, на шкале которого только Ђотличної признаетс€ некоей нормой развити€ личности. ѕолучаетс€ кака€-то педагогика насили€ вместо радостного постижени€ мира. Ёто приводит к тому, что у многих детей включаютс€ защитные физиологические и психологические механизмы: они испытывают чувство бессили€, стресс, фрустрацию, страх, агрессию, нервные расстройства и весь букет физиологических и психологических расстройств и болезней .

¬ последние годы проблематика здоровьесбережени€ и здоровьесозидани€ на всех уровн€х системы непрерывного образовани€ привлекает все большее внимание исследователей и практиков [17]. ƒл€ того чтобы провозглашаемые ими цели были достигнуты, нужно внести в образовательный процесс Ђчеловеческое измерениеї, рассматривать школьника, студента, слушател€ как личность и индивидуальность [3], а не как некую Ђчувствующую машинуї [14], сделать систему образовани€ Ђчеловеко-сберегающейї и Ђличностносозидающейї .

»сход€ из всего изложенного, можно сделать вывод: новое, накладываемое на доминирующие педагогические Ђскрепыї традиционной образовательной парадигмы, вызывает сопротивление старого и рано или чуть позже ассимилируетс€ им на всех уровн€х образовани€, не привод€ к ожидаемому росту его качества .

Ќова€ образовательна€ парадигма сменит традиционную, заложенную еще в 17-м веке, только при условии системной Ђперестройкиї всего образовательного Ђздани€ї с опорой на современную педагогическую (психолого-педагогическую) теорию .

ѕри этом разного рода педагогические инновации, отвечающие требовани€м информационного общества и компетентностных ‘√ќ—, активно стучатс€ в двери учебных заведений всех уровней, стрем€сь зан€ть подобающее им место. Ќо их не впускают, поскольку они чужеродны веками складывавшейс€ технократической традиции Ђпередачи знанийї, не собирающейс€ просто так сдавать свои позиции. Ќа страже у этих Ђдверейї

стоит преподавательский (и учительский) корпус Ц носитель традиций (небольшой процент Ђинноваторовї не делает погоды), но не потому, что он консервативен по своей природе, а по той причине, что у него просто нет других педагогических инструментов .

2. –еформа образовани€ ведетс€ несистемно. “ак, вначале в общеобразовательной школе законодательно введен ≈√Ё, затем вместе с ‘√ќ— третьего поколени€ Ц компетентностный подход в профессиональном образовании, позже вместе с ‘√ќ— второго поколени€ Ц такой же подход в общеобразовательной школе. ќчевидно, что школьный ≈√Ё в принципе не может диагностировать такое сложное образование, как компетенци€, поэтому не способен служить надежным переходным мостиком от школы к вузу, преемственно обеспечивать непрерывность образовани€. ƒумаю, что государству скоро придетс€ разрешать дилемму: сохранить ≈√Ё и отказатьс€ от компетентностного подхода либо наоборот.. .

–исунок 1. —труктура педагогической системы ѕедагогическа€ система Ц это сложное структурно-функциональное целое, каждое звено которого взаимосв€зано с другими (рис .

1). ¬мешательство в одно звено требует Ђпереналадкиї и всех других звеньев. “ак, изменение целей образовани€ влечет за собой необходимость разработки соответствующего содержани€ образовани€, поиска и использовани€ адекватных этим цел€м и содержанию форм, методов и средств обучени€ и воспитани€ и т.д. ћежду тем любимым звеном органов управлени€ образованием €вл€етс€ контрольное. Ќо усиление требований к конечному результату без обеспечени€ Ђнормальногої функционировани€ всех других звеньев, не может привести к повышению качества образовани€, впрочем как и качества любой другой системы .

3. “радиционно образовательный процесс строитс€ как Ђпередачаї обучающимс€ прошлого социального опыта, позвол€ющего справл€тьс€ с известными стандартными ситуаци€ми. ‘игурально выража€сь, существующа€ педагогическа€ система обращает человека в прошлое, тогда как динамика развити€ производства и общества требует готовности профессионально действовать в будущих, сложно прогнозируемых ситуаци€х, способности полагани€ себ€ в будущее. ѕоэтому в рамках новой образовательной парадигмы речь должна идти не столько об усвоении обучающимс€ известных научных знаний как неких Ђинформационных консервовї, сколько о преобразовании этого знани€ в личностно значимые способы де€тельности и тем самым о своем творческом развитии .

4. –еформа образовани€ не обеспечена необходимыми ресурсами: финансовыми, кадровыми, научнометодическими, временными. Ѕолее того, в услови€х значительного сокращени€ преподавательского состава вузов с сент€бр€ 2013 года и соответственного увеличени€ учебной нагрузки на оставшихс€ они должны, продолжа€ преподавать Ђстарыми добрыми методамиї, проектировать и практически воплощать в жизнь принципиально иную педагогическую систему компетентностного типа. Ќапрашиваетс€ образ несущегос€ по двум рельсам обычного поезда, машинисту которого нужно, не сбавл€€ скорости, превратить его в какой-нибудь монорельсовый Ђ—апсанї .

5. ѕоскольку обеспечение перехода к компетентностному типу образовани€ возложено на школы, колледжи, вузы, то каждый преподаватель поставлен в Ђпозицию некомпетентностиї, образно говор€, в позицию каменщика, который, привычно возвод€ стены типового здани€, должен выполн€ть еще и роль архитектора, создающего в процессе кладки какой-то новый архитектурный изыск. ј этому он не училс€ и не имеет дл€ этого необходимых компетенций .

6. –еализаци€ основных направлений реформы не опираетс€ на какую-либо признанную педагогическую, психолого-педагогическую и научно-методическую основу, адекватную задаче образовани€ человека, не просто знающего Ђосновы наукї, но компетентного интеллектуально, технологически, социально и духовно. Ѕез этого школьный учитель, преподаватель вуза находитс€ в позиции геро€ русской народной сказки Ц Ђпойди туда, не знаю куда, найти то, не знаю чтої. ѕерманентна€ реформа образовани€ осуществл€етс€ на чисто эмпирической основе, методом проб и ошибок, с потер€ми и отступлени€ми. ¬ результате каждый преподаватель школы или вуза Ђсколачивает свои табуреткиї .

Ќужна опора на психолого-педагогическую теорию, котора€ оперирует не механистическими представлени€ми о человеке как некоей чувствующей машине, Ђчистой доскеї, на которой, по мысли я.ј.  оменского учитель может написать все что угодно [14], а о субъекте образовательной де€тельности, способном к самосто€тельному целеполаганию и целереализации, к творчеству.

“ака€ теори€ должна отвечать целому р€ду требований:

Ц включать Ђчеловеческое измерениеї, субъектность личности, учитывать ее мотивационные пристрасти€, отношени€ к природе, обществу, другим люд€м и к самому себе, давать право на ошибку, на активность, сопоставимую с активностью преподавател€;

Ц быть признанной научным и педагогическим сообществом;

Ц обладать необходимой мощностью в понимании и объ€снении всего круга эмпирических данных и фактов;

Ц обеспечивать возможности прогнозировани€, научного обосновани€ и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образовани€ на компетентностной основе;

Ц Ђсхватыватьї предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны де€тельности обучающихс€, обеспечивать достижение целей их обучени€ и воспитани€ в одном потоке социальной по своей сути образовательной де€тельности;

Ц обладать свойством технологичности, чтобы через ее Ђочкиї просматривались конкретные способы проектировани€ и осуществлени€ инновационного образовательного процесса;

Ц служить основой определени€ и разработки наборов де€тельностных модулей, составл€ющих содержание основных образовательных программ и обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенций .

ќтдава€ дань уважени€ всем известным теори€м, концепци€м и методическим системам, разработанным в психолого-педагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой Ђкомпетентностного образовани€ї нужно иметь в виду следующее:

а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего Ц к его начальному звену;

б) по своей методологии они исход€т из противоположной идеи Ц обеспечить овладение обучающихс€ Ђосновами наукї, развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции (в том числе и теоретическое мышление), необходимые в повседневной жизни и профессиональной де€тельности человека;

в) обучение в них фактически отделено от воспитани€: решаютс€ в основном задачи овладени€ предметными знани€ми, умени€ми, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматриваетс€ развитие социальной компетентности обучающихс€ (воспитание);

г) все они нос€т в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформировани€ на компетентностной основе всей системы непрерывного образовани€ .

ѕеречисленным требовани€м к концептуальной основе реформы образовани€ по компетентностному типу отвечает психолого-педагогическа€ теори€ контекстного (знаково-контекстного) обучени€, развиваема€ уже более 30 лет в научно-педагогической школе ј.ј. ¬ербицкого. ≈е основные положени€ и принципы раскрыты в многочисленных теоретико-экспериментальных исследовани€х по педагогике и психологии (ј.ј. ¬ербицкий, Ќ.ј. Ѕакшаева, “.ƒ. ƒубовицка€, Ќ.¬. ∆укова, ћ.ƒ. »ль€зова, ¬.√.  алашников, ¬.Ќ.  ругликов, ќ.√. Ћарионова, ¬.‘. “енищева, ≈.√. “рунова, Ќ.ѕ. ’ом€кова, ќ.ј. Ўевченко, ќ.». ўербакова и мн .

др.). ѕо проблематике контекстного образовани€ только под руководством ј.ј. ¬ербицкого защищены 11 докторских и 26 кандидатских диссертаций [1-9; 11; 12; 19; 21]. ѕо международному индексу ’ирша (индекс цитировани€) публикации ј.ј. ¬ербицкого вход€т в первую п€терку среди педагогов и психологов .

ѕрактически все эти исследовани€ были направлены на обоснование контекстного подхода в системе профессионального образовани€, включа€ дополнительное. ѕоэтому обща€ иде€ контекстного обучени€ (образовани€) изложена в следующем разделе данной работы применительно к высшей школе. ќднако в последние годы к его концептуальным основам и технологи€м все больше Ђприсматриваютс€ї работники общеобразовательной школы и даже дошкольного образовани€. ¬ частности, моим докторантом Ќ.ј. –ыбакиной проводитс€ исследование, направленное на вы€вление возможностей организации учебно-познавательной де€тельности обучающихс€ контекстного типа на всех уровн€х системы непрерывного образовани€, начина€ со средней общеобразовательной школы [7] .

—ущность образовани€ контекстного типа ќпределение.  онтекстным €вл€етс€ такое обучение и воспитание, в котором на €зыке наук и с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной де€тельности студентов, все более приближающихс€ к формам профессиональной де€тельности специалистов, динамически моделируетс€ предметное и социальное содержание профессионального труда. “ем самым обеспечиваютс€ услови€ трансформации учебной де€тельности студента в профессиональную де€тельность специалиста [1-3] .

»сточниками теории и технологий контекстного образовани€ €вл€ютс€: 1) де€тельностна€ теори€ усвоени€ социального опыта, развита€ в отечественной психологии и педагогике; 2) теоретическое обобщение с ее позиций многообразного эмпирического опыта инновационного обучени€; 3) понимание смыслообразующего вли€ни€ предметного и социального контекстов будущей профессиональной де€тельности студента на процесс и результаты его учебной де€тельности.  ратко рассмотрим их сущность .

ƒе€тельностна€ теори€ усвоени€ социального опыта. “еори€ контекстного образовани€ Ц одно из направлений развити€ де€тельностной теории усвоени€ социального опыта, представленной в трудах Ћ.—. ¬ыготского, ј.Ќ. Ћеонтьева, ѕ.я. √альперина, ¬.¬. ƒавыдова и многих других. ¬ соответствии с ней усвоение содержани€ образовани€ (обучени€ и воспитани€) осуществл€етс€ не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и €влени€ окружающего мира .

ѕосредством активной, Ђпристрастнойї (ј.Ќ. Ћеонтьев) де€тельности осуществл€етс€ присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой [16]. — этих позиций основна€ цель студента состоит не просто в усвоении научных знаний, умений, навыков (они необходимы, но недостаточны) и даже компетенций, а в овладении целостной профессиональной де€тельностью, где знани€ выступают ориентировочной основой, средством ее осуществлени€ .

¬ то же врем€ в теории контекстного образовани€ обща€ психологическа€ структура де€тельности человека (рис.2), существенно отличаетс€ от той, что представлена в работах сторонников де€тельностного подхода, и отличаетс€ от классической следующими трем€ особенност€ми .

1. ƒе€тельность имеет кольцевую структуру: все звень€ взаимосв€заны, и в нее можно войти из любого из них. »зменение мотива, цели, предмета и т.п. приведет ко вполне определенным изменени€м и во всех других звень€х. Ётот системный эффект позвол€ет преподавателю посредством пр€мых или косвенных воздействий на то или иное звено обеспечивать овладение студентом целостной профессиональной де€тельностью .

–исунок 2. ќбща€ психологическа€ структура де€тельности человека

2. ќсновной единицей де€тельности человека €вл€етс€ не предметное действие, а поступок Ц социально нормированна€ форма его личностной активности, особое ценностное действие, направленное на другого человека, людей, общество, предполагающа€ их отклик и коррекцию собственного поведени€ и де€тельности с учетом этого отклика .

ѕредметное действие (либо бездействие) квалифицируетс€ как поступок тогда, когда предполагаетс€ оценка другими людьми степени соответстви€ этого действи€ прин€тым в обществе нравственным нормам и ценност€м. Ёто обусловливает смысл действи€ дл€ выполн€ющего его субъекта и дл€ других людей, актуально или опосредованно представленных в ситуаци€х социальной жизни, познавательной и профессиональной де€тельности, в социальном контексте .

“аким образом, поступок как особое, ценностное действие одновременно обладает качеством предметности и социальности. ¬ нем выражаетс€ система отношений человека к природе, обществу, другим люд€м и к самому себе. ќчевидно поэтому, что утверждение поступка (а не предметного действи€) в качестве единицы де€тельности расшир€ет возможности реализации де€тельностного подхода в образовании в отношении не только обучени€, но и воспитани€ личности .

3. ¬ структуре де€тельности нет отдельного Ђзнаниевогої блока (в классическом варианте он обычно представлен как Ђзадачаї). «нани€ важны, но не €вл€ютс€ самоцелью. ќни содержатс€ в каждом структурном звене, а вс€ система знаний составл€ет ориентировочную основу де€тельности, средство ее компетентного осуществлени€ ћетоды инновационного обучени€ (в педагогическом обиходе их неправомерно называют Ђактивнымиї) стали интенсивно разрабатыватьс€ в нашей стране с середины 70-х годов ’’ века. ¬ их числе называют методы проблемного обучени€, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, метод проектов, разыгрывание ролей, методы имитационного моделировани€, деловые игры, самосто€тельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (”»–—, Ќ»–—), Ђреальноеї дипломное проектирование, производственную практику и т.п .

ƒл€ обозначени€ эмпирического опыта применени€ Ђактивных методов обучени€ї в педагогической литературе часто используетс€ термин Ђактивное обучениеї (автор в свое врем€ также грешил этим). ќднако оба термина неправомерны, поскольку ни само обучение, ни его методы не могут быть пассивными, если при их использовании достигаютс€ те или иные образовательные цели. ƒругое дело, что при использовании разных методов включаютс€ и разные уровни активности личности обучающегос€ Ц от элементарных ощущений и воспри€тий до совместного творческого мышлени€. ѕутаница здесь еще и в том, что большинство из них Ц не методы, а формы организации учебной де€тельности студентов .

”пом€нутые и подобные им формы и методы Ц результат преимущественно эмпирических разработок, которые без опоры на современную психолого-педагогическую теорию постепенно ассимилируютс€ традиционной системой обучени€, не мен€€ ее качества. “еорией, способной придать мощный инновационный импульс классической образовательной парадигме, обеспечивающей ее трансформацию в парадигму контекстнокомпетентностного типа, и €вл€етс€ теори€ контекстного образовани€ .

¬ отличие от эмпирически возникшего Ђактивногої обучени€, методы проблемного обучени€ достаточно теоретически обоснованы. ¬о многих психологических исследовани€х доказано, что мышление человека рождаетс€ в проблемной ситуации [20; 18]. ¬ силу р€да причин проблемное обучение не стало особым типом обучени€, однако проведенные в его русле исследовани€ обусловили необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучени€ и в процессе его развертывани€ в диалоге (внешнем и внутреннем) субъектов образовательного процесса .

 онтекст как смыслообразующа€ психологическа€ категори€ [5].  онтекст Ц это представленна€ в сознании и психике человека система внутренних и внешних условий его жизни и де€тельности, вли€юща€ на процесс и результаты воспри€ти€, понимани€ и преобразовани€ человеком конкретной ситуации как целого и ее компонентов. —оответственно, внутренний контекст Ц это индивидуально-психологические особенности человека, его знани€ и опыт, внешний Ц информационные, предметные, социокультурные, пространственновременные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.  онтекст обусловливает смысл и значение дл€ человека всей ситуации действи€ и поступка .

¬ психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем вли€нии разного рода контекстов на процессы психики, сознание и де€тельность человека Ц от иллюзий воспри€ти€ до творческого мышлени€ и социально-психологических феноменов. Ѕлагодар€ контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может осмысленно интерпретировать наступившие событи€; прежде чем действовать, он стремитс€ собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позвол€ет легче воспринимать насто€щее. ÷еленаправленное поведение нарушаетс€, если в пам€ти субъекта не удерживаетс€ контекст, в котором оно протекает; в этом случае организм находитс€ во власти мгновенных состо€ний, которые человек не может регулировать .

¬нутренний и внешний мир Ђданыї человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объ€снение любого психического €влени€ требует изучени€ как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого €влени€. “аким образом, контекст €вл€етс€ смыслообразующей психологической категорией нар€ду с такими признанными категори€ми, как Ђде€тельностьї, Ђобразї, Ђмотивї и др. [5]. «адание в формах учебной де€тельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной де€тельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию не только обучени€, но и воспитани€. ”чебна€ информаци€, наложенна€ на канву будущей профессиональной де€тельности, усваиваетс€ в ее контексте как средство осуществлени€ и поэтому превращаетс€ из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста как одну из подструктур его личности .

ѕротиворечи€ профессионального образовани€. ѕри общности структуры любой, в том числе учебной и профессиональной, де€тельности содержательное наполнение структурных блоков каждой из них абсолютно иное (табл. 1). ¬ таблице отражено основное противоречие профессионального образовани€: овладение профессиональной де€тельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по цел€м, содержанию, формам, методам, средствам, услови€м и процессу де€тельности - учебной .

“аблица 1 .

ќтличи€ в содержательном наполнении структуры учебной и профессиональной де€тельности —труктурные звень€ ”чебна€ де€тельность ѕрофессиональна€ де€тельность де€тельности ѕотребность ¬ учении ¬ труде –еализаци€ своего интеллектуального и духовћотив ѕознание нового, овладение профессией ного потенциала, саморазвитие личности ѕроизводство материальных и/или духовных ÷ель ќбщее и профессиональное развитие личности ценностей, услуг ѕоступки, действи€, ѕознавательные, преимущественно интеллек- ѕрактические, в том числе теоретикооперации туальные практические ѕсихические функции и телесные возможности ќруди€ производства, средства физического —редства человека и психологического воздействи€ ¬ещество природы (инженер), личность и ѕредмет ”чебна€ информаци€ как знакова€ система психика (педагог), тело и душа человека (врач) ƒе€тельные способности человека, система “овары, образованность людей, их здоровье;

–езультат отношений к миру, другим люд€м, к себе самореализаци€ личности

»з этого вытекает целый р€д конкретных противоречий:

учебна€ де€тельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическа€ Ц профессиональную;

предметом учени€ €вл€етс€ знакова€ система учебной информации, а де€тельности врача Ц человек с его болезнью, инженера Ц вещество природы, учител€ Ц душа (психика) ребенка и т.п.;

содержание обучени€ Ђрассыпаної по множеству практически не св€занных между собой учебных дисциплин, а в труде оно используетс€ системно;

от студента требуетс€ в основном внимание, воспри€тие, пам€ть и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа .

студент находитс€ в Ђответнойї позиции и активен лишь в ответ на управл€ющие воздействи€ преподавател€ (отвечает на вопросы, решает поставленные преподавателем задачи, выполн€ет задани€ и т.п.), тогда как на производстве от него требуетс€ активность и инициатива;

студент получает статичную учебную информацию, а в труде она развертываетс€ во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;

искусственные формы организации учебной де€тельности студентов, идеально подход€щие дл€ передачи информации практически любому числу студентов, не соответствуют формам жизни и профессиональной де€тельности людей;

в обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как вс€кий производственный процесс осуществл€етс€ в услови€х совместной де€тельности работников .

ќбразно говор€, студент пребывает в некоем виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной де€тельности, делает нечто совершенно другое, чем специалист на производстве. ѕоэтому быстро включитьс€ в реалии профессиональной де€тельности удаетс€ далеко не каждому выпускнику вуза. Ќа это у него уходит 3Ц5 лет адаптации Ц предметной и социальной. ѕричем социальна€ адаптаци€ даетс€ труднее, чем предметно-технологическа€, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной де€тельности .

ќсновна€ иде€ контекстного образовани€. ќблегчить переход от учени€ к труду посредством увеличени€ времени пребывани€ студента на производстве и резкого сокращени€ объема фундаментальной научной информации в содержании обучени€ было бы шагом назад в развитии образовани€. ќсновна€ иде€ контекстного обучени€ состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на Ђканвуї усваиваемой им профессиональной де€тельности. ƒл€ этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной де€тельности студентов профессиональную де€тельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составл€ющих .

¬ ходе контекстного образовани€ происходит трансформаци€ учебной де€тельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на профессиональные .

√лавным здесь €вл€етс€ развитие (с опорой на усваиваемую научную информацию) способностей студентов компетентно выполн€ть профессиональные функции и задачи, решать проблемы и посредством этого Ц овладевать целостной профессиональной де€тельностью .

¬ контекстном образовании создаютс€ психолого-педагогические и дидактические услови€ дл€ постановки студентом собственных целей и их достижени€, дл€ движени€ его де€тельности от учени€ к труду. Ёто мотивирует познавательную де€тельность, учебна€ информаци€ и сам процесс учени€ приобретают личностный смысл, информаци€ превращаетс€ в личное знание студента .

— помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном образовании выстраиваетс€ сюжетна€ канва усваиваемой профессиональной де€тельности, превраща€ статичное содержание образовани€ в динамично развертываемое. —тудент развиваетс€ и как специалист, и как член общества, овладева€ нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешени€ моделируемых социально-профессиональных ситуаций .

ѕреимущества контекстного образовани€. ¬оссоздание предметного и социального контекстов профессиональной де€тельности вносит в образовательный процесс целый р€д новых моментов:

1) пространственно-временной контекст Ђпрошлое (образцы теории и практики) Ц насто€щее (выполн€ема€ учебна€ де€тельность) Ц будущее (моделируема€ профессиональна€ де€тельность)ї;

2) системность и межпредметность знани€;

3) возможности динамической развертки содержани€ обучени€, которое обычно даетс€ в статике;

4) сценарный план де€тельности специалистов в соответствии с технологией производства;

5) знакомство с должностными функци€ми, об€занност€ми и ответственностью специалиста;

6) ролева€ Ђинструментовкаї профессиональных действий и поступков;

7) понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов .

ѕринципы контекстного образовани€. ѕедагогический принцип Ц это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звень€х педагогической системы: цел€х, содержании, педагогических технологи€х, де€тельности преподавателей, де€тельности студентов и т.д .

»сход€ из вышеизложенного, основными принципами контекстного образовани€ можно назвать:

1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включени€ студента в учебную де€тельность;

2) последовательное моделирование в учебной де€тельности студентов целостного содержани€, форм и условий профессиональной де€тельности специалистов;

3) проблемность содержани€ обучени€ и процесса его развертывани€ в образовательном процессе;

4) адекватность форм организации учебной де€тельности студентов цел€м и содержанию образовани€;

5) ведуща€ роль совместной де€тельности, межличностного взаимодействи€ и диалогического общени€ субъектов образовательного процесса (преподавател€ и студентов, студентов между собой);

6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

7) открытость, т.е. использование дл€ достижени€ конкретных целей обучени€ и воспитани€ в образовательном процессе любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

8) единство обучени€ и воспитани€ личности профессионала;

9) учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегос€ .

ќбразовательные цели. ќсновной целью контекстного образовани€ €вл€етс€ обеспечение педагогических и психологических условий формировани€ в учебной де€тельности студентов их целостной профессиональной де€тельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества. ¬ этом процессе предполагаетс€ достижение также следующих целей: развитие личности профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности; развитие способности к непрерывному образованию, самообразованию .

 онкретные цели в контекстном образовании определ€ютс€ в зависимости от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и дл€ формировани€ и развити€ каких социально и профессионально важных качеств (компетентностей) организуетс€ образовательный процесс .

—одержание контекстного образовани€ отбираетс€ из двух источников. —одержанием традиционного обучени€ €вл€етс€, главным образом, дидактически преобразованное содержание наук. ¬ контекстном образовании к этому добавл€етс€ и другой источник Ц будуща€ профессиональна€ де€тельность, представленна€ в виде модели де€тельности специалиста Ц описаний системы его основных профессиональных функций, проблем и задач, компетенций .

ѕроблемный подход к содержанию и процессу контекстного обучени€. ≈диницей проектировани€ и усвоени€ содержани€ традиционного обучени€ выступают Ђпорци€ информацииї, задание и задача. »нформаци€ €вл€етс€ формой и средством представлени€ теории. ј учебна€ задача Ц это обобщенна€ знакова€ модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта людей .

ќсвобожденные от противоречий и неопределенностей, в том числе от своего социального Ђизмерени€ї, эти ситуации преобразуютс€ в задачи (задани€). ¬месте с формулировкой условий задачи школьникам и студентам даетс€ готовый алгоритм (способ) ее решени€, который нужно просто запомнить .

¬ повседневной жизни и профессиональной де€тельности есть, конечно, задачи, и их нужно решать. Ќо задачный подход к проектированию и развертыванию содержани€ обучени€ не направлен на развитие мышлени€, это Ђшкола пам€тиї. ћышление возникает только при наличии какого-то противоречи€. “ак, прием больного €вл€етс€ дл€ врача не задачей, а каждый раз проблемой, потому что не бывает двух одинаковых больных, даже если у них одно и то же заболевание. «десь не поможет припоминание известного способа решени€, как в стандартной задаче, и без клинического мышлени€ не обойтись .

¬ психологии давно показано, что единицей мышлени€ €вл€етс€ не задача, а проблема, мышление рождаетс€ в проблемной ситуации (—.Ћ. –убинштейн, ј.ћ. ћатюшкин и др.). ѕризнава€ этот факт, психологи, однако, упорно называют единицей мышлени€ задачу. Ќо при ближайшем рассмотрении оказываетс€, что под термином Ђзадачаї они имеют в виду проблему. Ётому способствует то, что у задачи и проблемы Ђмерцающийї смысл: дл€ одного человека та или ина€ ситуаци€ выступает как задача, если он знает способ ее решени€, а дл€ другого Ц как проблема, способ решени€ которой ему еще нужно найти .

«адача и проблема имеют общий источник Ц проблемную ситуацию. Ёто реальна€ или описанна€ на каком-то €зыке совокупность предметных и социальных обсто€тельств и условий, содержаща€ некое противоречие. ќсознание противоречи€ человеком, включенным в эту ситуацию, приводит к по€влению у него потребности в новых знани€х, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. ¬ результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему .

«адача, как Ђвырожденна€ї проблемна€ ситуаци€, может существовать объективно (скажем, в составе задачника), а проблема Ц это нечто субъективное, которое вне познающего субъекта и его мышлени€ не существует. ѕроблема определ€етс€ как психическое состо€ние человека в данной проблемной ситуации, характеризующеес€ осознанием невозможности ее разрешени€ с помощью имеющихс€ у него знаний, средств и способов действий [18] .

ѕо€вление проблемы в сознании человека обусловлено веро€тностным характером, избытком или недостатком в проблемной ситуации каких-то условий, наличием двух или более альтернатив выбора, дефицитом времени дл€ прин€ти€ решени€, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрени€ на ситуацию при совместном прин€тии решени€ и т.п. ѕроблема Ц это осознание пробела в своих знани€х, получение Ђинформации о незнанииї ( . ѕоппер) .

¬ отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы €вл€етс€ неизвестное. ≈го раскрытие требует от человека выдвижени€ гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, организации исследовани€, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы. —равним действи€ студента в случае решени€ задачи и при разрешении проблемы .

«адача: анализ условий готовой задачи Ц припоминание способа решени€ Ц решение Ц формальна€ сверка с эталонным ответом .

ѕознавательна€ де€тельность студента здесь репродуктивна; элементы исследовани€ могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. –ешение стандартных задач Ц учебна€ процедура, котора€ в чистом виде редко встречаетс€ в профессиональной де€тельности .

ѕроблема: анализ проблемной ситуации Ц постановка проблемы Ц поиск недостающей информации и выдвижение гипотез Ц проверка гипотез и получение нового знани€ Ц перевод проблемы в задачу (задачи) на основе этого нового знани€ Ц поиск способа решени€ Ц решение Ц проверка решени€ Ц доказательство правильности решени€ задачи, разрешени€ проблемы .

ѕуть познавательной де€тельности студента при проблемном подходе к содержанию намного более развернут, интересен и продуктивен. ќн находитс€ в исследовательской позиции, требующей включени€ мышлени€ на всех этапах работы, кроме одного Ц этапа практического решени€ самим студентом сформулированной задачи .

—равнение этапов и содержани€ действий студента в обоих случа€х убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развити€ его мышлени€. Ёто не означает, что нужно отказатьс€ от задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучени€ и в самом образовательном процессе принципа проблемности как одного из ведущих .

ѕроблемна€ ситуаци€ во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном образовании основной единицей его содержани€. ≈сли решение задач осуществл€етс€ студентами строго индивидуально, монологично, то разрешение проблемных ситуаций и проблем предполагает организацию диалогического общени€ и межличностного взаимодействи€, которые выступают необходимыми услови€ми развити€ мышлени€ и других высших психических функций .

¬спомним классическое, посто€нно цитируемое, но далеко не всегда реализуемое в образовательном процессе положение Ћ.—. ¬ыготского: Ђ¬с€ка€ функци€ в культурном развитии по€вл€етс€ на сцену дважды, в двух планах, сперва Ц социальном, потом Ц психологическом, сперва между людьми как категори€ интерпсихическа€, затемЕ как категори€ интрапсихическа€ї [10, с. 197-198] .

ћодель динамического движени€ де€тельности в контекстном обучении. ¬ контекстном обучении выделены три базовые формы де€тельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой .

  базовым относ€тс€:

учебна€ де€тельность академического типа, классическим примером которой €вл€етс€ информационна€ лекци€; здесь имеет место исключительно передача преподавателем информации студентам. ќднако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаютс€ не только предметный, но и социальный контексты будущей профессиональной де€тельности: моделируютс€ действи€ специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;

квазипрофессиональна€ де€тельность, моделирующа€ в аудиторных услови€х и на €зыке наук услови€, содержание и динамику производства, отношени€ зан€тых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре и других игровых формах контекстного обучени€;

учебно-профессиональна€ де€тельность, где студент выполн€ет реальные исследовательские (”»–—, Ќ»–—, подготовка и защита курсовой, дипломной работы) или практические функции (производственна€ практика). ќстава€сь учебной, работа студентов по своим цел€м, содержанию, формам и технологи€м оказываетс€ фактически профессиональной де€тельностью; полученные ранее знани€ выступают здесь ее ориентировочной основой .

Ќа этом этапе завершаетс€ процесс трансформации учебной де€тельности в профессиональную .

¬ качестве промежуточных могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы де€тельности студентов в другую. Ёто проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические зан€ти€, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п .

Ќаход€сь с самого начала в де€тельностной позиции, студенты получают в контекстном образовании все более развитую практику использовани€ учебной информации в функции средства регул€ции собственной де€тельности. Ёто обеспечивает органичное вхождение будущего выпускника в профессию, значительно сокращает период его предметной и социальной адаптации на производстве .

ќбучающие модели. ѕеречисленным базовым формам де€тельности студентов в контекстном образовании соответствуют три обучающие модели: семиотическа€, имитационна€, социальна€.  ажда€ имеет свои особенности, но все они взаимосв€заны таким образом, что в рамках использовани€ одной из них подготавливаютс€ услови€ дл€ перехода к последующей .

—емиотическа€ обучающа€ модель представл€ет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задани€ и т.п.). ≈диницей работы студента €вл€етс€ речевое действие .

»митационна€ обучающа€ модель Ц это моделируема€ ситуаци€ будущей профессиональной де€тельности, котора€ требует анализа и прин€ти€ решений на основе теоретической информации. ≈диница работы студента Ц предметное действие. ќсновна€ цель совокупности предметных действий состоит в практическом преобразовании имитируемых профессиональных ситуаций. »нформаци€ выступает здесь средством осуществлени€ познавательной де€тельности, в процессе которой она превращаетс€ в знание будущего специалиста .

—оциальна€ обучающа€ модель Ц это типова€ проблемна€ ситуаци€ или фрагмент профессиональной де€тельности, которые анализируютс€ и преобразуютс€ в формах совместной де€тельности студентов. –абота в интерактивных группах как социальных модел€х профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. ќсновной единицей активности студента €вл€етс€ поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого Ц коррекцию своего действи€ .

“аким образом, в соответствии с теорией контекстного образовани€ модель де€тельности специалиста получает отражение в де€тельностной модели его подготовки. ѕредметное содержание де€тельности студента проектируетс€ как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихс€ к профессиональным Ц к своему прототипу, заданному в ‘√ќ—, и модели де€тельности специалиста по конкретному направлению подготовки. —оциальное содержание представлено в учебном процессе формами совместной де€тельности студентов, предполагающими учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества .

ќбща€ модель контекстного образовани€. »сход€ из указанных выше принципов, целей, содержани€ образовани€, педагогических условий, контингента обучающихс€, направлени€ их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавател€, проектируютс€ педагогические технологии контекстного образовани€ (рис. 2). ¬ комплекс конкретных технологий могут входить как известные формы и методы (традиционные и новые), так и создаваемые самим преподавателем. Ёто сфера его педагогического творчества .

–исунок 2. ќбща€ модель контекстного образовани€ ѕримечание .

—истема конкретных педагогических технологий может быть другой, важно лишь обеспечить общую логику движени€ де€тельности от академической учебной к профессиональной .

¬ любом типе обучени€ есть система оценки процесса и результатов де€тельности студентов. ¬ отличие от контрол€ в традиционном обучении, осуществл€емого, главным образом, преподавателем (это передает термин Ђпедагогический контрольї), в обучении контекстного типа процесс трансформации учебной де€тельности в профессиональную должен отслеживатьс€ и оцениватьс€ и самим студентом по четким и пон€тным ему и преподавателю критери€м. Ёто важное условие порождени€ личностной активности студента, его заинтересованного участи€ в становлении себ€ как специалиста и члена общества .

ѕреимущества контекстного образовани€:

студент с самого начала находитс€ в де€тельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены не как совокупность сведений, научной информации, а в виде предметов де€тельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывани€, осуществл€емых посредством этой информации;

включаетс€ весь потенциал активности студента Ц от уровн€ воспри€ти€ до уровн€ социальной активности по прин€тию совместных решений;

знани€ усваиваютс€ в контексте разрешени€ студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учени€;

используетс€ психолого-дидактически обоснованное сочетание групповых, коллективных и индивидуальных форм работы студентов при ведущей роли коллективных; это позвол€ет каждому делитьс€ своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социальнонравственных качеств личности; в одном потоке активности достигаютс€ цели и обучени€, и воспитани€;

студент накапливает опыт использовани€ учебной информации в функции средства осуществлени€ своей де€тельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихс€ в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личное досто€ние будущего специалиста, в его профессиональные компетентности;

логическим центром педагогического процесса становитс€ развивающа€с€ личность и индивидуальность будущего специалиста, что составл€ет реальную гуманизацию образовани€;

в контекстном образовании в модельной форме отражаетс€ сущность процессов, происход€щих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решаетс€ проблема интеграции учебной, научной и профессиональной де€тельности студентов;

задание пространственно-временного контекста Ђпрошлое-насто€щее-будущееї придает смысл учебной де€тельности студента;

из объекта педагогических воздействий студент превращаетс€ в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной де€тельности;

в контекстном обучении при должном научно-методическом обосновании дл€ достижени€ конкретных образовательных целей могут найти свое органичное место любые педагогические технологии из любых теорий и подходов Ц традиционные и новые .

“ехнологи€ проектировани€ содержани€ основных образовательных программ, исход€ из требований компетентностного подхода и теории контекстного образовани€, принимает тогда следующий вид:

а) в сотрудничестве с работодателем вы€вл€етс€ перечень основных функций специалиста того или иного профил€ по направлению подготовки;

б) определ€етс€ необходимый и достаточный дл€ реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;

в) проектируетс€ перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которыми студенту нужно овладеть с опорой на теоретические знани€ как ориентировочную основу практических действий и поступков;

г) разрабатываетс€ система образовательных модулей, в которые Ђзашитыї цели, содержание обучени€ и воспитани€, способы его усвоени€ и диагностики уровн€ усвоени€;

д) из определенного набора модулей проектируютс€ основные образовательные программы;

е) разрабатываютс€ критерии и процедуры контрол€ уровн€ сформированности общекультурных и профессиональных компетенций .

ќбразовательный модуль Ц это автономна€ единица представлени€ целей, содержани€ образовани€ (обучени€ и воспитани€), рекомендаций по их усвоению и контролю, обеспечивающа€ формирование одной, нескольких компетенций либо части какой-то сложной компетенции .

¬ структуру образовательного модул€ вход€т, таким образом: а) цель (цели) обучени€ и воспитани€ в совокупности с объективными критери€ми, показател€ми и индикаторами их достижени€; б) содержание обучени€, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций либо части какой-то сложной компетенции; в) методические указани€ по освоению содержани€ образовательного модул€ посредством выбора адекватных цел€м и содержанию педагогических технологий; г) средства, методы и процедуры контрол€ освоени€ образовательного модул€ .

»нтеграци€ объ€снительных возможностей теории контекстного образовани€ и методологии компетентностного подхода позвол€ют говорить о компетентностно-контекстном подходе к реформированию образовани€. “акой подход уже в течение п€ти лет реализуетс€ в ћосковском государственном гуманитарном университете им. ћ.ј. Ўолохова [19] .

—писок литературы

1. ¬ербицкий, ј.ј. јктивное обучение в высшей школе: контекстный подход / ј.ј. ¬ербицкий. Ц ћ. : ¬ысша€ школа, 1991. Ц 207 с .

2. ¬ербицкий, ј.ј.  онтекстно-компетентностный подход к модернизации образовани€ / ј.ј. ¬ербицкий // ¬ысшее образование в –оссии. Ц 2010. Ц є 5. Ц — 32-37 .

3. ¬ербицкий, ј.ј. Ќова€ образовательна€ парадигма и контекстное обучение / ј.ј. ¬ербицкий. Ц ћ. : »÷ ѕ ѕ—, 1999. - 75 с .

4. ¬ербицкий, ј.ј. »нварианты профессионализма: проблемы формировани€ / ј.ј. ¬ербицкий, ћ.ƒ. »ль€зова. Ц ћ. : Ћогос, 2011. Ц 288 с .

5. ¬ербицкий, ј.ј.  атегори€ Ђконтекстї в психологии и педагогике / ј.ј. ¬ербицкий, ¬.√.  алашников. Ц ћ. : Ћогос, 2010. - 300 с .

6. ¬ербицкий, ј.ј. Ћичностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / ј.ј. ¬ербицкий, ќ.√. Ћарионова.Ц ћ. : Ћогос, 2009. - 336 с .

7. ¬ербицкий, ј.ј. ћетодологические основы реализации новой образовательной парадигмы / ј.ј. ¬ербицкий, Ќ.ј. –ыбакина // ѕедагогика. Ц 2014. Ц є 2.Ц —. 3-14 .

8. ¬ербицкий, ј.ј. ѕринципы контекстного обучени€ в ино€зычной подготовке юриста / ј.ј. ¬ербицкий, Ќ.ѕ. ’ом€кова // ¬ысшее образование сегодн€. Ц 2010. Ц є 2.Ц —. 37-41 .

9. ¬ербицкий, ј.ј.  онфликтологическа€ культура личности специалиста: контекстный подход : монографи€ / ј.ј. ¬ербицкий, ќ.». ўербакова. Ц ћ. : ћ√√” им. Ўолохова, 2010. - 132 с .

10. ¬ыготский, Ћ.—. –азвитие высших психических функций / Ћ.—. ¬ыготский. Ц ћ., 1964 .

11. ƒубовицка€, “.ƒ. –азвитие самоактуализирующейс€ личности учител€: контекстный подход : автореф. дис. Е дра психол. наук / “.ƒ. ƒубовицка€. Ц ћ.,2004 .

12. ∆укова, Ќ.¬.  онтексты становлени€ личной культуры субъектов познани€ : автореф. дис. Ед. психол. наук / Ќ.¬. ∆укова. Ц ћ., 2006 .

13. «имн€€, ».ј.  лючевые компетентности как результативно-целева€ основа компетентностного подхода в образовании / ».ј. «имн€€. Ц ћ. : »сследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с .

14.  оменский, я.ј. ¬елика€ дидактика / я.ј.  оменский. Ц ћ. : ”чпедгиз, 1938. - 318 с .

15.  раевский, ¬.¬. ѕроблемы научного обосновани€ обучени€ (ћетодологический анализ) / ¬.¬.  раевский. Ц ћ. :

ѕедагогика, 1977. Ц 264 с .

16. Ћеонтьев, ј.Ќ. ƒе€тельность, сознание, личность / ј.Ќ. Ћеонтьев. Ц ћ., 1975 .

17. ћаджуга, ј.√. «доровьесозидающа€ педагогика: теори€, методологи€, перспективы развити€ : монографи€ / ј.√ .

ћаджуга, ».ј. —иницина. Ц ћ. : Ћќ√ќ—, 2014. Ц 506 с .

18. ћатюшкин, ј.ћ. ѕроблемные ситуации в мышлении и обучении / ј.ћ. ћатюшкин. Ц ћ., 1972 .

19. Ќечаев, ¬.ƒ. „ерез контекст Ц к модул€м: опыт ћ√√” им. ћ.ј. Ўолохова / ¬.ƒ. Ќечаев, ј.ј. ¬ербицкий // ¬ысшее образование в –оссии. Ц 2010. Ц є 6.Ц —. 3-11 .

20. –убинштейн, —.Ћ. ќ мышлении и пут€х его исследовани€ / —.Ћ. –убинштейн. Ц ћ., 1958 .

21. “енищева, ¬.‘. »нтегративно-контекстна€ модель формировани€ профессиональной компетенции : автореф. дис .

... д-ра пед. наук / ¬.‘. “енищева. Ц ћ., 2008 .

22. ”шинский,  .ƒ. ѕедагогические сочинени€ : в 6 т. /  .ƒ. ”шинский ; јѕ» ———–. Ц ћ. : ѕедагогика, 1988 .

23. Verbitskiy A.A. Die Theorie for Kontextunterrichts: Wesen und angevandte Bedeutung // Allgemeines und Differentielles im padagogischen Denken und Handeln. Ergon Verlag, Wurzburg. 2008. Ц S. 217-231 .

√Ћј¬ј 3. Ќќ¬џ≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ≈ «јƒј„» ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћя —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ√ќ ¬”«ј:

–≈—”–—џ Ћ»„Ќќ—“Ќќ√ќ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ –ј«¬»“»я

¬ материалах ёЌ≈— ќ, докладах ¬семирного банка, посв€щенных проблемам образовани€ в мире, подчеркиваетс€, что в современном мире все страны наход€тс€ под воздействием новых важных глобальных тенденций, которые вли€ют на форму и характер функционировани€ систем образовани€, в том числе и высшей школы. √лобальные тенденции вызывают системные перемены.   числу наиболее существенных характеристик этих перемен относ€тс€ интегрирующие последстви€ глобализации, повышение роли знаний как одного из основных двигателей роста и революции в области информации и св€зи. ѕо мнению экспертов ¬семирного банка (доклады 2001, 2003, 2006 гг.), производство, накопление, применение и распространение знаний стали основными факторами экономического развити€ и приобретают все большее значение как главное конкурентное преимущество любой страны в масштабах мировой экономики. —егодн€ практически ликвидированы все технические барьеры дл€ доступа к информации и информационного обмена между людьми [16] .

—овременна€ российска€ высша€ школа также испытывает глобальные вызовы информационного общества (общества знани€) и переживает этап системных изменений, которые про€вл€ютс€ на всех уровн€х профессионального образовани€, станов€тс€ контекстом его развити€ и в дальнейшем будут оказывать вли€ние на жизнь и де€тельность всех субъектов системы высшего образовани€. ѕредставим эти изменени€ подробнее .

¬ первую очередь, изменени€ отражаютс€ в миссии высшего образовани€. јнализ программ развити€ российских вузов (по материалам официальных сайтов) показывает приоритет ориентации всей де€тельности вузов на создание условий дл€ личностно-ориентированного обучени€ студентов и развити€ уровневого образовани€. ѕри этом акценты в цел€х образовательных программ смещаютс€ в сторону подготовки не к конкретной профессии, а к профессиональной де€тельности в услови€х неопределенности. —ледствием становитс€ открытость, гибкость и разнообразие образовательных программ; повышение их доступности за счет развити€ академической мобильности; усиление внимани€ к качеству образовани€. ѕожалуй, наиболее €ркими и заметными в этом смысле €вл€ютс€ процессы стандартизации на всех ступен€х образовани€, а также аккредитации вузов, котора€ полностью ориентирована на соблюдение стандартов подготовки .

ѕо мнению целого р€да исследователей (–.‘. јбдеева, ƒ. Ѕелла, Ѕ.—. √ершунского, ¬.Ћ. »ноземцева, ∆.‘. Ћиотара, ». ћасуда, Ѕ.«. ћильнера, ≈.¬. ѕилипенко, Ѕ. —анто, ј.». —убетто, Ё. “оффлера, ∆. ‘урастье, ё. ’абермаса, ћ. Ўелера и других) основной причиной системных изменений €вл€етс€ трансформаци€ знани€ и его понимани€ человеком. Ќар€ду с известными тезисами о знании как базисе современной экономики, ключевом факторе успеха как человека, так и организации, страны, общества, становитс€ признанным утверждение и о более широком смысле феномена Ђзнаниеї. ¬ трудах ј.“.  аюмова, Ќ. Ћумана, ».≈. ћоскалева, ћ.  астельса, ћ. ѕолани, ќ.—. –азумова, ѕ. —енге, Ќ. Ўтер и других исследователей, получают развитие идеи о том, что знание не €вл€етс€ абстрактным конструктом, оно всегда личностно-субъективно, общество знани€ включает в себ€ в качестве системообразующего элемента самого субъекта как носител€ ценностей и универсалий культуры, рекурсивно замыкает на себе все взаимодействи€ между человеком и миром, а также межличностные взаимодействи€, создава€ интерсубъектную социально-коммуникативную реальность [6]. –абота со знанием становитс€ реальной проблемой на всех уровн€х высшего образовани€ и св€зываетс€ с отбором содержани€ образовани€, междисциплинарностью и практической направленностью образовательных программ разного уровн€, необходимостью построени€ образовательного процесса в вузе на основе сочетани€ принципов фундаментальности, доступности и открытости образовани€, интеграции науки и образовани€, ориентации на компетентность, как результат образовани€. Ёти тенденции нашли свое отражение в образовательных стандартах на всех уровн€х образовани€ .

 ак уже упоминалось, происход€т изменени€ в образовательном процессе вуза. »сточниками этих изменений становитс€ трансформаци€ роли и миссии учреждений образовани€, а также самого процесса образовани€ в обществе. Ёти изменени€ св€заны со становлением университетов в качестве инновационного ресурса развити€ государства, развити€ человеческого капитала. ¬ св€зи с этим, следует перечислить и другие важные факторы этих изменений: развитие идеологии образовани€ в течение жизни; развитие, нар€ду с формальным, неформального и информального образовани€ в университетской образовательной среде; прин€тие идеи о значимости не€вного знани€ дл€ становлени€ личности. ѕостепенно все €рче про€вл€етс€ основное изменение в управлении вузом Ц от управлени€ структурными подразделени€ми к управлению образовательными программами .

¬ таких услови€х измен€ютс€ и сами образовательные программы. ¬ первую очередь, цели программы, что влечет изменени€ в содержании программы (содержании профессионального образовани€), а также в подходах к его отбору и предъ€влению студентам (по сути, измен€етс€ весь учебно-методический комплекс образовательной программы, ее научно-методическое сопровождение). Ёто приводит к изменени€м в организации образовательного процесса: мы имеем дело с модульной структурой программ, модульными учебными планами и организацией расписани€; вариативностью программ, заданий, индивидуальными образовательными траектори€ми студентов в учебном процессе; новыми профессиональными рол€ми и задачами профессорскопреподавательского состава и т.п .

Ќесколько слов об изменени€х в образовательных программах. ќсновна€ образовательна€ программа (ќќѕ) высшего учебного заведени€ Ц это комплексный проект образовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представл€ющий собой систему взаимосв€занных документов .

ѕроектирование образовательной программы высшего профессионального образовани€ начинаетс€ с целей. √лавной целью (миссией) университетов с момента их создани€ до конца XX века было формирование интеллектуальной элиты дл€ различных сфер социальной де€тельности. ¬ысшее образование получали немногие, его основной задачей была передача необходимого количества фундаментальных знаний выпускникам, наличие у человека этих знаний (в данном случае не нужно было отличать знани€ от информации) гарантировало ему преимущества в обществе и профессии. ќтбор этих знаний не составл€л большого труда до конца XX века, когда общий объем знаний человечества стал удваиватьс€ каждые п€ть лет (по данным исследований Gardner Group) [8], поэтому в этот период остро встала проблема отбора фундаментальных знаний, необходимых дл€ успешной профессиональной де€тельности. ј.ћ. Ќовиков в своей работе Ђѕостиндустриальное образованиеї (2011) подчеркивает важность решени€ именно проблемы содержани€ образовани€ в процессе модернизации образовани€ [11]. Ќаучный тип образовани€ должен сменитьс€, по его мнению, новым типом, он предполагает, что это будет технологический тип или проектно-технологический. Ќазвать его пока затруднительно, но он не должен игнорировать личностное знание, все другие субъективные, личностные компоненты человеческой культуры. Ђ онцептуальна€ проблема заключаетс€ в необходимости разобратьс€ Ц как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образовани€ї [11, с. 60]. ќ рациональных основани€х отбора этих знаний идут дискуссии и споры, но решить эту проблему только предстоит .

»так, в насто€щее врем€ цели образовательной программы мен€ютс€ от узко специальных к широким профессиональным. ¬ысшее образование перестает быть элитарным и становитс€ массовым благодар€ переходу к многоуровневому образованию и введению коротких образовательных программ (4 года, 2 года вместо 5-ти и 6-ти лет). —егодн€ студент в вузе готовитс€ не к освоению определенной профессии, а к профессиональной де€тельности в определенной области. “ак, бакалавр педагогического образовани€, согласно ‘√ќ— ¬ѕќ по направлению Ђѕедагогическое образованиеї, подготовлен к педагогической и культурнопросветительской де€тельности в области образовани€, социальной сферы и культуры [15]. ѕри этом Ђконкретные виды профессиональной де€тельности, к которым в основном готовитс€ бакалавр, определ€ютс€ высшим учебным заведением совместно с заинтересованными участниками образовательного процессаї [15] .

÷ель современной образовательной программы Ц подготовка выпускника, способного успешно работать в профессиональной сфере, социально мобильного, целеустремленного, организованного, трудолюбивого, ответственного, с гражданской позицией, толерантного, готового к продолжению образовани€ и включению в инновационную де€тельность на основе овладени€ общекультурными и профессиональными компетенци€ми [15]. ÷ель образовательной программы задаетс€ не только контекстом жизни общества, но и запросами работодателей, потребност€ми студентов, самих вузов. “аким образом, мы видим, насколько изменились цели образовательных программ высшего профессионального образовани€: от подготовки элитного специалиста, владеющего набором знаний, умений и навыков (втора€ половина и конец ’’ века) до успешного человека с нравственно значимыми личностными качествами (начало ’’I века) .

–ассмотрим, что в этой св€зи происходит в профессиональной де€тельности преподавател€ современного вуза. ѕроисход€щие изменени€ оказывают существенное вли€ние на позицию субъектов образовательного процесса, актуализируют их ответственность за свою компетентность и квалификацию, а также вызывают усложнение трудовой функции профессорско-преподавательского состава вузов, что обусловлено по€влением новых задач в профессиональной де€тельности. »зменени€, наиболее €ркими из которых стали реализаци€ в системе отечественного высшего образовани€ идеологии Ѕолонского процесса и введение новых стандартов, нос€щих рамочный характер, расширили поле свободы де€тельности и творчества преподавател€, одновременно с этим существенно усложнив традиционные трудовые функции и поставив перед ним принципиально новые задачи .

Ќесколько слов о традиционном понимании трудовой функции, котора€ определ€етс€ как Ђ...работа по должности в соответствии со штатным расписанием, профессии, специальности с указанием квалификации;

конкретный вид поручаемой работнику работыї (ст. 57 “  –‘). “рудова€ функци€ традиционно включала следующие виды де€тельности: обучающа€ (передача знаний субъектам), методическа€, воспитывающа€, научно-исследовательска€. »менно к решению такого рода профессиональных задач готовилс€ преподаватель ранее: от этапа успешного и способного в обучении и мотивированного на научную де€тельность студента, аспиранта, включенного в научно-образовательную и исследовательскую де€тельность кафедры или научной школы, до стажера-ассистента, работающего вместе с опытным доцентом или профессором. “ака€ подготовка обеспечивала выполнение трудовой функции преподавател€ в услови€х предсказуемого развити€ образовани€ .

ќднако в насто€щее врем€ в услови€х системных изменений высшего образовани€, в услови€х неопределенности будущего преподаватель сталкиваетс€ с необходимостью реагировать на эти изменени€, распознавать, осознавать их и учитывать в своей де€тельности. —истематическа€ работа со слушател€ми курсов повышени€ квалификации, разработка и управление реализацией образовательных программ повышени€ квалификации профессорско-преподавательского состава вузов позволили нам вы€вить р€д трудностей, с которыми сталкиваютс€ преподаватели современного вуза, а также сформулировать примерный перечень тех профессиональных задач, которые решает сегодн€ преподаватель высшей школы. »сследование проводилось в течение 3 лет (с 2010 по 2013 год) и охватило почти 400 преподавателей разных вузов –‘.  ратко представим наиболее важные результаты в рассматриваемом контексте .

”частники опроса сформулировали важнейшие, на их взгл€д, изменени€ в системе высшего образовани€, которые наиболее €рко про€вл€ютс€ и существенно вли€ют на образовательный процесс вуза.

  таким изменени€м нашими респондентами были отнесены следующие:

Ц начало реализации основных идей Ѕолонского процесса в системе высшего профессионального образовани€ в –оссии (переход на уровневое образование) Ц 30% ответов;

Ц переход вузов на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов (28% ответов);

Ц внедрение в образовательный процесс и необходимость применени€ информационно-коммуникационных технологий (20% ответов);

Ц постепенный перевод образовательного процесса на кредитно-балльно-рейтинговую систему и внедрение принципов модульного подхода (17% ответов);

Ц изменени€ в технологи€х взаимодействи€ со студентами, организации их самосто€тельной работы, структуре и содержании учебно-методического обеспечени€ реализации образовательных программ всех уровней (почти 20% ответов) .

Ѕолее половины участвовавших в опросе преподавателей отмечают, что испытывают трудности разного рода при реализации этих изменений. ’арактеризу€ их, респонденты выдел€ют, в первую очередь, трудности, св€занные с использованием кредитно-балльно-рейтинговой системы (45% ответов). ќколо 43% преподавателей выделили особо трудность, св€занную с необходимостью определ€ть самосто€тельно содержание учебных программ, которое будет способствовать развитию и становлению компетенций студентов. —ледующее место занимают трудности, обусловленные прив€занностью преподавателей к традиционной лекционносеминарской системе (около 40% ответов); трудностью осознаетс€ необходимость работы в команде преподавателей при разработке и реализации основной образовательной программы (ќќѕ) в вузе (около 40% ответивших). Ёти же 40% слушателей отмечают неготовность согласовани€ научных и педагогических позиций и подходов при проектировании основной образовательной программы с представител€ми всех кафедр, ее реализующих. “ака€ согласованна€ работа на неформальном уровне (а не просто распределени€ компетенций по учебным дисциплинам) по признанию преподавателей мало где осуществл€етс€ .

¬ особую группу (почти 70% выбрали эти варианты) можно объединить трудности, св€занные с изменени€ми образовательного процесса в вузе: необходимость удел€ть больше времени и сил организации самосто€тельной работы студентов; использовать дл€ взаимодействи€ с ними разные форматы открытого общени€ (электронную почту, образовательные порталы и сайты, создание собственных электронных ресурсов и т.п.);

осваивать и адекватно примен€ть в образовательном процессе современные стратегии и технологии обучени€ .

ќколо 3% респондентов выдел€ют трудности, св€занные с общением, отношени€ми, пониманием современного студента. Ќам кажетс€ важным результатом, что почти 10% преподавателей выдел€ют более глубокие причины затруднений, св€занные с необходимостью изменени€ ментальных моделей профессиональной де€тельности, которые во многом завис€т от особенностей системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок преподавател€, про€вл€ющихс€ в фактических действи€х, конкретных поступках. »менно с ментальными модел€ми, стереотипами придетс€ работать в ходе реализации программ повышени€ квалификации опережающего характера .

≈ще одну причину трудностей наши слушатели (их около 40%) вид€т в дефиците времени на осмысление перемен и нововведений каждым преподавателем, на Ђосмысленноеї внедрение им этих изменений в образовательный процесс. Ёто особенно про€вл€етс€ при разработке новых программ разного уровн€ (при этом актуализируетс€ проблема отбора и проектировани€ содержани€ образовани€ в русле требований компетентностного подхода) и при проектировании учебно-методического обеспечени€ образовательного процесса (актуализируетс€ проблема построени€ студентоцентрированного образовани€). Ѕолее половины опрошенных выдел€ют трудности, св€занные с необходимостью принимать на себ€ роли консультанта, осуществл€ть педагогическую поддержку студентов, быть модератором, тьютором в процессе решени€ новых профессиональных задач преподавател€. ƒостаточно большое количество слушателей-преподавателей (около 35%) отмечают трудности психологического плана, обусловленные необходимостью прин€ти€ и присвоени€ идей обучающейс€ организации и личностного роста на основе самообразовани€, посто€нной рефлексии своей профессиональной де€тельности .

–езультаты проведенного исследовани€ иллюстрируют описанные ранее системные изменени€ высшего образовани€ и дают возможность говорить о новых задачах в де€тельности преподавател€, направленных, как уже было отмечено, на преодоление этих трудностей. ћы их сформулируем далее, а пока вернемс€ к пониманию знани€ как еще одному источнику изменений в де€тельности преподавател€ и студента .

ћы предположили, что одна из современных проблем образовани€ св€зываетс€ со стереотипами понимани€ знани€ и его трактовки при проектировании образовательных программ. “радиционно феномен Ђзнаниеї

интерпретируетс€ как Ђправильное видение мираї, как ориентированность на действие с недооценкой св€зи знани€ и незнани€, а также его понимани€ как важнейшего ресурса развити€ социума. ќднако в современных услови€х перехода к обществу знани€ все более востребованными €вл€ютс€ другие его свойства, представление о которых становитс€ актуальным дл€ преподавател€ вуза.  ратко представим эти особенности знани€. — одной стороны, знание характеризуетс€ тем, что €вл€етс€ результатом (продуктом) познавательной де€тельности человека, отражением объективной действительности, имеет практическое применение, обладает возможностью безграничного распространени€ в обществе; оно рационально, т.е. получено в результате мыслительных операций, непосредственно св€зано с его носителем Ц субъектом исследовательской де€тельности (¬.—. Ўвырев) .

— другой стороны, знание зависит не только от познавательной де€тельности и от инструментов его получени€, но и от личностных свойств исследовател€ (¬.—. —тепин); оно личностно окрашено, т.е. несет на себе отпечаток Ђличностного смыслаї субъектов образовательного процесса ( .Ќ. ¬ентцель, —.». √ессен, ѕ.‘.  аптерев, ¬.¬. –озанов,  .ƒ. ”шинский); оно не может претендовать на абсолютную истинность и фундаментальность, т.к. €вл€етс€ сплавом субъективного и объективного (ћ. ѕолани), т.е. знанием Ђличностнымї, Ђинтеллектуальной самоотдачейї; знание может рассматриватьс€ как врожденное, если мы имеем дело с унаследованными родоспецифическими когнитивными программами и метапрограммами (конструктами), схемами, образцами поведени€, нормами реакции, мыслительными стратеги€ми); каждый профессионал и мастер своего дела, любой человек, который умеет делать что-то хорошо, обладает так называемым личностным, живым знанием (¬.ѕ. «инченко), которое не может быть легко формализовано и передано другим .

Ќаверное, именно такое знание ближе всего к компетентности человека, передаетс€ оно только в непосредственной коммуникации, совместной де€тельности, наставничестве .

—ледует обратить внимание на эмоциональное знание. ¬ исследовани€х современных философов и психологов (¬.Ќ. —агатовского, ¬.». –отницкого, —.’. –аппопорта, √.ћ.  афтоновой и других) подчеркиваетс€, что эмоци€ содержит в себе познавательную информацию, в результате чего она существует как вид познавательной информации. Ќапример, отража€ содержание воспри€ти€ или суждени€, эмоци€ вместе с тем запечатлевает в себе и их смыслы. ¬ этом плане эмоци€ становитс€ носителем знани€. Ќельз€ забыть и о другом виде знани€ Ц знани€ о том, как осваивать формализованные знани€, созданные и представленные дл€ всеобщего пользовани€ другими людьми, т.е. знани€ о том, как учить и учитьс€, Ц педагогическом знании. »менно педагогические знани€ в ситуации развити€ непрерывного образовани€ станов€тс€ востребованными не только педагогамипрофессионалами, но и представител€ми тех профессиональных сфер, где есть взаимодействие человека с человеком, обучение персонала, производство знани€, командна€ работа и т.п. ≈сли говорить о вузах, то преподаватели за последние два года в 3 раза чаще выбирают программы повышени€ квалификации (это также результаты аналитики результатов работы нашего вуза в качестве базового дл€ обучени€ профессорско-преподавательского состава вузов –оссии), св€занные с тематикой образовательных технологий, проектированием и сопровождением образовательного процесса вуза, индивидуально ориентированным маршрутом студента .

  сожалению, как показывает опыт педагогической, научной и практической де€тельности, живые знани€, в том числе эмоциональные переживани€, составл€ют очень малую часть всего массива знаний, которые получает человек, в частности, за врем€ обучени€ в школе и высших учебных заведени€х. ¬ содержании учебных программ дисциплин и курсов, которые осваивает студент в основной образовательной программе в рамках выбранной специальности или направлени€, представлены в первую очередь €вные (формализованные) знани€. Ќе€вные (живые) знани€ Ђокружаютї студента, они про€вл€ютс€ в образовательной среде вуза и в тех возможност€х дл€ профессионального и личностного развити€, которые она создает дл€ всех субъектов образовательного процесса. ѕоэтому с точки зрени€ содержани€ высшего образовани€, модернизации профессиональной подготовки важна ориентаци€ на живые знани€, которые могут быть основой успешной жизни и профессиональной де€тельности человека .

»так, трудности, которые испытывает и осознает в той или иной степени преподаватель, условно можно объединить в две группы. ѕерва€ св€зана с отбором содержани€ образовани€ и проектированием образовательного процесса, направленного на освоение компетенций, а втора€ объедин€ет трудности, обусловленные профессиональными стереотипами в де€тельности преподавател€, €рче всего про€вл€ющиес€ в построении взаимодействи€ со студентами, их поддержки, сопровождени€ в образовательном процессе .

”читыва€ вы€вленные трудности в профессиональной де€тельности преподавател€ в ходе исследовани€, системные изменени€ высшего образовани€, которые мы рассматриваем как контекст профессиональной де€тельности преподавател€, мы сформулировали группы задач преподавател€ современного вуза.

Ќезависимо от профессиональной сферы, к которой он готовит студентов, типа вуза, на наш взгл€д, дл€ преподавател€ сегодн€ актуальны следующие группы задач:

1) интеграции науки и образовани€ через участие преподавател€ в научных исследовани€х и научном дискурсе, предъ€вление полученных научных результатов, их использование в образовательном процессе вуза, включение студентов в исследовательскую де€тельность вуза;

2) проектировани€ содержани€ образовани€ с учетом заданных результатов Ц компетенций (без опоры на заданные дидактические единицы и предполагаемые знани€, умени€, способности) и учебно-методического комплекса основной образовательной программы, а также средств оценки результатов ее освоени€ студентом;

3) поддержки и сопровождени€ студента в образовательном процессе (организаци€ продуктивной самосто€тельной работы студента, адекватного планировани€ его внеуадиторной нагрузки с учетом психологических, возрастных, физиологических особенностей, которые преподавателю необходимо вы€вить и учитывать);

4) проектировани€ и реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса на основе современных образовательных стратегий и технологий, которые необходимо освоить преподавателю;

5) проектировани€ и дизайна образовательных сред, в которых происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса, а преподаватель стимулирует позитивную образовательную практику студентов, про€вление ими активности в выстраивании индивидуального образовательного маршрута, актуализации личностного знани€ субъектов образовательного процесса, становлени€ профессиональной компетентности;

6) овладени€ приемами и методами гуманитарной экспертизы в образовательном процессе, при этом предметом экспертизы выступает не только результат подготовки (в соответствии с требовани€ми ‘√ќ— ¬ѕќ

Ц компетенции бакалавров или магистров), но и научно-методическое обеспечение образовательного процесса (программы дисциплин и курсов, практик, учебно-методические комплексы дисциплин или основной образовательной программы в целом);

7) включени€ и продуктивного взаимодействи€ в команде преподавателей, реализующих основную образовательную программу от этапа ее разработки или корректировки до планировани€ итоговых форм контрол€ результатов освоени€ дисциплины и программы в целом;

8) проектировани€ своей профессиональной карьеры и самообразовани€, участи€ в программах повышени€ квалификации и профессиональной переподготовки, развити€ профессиональной компетентности .

¬се эти задачи, а их состав, возможно, и шире представленного, наход€тс€ в поле профессиональной педагогической де€тельности преподавател€, дл€ их успешного решени€ предметной и научной подготовки сегодн€ недостаточно. ќчевидной становитс€ необходимость организации специальной подготовки преподавател€ к решению обозначенных профессиональных задач, а также сопровождени€ его профессиональной де€тельности .

¬опросы подготовки преподавател€, разумеетс€, не остаютс€ без внимани€ в современной системе непрерывного образовани€. ¬ реальной практике рассматриваютс€ различные варианты и пути подготовки преподавател€: от магистратуры и аспирантуры (специальных модулей Ђѕреподаватель высшей школыї в структуре основной образовательной программы) до повышени€ квалификации на рабочем месте в виде краткосрочных курсов или профессиональной переподготовки .

ќднако все чаще исследователи этой проблемы обращают внимание на необходимость опережающей подготовки профессорско-преподавательского состава вуза к системным изменени€м в образовательном процессе, подразумева€ при этом, что така€ подготовка позволит преподавателю работать со знанием во всех его множественных про€влени€х, в том числе с личностным знанием всех субъектов образовательного процесса [4] .

Ќесколько слов об истории пон€ти€ Ђопережающа€ подготовкаї.  онцепци€ опережающего образовани€ была впервые представлена на II-м ћеждународном конгрессе ёЌ≈— ќ Ђќбразование и информатикаї. —уть этой концепции заключаетс€ в реформировании системы образовани€ в целом и всех ее звеньев дл€ того, чтобы сделать содержание и методологию учебного процесса во всех подсистемах образовани€ способными своевременно готовить людей к новым услови€м жизнеде€тельности, давать им знани€ и умени€, которые позволили бы им не только успешно адаптироватьс€ в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранени€ и дальнейшего гармоничного развити€ человеческого общества и окружающей природы .

¬ насто€щее врем€ в научных исследовани€х существуют различные подходы к определению пон€ти€ Ђопережающее образованиеї и Ђопережающа€ подготовка кадровї. ѕо мнению √.». Ћукина, опережающа€ подготовка кадров предполагает их профессиональное обучение и переобучение до ввода в действие новых инновационных подходов и технологий, что существенно снижает сроки их освоени€ и непроизводительные затраты предпри€тий, в то врем€ как опережающее образование создает фундаментальную основу дл€ адаптации человека к изменени€м (в том числе производственным) за счет его непрерывного профессионального обучени€ и переобучени€ [10]. ¬торой подход не дифференцирует эти пон€ти€, ограничива€сь пон€тием Ђопережающее образованиеї, счита€ при этом, что уровень профессионального образовани€ работника должен опережать уровень развити€ самого производства (ј.ћ. Ќовиков, ј. ƒ. ”рсул). Ќе углубл€€сь в эту проблему, заметим, что применительно к университету (или другой образовательной организации) это справедливо, по нашему мнению, не только в части теоретической подготовки преподавателей в соответствующей научной специальности, но и в их профессиональной компетентности, св€занной с преподаванием учебных дисциплин и курсов, разработкой научно-методического обеспечени€ образовательного процесса в целом. “ака€ подготовка будет способствовать развитию у преподавател€ способности к выбору опережающих механизмов профессиональной де€тельности, способности к упреждающим решени€м и управлению .

 ак считают многие исследователи, базовое опережающее образование €вл€етс€ первичным и приобретаетс€, как правило, в формальной системе образовани€ подрастающим поколением, которое впервые получает профессию и специальность. ќпережающа€ подготовка и переобучение кадров осуществл€ютс€ в рамках дополнительного профессионального образовани€ и непосредственно в корпоративной системе профессионального обучени€ кадров. ќпережающа€ подготовка и переобучение кадров дл€ освоени€ вновь вводимых производств и инновационных технологий, как и любые процессы общественного воспроизводства, должны носить планомерный характер и основыватьс€ на инвестиционных проектах, в которых должны быть определены требовани€ новых рабочих мест к содержанию труда и квалификации работников. ¬ этом случае возникает необходимость профессиональной подготовки будущего преподавател€ вуза Ц андрагога Ц или обучение всех преподавателей вузов на уровне дополнительного к основному высшего профессионального образовани€ (дополнительной квалификации) .

ќпережающий характер подготовки может быть обеспечен, если она строитс€ на фундаментальных и прикладных исследовани€х в области подготовки специалистов. ‘ундаментальные исследовани€ направлены на вы€вление сущности и закономерностей развити€ системы образовани€, прогнозировани€ будущих направлений развити€. ѕрикладные исследовани€ св€заны с разработкой и реализацией современных образовательных стратегий, отбором содержани€ образовани€. –езультаты исследований ориентированы на возрастные и индивидуальные запросы и потребности самореализующейс€ личности с учетом особенностей различных уровней национальной системы образовани€, типов и видов образовательных организаций с опорой на имеющиес€ социальные, экономические и культурные возможности различных регионов [12] .

ѕоэтому целесообразна организаци€ повышени€ квалификации профессорско-преподавательского состава синхронно с профессиональной педагогической де€тельностью с учетом специфики обучени€ взрослых:

ориентаци€ на профессиональные проблемы, потребности и жизненный опыт обучаемых, создание условий дл€ приобретени€ личного профессионального опыта, значимого дл€ обучаемого .

»де€ повышени€ квалификации одновременно с продолжением трудовой де€тельности реализуетс€ в насто€щее врем€ многими корпораци€ми и фирмами, причем многие из них используют сетевое обучение своих сотрудников и обучение непосредственно на рабочем месте. “акой подход к обучению сегодн€ берет на вооружение и вуз .

ѕри реализации такого подхода возможны различные уровни повышени€ квалификации профессорскопреподавательского состава:

информационный Ц теоретическа€ подготовка;

организационно-практический Ц закрепление и апробаци€ теоретических знаний на практике;

рефлексивный Ц самосто€тельна€ работа преподавателей по осмыслению и творческому анализу содержани€ и результатов экспериментальной работы;

коррекционный Ц восполнение преподавател€ми знаний и практических навыков, необходимых дл€ преодолени€ вы€вленных трудностей;

методологический Ц подготовка преподавателей-тренеров, способных обучать как преподавателей своего вуза, так и других вузов [13] .

¬ информационном обществе требуетс€ не просто передача преподавателю готовых рецептов в виде методических рекомендаций, не только актуальных знаний, а прежде всего Ђвыращиваниеї у преподавател€ вуза способностей к самосто€тельной рефлексивно-проектной де€тельности, необходимой дл€ работы в новых услови€х [1]. ¬ новых услови€х процесс профессионального развити€ становитс€ посто€нным, специалист в рамках самой де€тельности на специальных курсах получает новые знани€, необходимые дл€ поддержани€ собственной работоспособности, но самое главное, он осуществл€ет посто€нное самообучение в обучающей организации .

¬ насто€щее врем€ существуют различные модели повышени€ квалификации и подготовки профессорско-преподавательских кадров:

1. “радиционна€ модель, котора€ включает теоретико-практические зан€ти€, практическую де€тельность по применению освоенных способов решени€ проблем, консультации, а также рефлексивную де€тельность преподавателей. ¬ насто€щее врем€ она чаще всего реализуетс€ в рамках курсов повышени€ квалификации .

2.  омплексна€ Ђкомандна€ї переподготовка преподавателей кафедры или целого факультета либо преподавателей, обеспечивающих реализацию конкретной образовательной программы. “ака€ подготовка используетс€ в цел€х организации совместного поиска путей решени€ конкретной проблемы, общей дл€ всех преподавателей. ѕреподаватели включаютс€ в процесс разработки конкретного продукта, например, основной образовательной программы, пакета разнообразных методических материалов дл€ ее реализации, составлени€ учебно-методического комплекса интегрированного модул€ или образовательной программы в целом, разработки системы мониторинга и оценки образовательных результатов студентов, осваивающих ту или иную образовательную программу и т.д. –азработанный продукт апробируетс€ преподавател€ми в практической де€тельности, затем полученные результаты обсуждаютс€ и внос€тс€ необходимые коррективы. ƒл€ подготовки организуютс€ обучающие семинары, практикумы, тренинги. ѕреподаватели различных специальностей объедин€ютс€ в творческие лаборатории или творческие микрогруппы. Ёто, конечно, процесс длительный, но эффективный .

3. Ђѕроживаемое образование педагогаї, которое включает в себ€ несколько этапов: 1 этап Ц рефлекси€ преподавателем актуального уровн€ готовности к решению той или иной проблемы, 2 этап Ц включение преподавателей в разработку вариантов решени€ той или иной проблемы, в рамках временного профессионального сообщества. Ќа этом этапе происходит Ђпроживаниеї преподавателем предлагаемых вариантов, предвосхищаютс€ изменени€ его профессиональной де€тельности; 3 этап Ц профессиональна€ де€тельность преподавател€ по апробации предварительного проекта, составленного на втором этапе; фиксаци€ положительных и отрицательных результатов. Ќа этом этапе преподаватели, вход€щие во временную команду профессионалов, обмениваютс€ полученными результатами. 4 этап Ц анализ полученных результатов, рефлекси€ профессиональной де€тельности, подготовка материалов дл€ распространени€. ќсобенностью этой модели €вл€етс€ циклическое повторение 2 и 3 этапов, количество повторений зависит от готовности преподавателей к решению той или иной проблемы, а также от качества получаемых результатов .

4. ќрганизаци€ коллективной исследовательской де€тельности преподавателей. ¬ рамках обучающих семинаров преподаватели выбирают темы дл€ микроисследований, актуальные в ближайшей перспективе (например, создание оценочных средств дл€ образовательной программы). “емы микроисследований различных микрогрупп согласуютс€ с программой развити€ вуза. ќбучающие семинары провод€т либо приглашенные специалисты, либо тьюторы Ц специально подготовленные преподаватели данного вуза. ќб€зательно планируетс€ проведение презентации промежуточных результатов работы микрогрупп. ¬ рамках обучающих семинаров проводитс€ обсуждение наиболее важных дл€ данного факультета проблем, обсуждаютс€ способы решени€ профессиональных задач .

5. ќбучение преподавателей кейс-методом. ѕреподавател€м предлагаетс€ кейс, насыщенный реальными документами, характеризующими конкретную образовательную программу, конкретную группу студентов, конкретного студента. ѕо предложенным документам преподаватели выдел€ют проблемы вуза / факультета / кафедры / образовательной программы / студентов, формулируют задачи, предлагают способы их решени€ .

«атем в режиме самосто€тельной проектной де€тельности микрогруппа преподавателей разрабатывает варианты решени€ выделенных реальных проблем .

6.  ругова€ модель разработки проектов. ƒанна€ модель, с одной стороны, имеет четкое содержание, а с другой стороны, €вл€етс€ открытой и гибкой, учитывает опыт и проблемы конкретного преподавател€. —уть ее заключаетс€ в последовательном характере обучени€ преподавателей, причем программу повышени€ своей квалификации составл€ет сам преподаватель. ѕоследовательность обозначает регул€рную св€зь практической де€тельности преподавател€ в вузе и процесса обучени€ студентов. ѕроцесс внутрифирменной подготовки выстраиваетс€ как непрерывный процесс, т.е. приобретенный преподавателем опыт решени€ одной проблемы становитс€ основой дл€ по€влени€ новых проблем. ¬ариантом решени€ проблем €вл€ютс€ разработанные преподавател€ми проекты .

¬озвраща€сь к вопросу об усилении ответственности преподавател€ за свою профессиональную компетентность и результаты профессиональной де€тельности, надо отметить, что именно описанные выше модели подготовки и будут создавать услови€ дл€ осознани€ этой ответственности. —в€зано это с тем, что они ориентированы на использование результатов обучени€ в реальной образовательной практике, обучение происходит в составе команды, содержание учитывает личностный опыт и актуализирует личностное знание преподавател€. »наче говор€, каждый преподаватель, реша€ названные выше профессиональные задачи, развивает профессиональную компетентность, чувствует свою ответственность за результаты решени€ задачи. “еоретически это можно обосновать, обратившись к модели профессиональной де€тельности, котора€ базируетс€ на готовности специалиста к системным изменени€м в ней .

¬ основу этих моделей положены основные идеи концепции оценки отношени€ человека к труду ƒ. ћак√регора Ц ј. ћаслоу. ƒ. ћак√регор (60-е годы ’’ века) описал два подхода к оценке отношени€ человека к труду, обозначив их модель ЂXї и модель ЂYї. ¬ первом подходе (модель ЂXї) человек предстает изначально безынициативным, ленивым, сосредоточенным на том, каким способом избежать ответственности. ¬ такой модели должны об€зательно присутствовать тотальный контроль и подробнейша€ регламентаци€ де€тельности человека. ¬ рамках другой модели (ЂYї) человек трудолюбив от природы, он инициативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себ€ ответственность, стремитс€ к самореализации, более того, материальное вознаграждение отходит на второй план. ¬ рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самосто€тельность, высвобождающую его созидательную энергию. “аким образом, создаетс€ совершенно ина€ среда жизнеде€тельности человека: с новым способом производства, коммуникации, управлени€ жизнью, культурой свободы, индивидуальной инновации и предпринимательства [13]. Ёта модель позволила вырастить третью, современную модель (модель ЂZї по ј. ћаслоу).  лючевыми характеристиками ее €вл€ютс€ 1) стремление человека к самореализации, что стимулирует его к выдвижению новых целей и ценностей и про€вл€етс€ в поиске и освоении принципиально нового; 2) максимальна€ ответственность, что обеспечивает возможность делегировани€ полномочий управлени€ р€довым работникам; 3) дух команды, сотрудничества, творческа€ атмосфера; 4) сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой; 5) самообучаемость; 6) ценностные ориентации, базирующиес€ на социальных цел€х и этических ценност€х; 7) стремление к нововведени€м, в основе которого лежит глубокий анализ противоречий насто€щего, что позвол€ет быстро реагировать на внешние услови€ и измен€ть их.  ак видим, именно такие требовани€ предъ€вл€ютс€ сегодн€ к де€тельности специалиста, в том числе к де€тельности преподавател€ вуза.  стати, рейтинговые показатели вуза, структурных подразделений в нем также св€заны с перечисленными характеристиками .

ѕодготовка преподавател€ вуза, основанна€ на иде€х и ценност€х модели ЂZї, позволит развивать ответственность преподавател€ за результаты своей профессиональной де€тельности, актуализировать его личностное знание, создаст услови€ дл€ посто€нного саморазвити€ и самообразовани€, позволит найти пути преодолени€ трудностей при решении профессиональных задач. ќднако нельз€ забывать и о необходимости создани€ условий, которые помогут преодолеть эти трудности .

ќдним из таких условий, на наш взгл€д, €вл€етс€ научно-методическое сопровождение де€тельности преподавател€ в образовательном процессе. ¬ небольшом списке исследований этой проблемы (¬олохов —.ѕ., √орова€ ¬.»., ѕетрова Ќ.‘., “юлина ¬.ј.) представлены разные точки зрени€ на научно-методическое сопровождение де€тельности преподавател€ .

ѕод научно-методическим сопровождением де€тельности преподавател€ вуза (Ќћ—) авторы понимают Ђобъединение в единое целое компонентов, способствующих развитию профессиональной компетентности педагогических кадров по осуществлению инновационной де€тельности (проектной компетентности)ї [5]. ≈го цель Ц создание условий дл€ становлени€ преподавател€ как субъекта проектной де€тельности. Ёта цель реализуетс€ через три функции: по отношению к образовательному учреждению: кадровое обеспечение развити€ образовательного учреждени€, подготовка педагогических кадров к разработке и реализации концепции развити€ образовательного учреждени€ (формирование профессионально-позиционно-де€тельностной общности педагогов); по отношению к педагогам: создание условий дл€ профессионального и личностного саморазвити€, самореализации каждого; по отношению к студентам: создание условий дл€ становлени€ целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. √овор€ о содержании научно-методического сопровождени€, ¬.». √орова€ и Ќ.‘. ѕетрова выдел€ют его ориентированность на развитие проектных умений преподавателей: решение преподавателем определенного вида задач и проектирование как ведуща€ де€тельность, при этом происходит ломка прежней системы ценностей, знаний и умений педагога и создание новой. Ќам близка мысль о том, что педагог включаетс€ в процесс решени€ задачи, если она прин€та им на личностном уровне (имеет личностный смысл), а проектирование можно рассматривать как способ познани€ и как практическую де€тельность преподавател€, котора€ актуализирует ответственное отношение к де€тельности .

ƒругим аспектом сопровождени€ де€тельности преподавател€ в существующих исследовани€х рассматриваетс€ организационно-методическа€ поддержка, котора€ развивает традиции учебно-методических советов кафедр, факультетов и университетов, значительно расшир€€ возможности преподавател€ как в процессе его непрерывного профессионального развити€ и самообразовани€ через создание доступной информационной среды, так и создани€ новых структур (например, —овета по качеству и других подразделений вуза). Ќо тогда к этой работе необходимо привлекать максимально возможное число преподавателей, чтобы каждый решал задачи текущего и перспективного планировани€ учебно-методической работы с учетом новых требований и запросов со стороны органов управлени€ образованием, рынка и потребителей образовательных услуг, тем самым Ђпогружалс€ї в ответственность за результаты своей де€тельности [3]. ¬ажную роль в этой де€тельности играет консультативна€ поддержка преподавател€, которую могут осуществл€ть эксперты, наиболее успешные и творческие преподаватели .

—опровождение де€тельности преподавател€ в вузе направлено также на создание возможностей дл€ повышени€ научно-педагогической квалификации преподавателей. ѕричем одним из главных путей все чаще рассматриваетс€ достижение максимальной доступности ресурсов профессионального роста (ресурсы библиотек и библиотечных систем, образовательных порталов, »нтранета) .

»сследовател€ми выдел€етс€ модель методического сопровождени€ де€тельности преподавателей вуза, направленна€ на разработку нового качества дидактического обеспечени€ образовательного процесса на принципах уровневости и усложнени€, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познани€, опережающего развити€ личности [14]. —уть этой модели Ц в обеспечении роста профессиональной компетенции преподавателей за счет таких факторов, как функционирование современной научно-методической службы Ц самосто€тельного структурного подразделени€, выполн€ющего консалтинговую, консультативную, диагностическую и иные функции; организаци€ действенной системы повышени€ квалификации в различных формах; создание научно- и учебно-методической продукции преподавател€ми кафедр .

»наче говор€, существующие исследовани€ свидетельствуют о нескольких направлени€х решени€ задачи сопровождени€ де€тельности преподавател€: совершенствование дидактического обеспечени€ образовательного процесса, организационно-методического сопровождени€, развитие проектной компетентности дл€ успешной инновационной де€тельности преподавател€. “аким образом, научно-методическое сопровождение подготовки и де€тельности преподавател€ в современном вузе Ц это динамический конструкт. ≈го структура определ€етс€ системными изменени€ми высшего образовани€, св€зана с научно-методическим обеспечением процесса обучени€ студентов.  омпонентами этого конструкта €вл€ютс€ 1) образовательные программы подготовки преподавател€, направленные на развитие профессиональных компетенций и решение профессиональных задач, 2) учебно-методический комплекс дл€ решени€ профессиональных задач, 3) услови€, создаваемые вузом дл€ включени€ преподавател€ в научно-педагогический дискурс и профессиональное взаимодействие, обмен опытом и личностным знанием, включение в экспертную де€тельность .

ѕодвод€ итоги наших рассуждений, следует обратить внимание на рефлексивно-оценочный компонент научно-методического сопровождени€. ћониторинг результатов де€тельности преподавател€ должен быть направлен на вы€вление обоснованности, оптимальности научно-методического сопровождени€ его де€тельности. »ными словами, необходим посто€нный анализ профессиональной де€тельности.

≈го содержание предполагает:

Ц вы€вление основных условий де€тельности, обобщение опыта де€тельности преподавател€;

Ц вы€вление ключевых проблем и трудностей, которые €вл€ютс€ актуальными в данный период времени дл€ разных групп преподавателей (молодые или опытные, преподаватели гуманитарных, естественнонаучных, технических дисциплин; работающие в бакалавриате или магистратуре, аспирантуре; имеющие проблемы, св€занные с профессиональным выгоранием, или нуждающиес€ в личностной поддержке и т.п.);

Ц определение стратегических задач опережающей подготовки;

Ц моделирование в процессе продуктивного обучени€ ведущих ситуаций изучаемой сферы де€тельности:

профессиональных задач и новых функций, особенностей субъектов образовательного процесса, вариативного содержани€, обоснованного индивидуальными психологическими и профессиональными особенност€ми преподавател€ .

ћониторинг профессиональной де€тельности преподавател€ должен дополн€тьс€ гуманитарной экспертизой образовательного процесса и привлечением к экспертизе широкого круга преподавателей. ѕредметом экспертной де€тельности могут выступать основные образовательные программы и программы дисциплин, компоненты учебно-методического сопровождени€, технологии и формы организации образовательного процесса, его результаты. “акой подход обеспечит не только действенность и продуктивность мониторинга, но и создаст услови€ дл€ профессионального развити€ преподавател€, заставит его посмотреть на профессиональную де€тельность и ее результаты под углом гуманитарного знани€ и ценностного отношени€ к субъекту образовательного процесса в вузе, процессу его личностного и профессионального развити€, а не только к результатам образовани€. »ными словами, актуальность применени€ методов гуманитарной экспертизы подготовки в вузе обоснована новым пониманием знани€, необходимостью обращени€ к личностному, не€вному знанию субъектов подготовки как необходимому условию становлени€ компетентности, в том числе профессиональной .

Ёкспертиза может рассматриватьс€ как особый способ изучени€ действительности, который позвол€ет увидеть и пон€ть то, что нельз€ просто измерить или вычислить (например, компетенции), как способ, в котором, придаетс€ решающее значение именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов (в данном случае преподавател€ или группы преподавателей) [7]. “радиционно эксперт Ц это, прежде всего, специалист, компетентный и искушенный в вопросах конкретной экспертизы, а затем исследователь, владеющий экспертной методологией и обладающий соответствующими способност€ми. ќн может использовать определенные методики, а может их переработать, создать новые или вовсе от них отказатьс€ и оперетьс€ лишь на свой опыт и интуицию, но в любом случае решающим в конечном итоге оказываетс€ его личное мнение, субъективное суждение, за которое ответственность несет сам эксперт [2]. ¬еро€тно, излишним будет задавать вопрос о том, насколько подготовлен преподаватель вуза к такой сложной де€тельности Ц большинство не готово принимать ответственные экспертные решени€ и участвовать в подобной де€тельности. “ак, согласно результатам нашего опроса преподавателей вузов, более 75% преподавателей испытывают серьезные трудности при разработке диагностических методик оценки результатов освоени€ образовательных программ студентами. —ледовательно, необходимо расшир€ть спектр программ повышени€ квалификации профессорскопреподавательского состава вузов (или профессиональной переподготовки) за счет программ подготовки преподавател€ к выполнению функций эксперта, что позволит выполн€ть качественную экспертизу как основных образовательных, так и учебных программ в вузе .

≈сли говорить об участии преподавател€ в гуманитарной экспертизе подготовки студента, то следует иметь в виду необходимость оценки объектов экспертизы на предмет возможностей в решении задач подготовки студентов с точки зрени€ именно гуманитарных последствий реализации программ. ќбосновано это тем, что гуманитарна€ экспертиза позвол€ет оценивать возможные последстви€ принимаемых решений дл€ развити€ личности. «начит, экспертна€ оценка учебных программ и других составл€ющих учебнометодического обеспечени€ образовательного процесса должна быть нацелена не только на выполнение задач профессиональной подготовки, но и на создание условий дл€ развити€ студента как успешного субъекта собственной жизни, способного продуктивно взаимодействовать с окружающими людьми, ориентироватьс€ в измен€ющемс€ мире. ѕоэтому объектами экспертизы в данном случае будут выступать образовательные цели программы, структура и содержание программы, модели обучени€ (очна€, заочна€, очно-заочна€), сочетание видов образовани€ (формального, неформального и информального), учет особенностей обучени€ студентов разного уровн€ подготовленности, учебно-методические материалы, технологии и методики образовательной де€тельности, информационное обеспечение программы, профессорско-преподавательский состав, научноисследовательска€ де€тельность и реализаци€ ее результатов в учебном процессе, ресурсное обеспечение, материально-техническое обеспечение программы, организаци€ и управление процессом реализации программы, участие работодателей в формировании итоговых компетенций выпускников и участие студентов в определении содержани€ и организации учебного процесса [9] .

—ледует обратить внимание на некоторые неопределенности в вопросах использовани€ гуманитарной экспертизы, св€занные с ее особенност€ми, а также особенност€ми экспертов. ѕо мнению Ѕ.√. ёдина, понимание гуманитарной экспертизы может быть св€зано с особым родом, формой де€тельности, котора€ трактуетс€ как принципиально незавершенна€ форма диалога, взаимодействи€, коммуникации. ѕри этом на первый план в ее результатах выноситс€ не столько конечный результат экспертизы, сколько процесс, в ходе которого участники приход€т к более глубокому пониманию ценностей, мотивов действий и т.п. Ц и собственных, и своих оппонентов [2]. ѕоэтому было бы неверно трактовать гуманитарную экспертизу как одноразовое меропри€тие. ѕреподаватель как эксперт, провод€ зан€ти€, использу€ те или иные технологии, посто€нно сталкиваетс€ с новыми эффектами и результатами, которые сами по себе представл€ют ценность дл€ развити€, как студентов, так и самого преподавател€, позвол€ют актуализировать интуицию, личностное знание .

¬торой важный дл€ нас аспект неопределенности использовани€ гуманитарной экспертизы св€зан с тем, что от участника гуманитарной экспертизы, вообще говор€, вовсе не об€зательно требовать исключительных качеств эксперта, о которых речь шла выше. Ѕолее того, во многих случа€х именно дл€ гуманитарной экспертизы первостепенное значение имеет способность эксперта адекватно выразить интересы, надежды и опасени€ того самого студента, преподавател€. ѕонимание процесса Ђизнутриї, с позиции его р€дового участника, во многих случа€х позвол€ет увидеть недочеты и трудности, например, риски в программах. ѕоэтому в вузе могут создаватьс€ команды экспертов Ц представителей разных кафедр и направлений подготовки Ц с целью осуществлени€ экспертизы. ¬заимодействие экспертов при этом будет выступать как сопоставление и взаимодействие не только различных сфер знани€, но и различных (и притом эксплицированных) ценностных позиций в отношении к человеку. ¬ таком случае есть веро€тность, что гуманитарна€ экспертиза будет экспертизой не по поводу человека, а экспертизой дл€ человека, позвол€ющей своими результатами конструировать развитие студента и преподавател€ .

—ледует обратить внимание на одно принципиально важное обсто€тельство: основные процедуры гуманитарной экспертизы, такие, как широкое междисциплинарное обсуждение конкретных решений и проектов, согласование разнонаправленных интересов и т. п., чрезвычайно широко используютс€ людьми во множестве самых разнообразных практических ситуаций. Ёффективность же гуманитарной экспертизы во многом определ€етс€ ее систематичностью и целенаправленностью. ¬ целом следует отметить, что концептуальное и методологическое обоснование как общих принципов, так и средств осуществлени€ гуманитарной экспертизы Ц это то, что требует дальнейшей проработки .

“аким образом, гуманитарна€ экспертиза сегодн€ Ц это феномен, который имеет р€д неопределенностей .

Ѕолее того, представл€етс€ принципиально важным исходить из максимально широкого понимани€ гуманитарной экспертизы. ¬ конечном счете, любой анализ, направленный на оценку всех тех воздействий, которые оказывает на человека нова€ технологи€, программа и т.п., можно воспринимать именно в таком качестве. ј это значит, что, вообще говор€, каждый, кто начинает размышл€ть о социальных и человеческих последстви€х применени€ новой технологии, программы и т.п., выступает в роли эксперта. —оответственно, функци€ эксперта, котора€ становитс€ функцией педагогической де€тельности преподавател€ вуза, расшир€етс€ и требует специальной подготовки к такой де€тельности .

ѕодведем итог. ¬ услови€х непрерывного образовани€ и системных изменений высшего образовани€ преподаватель, решающий профессиональные задачи, становитс€ той реальной фигурой, котора€ создает услови€ дл€ развити€ студента как будущего профессионала и просто успешного человека. —пектр профессиональных задач преподавател€ в услови€х системных изменений высшего образовани€ существенно расшир€етс€, их решение вызывает серьезные трудности, однако выступает одновременно и ресурсом развити€ субъектов образовательного процесса. јнализиру€ трудности, можно говорить условно о двух группах, которые также можно рассматривать ресурсами успешной профессиональной де€тельности. ѕерва€ группа трудностей св€зана с отбором содержани€ образовани€ и проектированием образовательного процесса, направленного на освоение студентами компетенций Ц результатов образовани€. ¬тора€ - с профессиональными стереотипами в де€тельности преподавател€, в том числе в понимании знани€ и его роли в современном мире, а также в построении взаимодействи€ со студентом в процессе работы со знанием. –абота со множественным знанием, отбор знани€ при проектировании образовательных программ, участие преподавател€ в экспертной де€тельности делает актуальным его самообразование, а значит, обращение к собственному личностному знанию, к педагогическому знанию при решении профессиональных задач в образовательном процессе современного вуза. »ными словами, работа со знанием может рассматриватьс€ как ресурс профессионального становлени€ преподавател€ вуза. ƒл€ продуктивного решени€ традиционных и новых профессиональных задач, в том числе и педагогических, необходима подготовка преподавател€, котора€ будет учитывать как реалии развити€ процессов изменени€ высшего образовани€, так и трудности, с которыми сталкиваетс€ преподаватель в своей де€тельности, следовательно, она будет выступать ресурсом развити€ его профессиональной компетентности .

—писок литературы

1. јкулова, ќ.¬. ѕодготовка профессорско-преподавательского состава к реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вуза : метод. пособие / ќ.¬. јкулова, ¬.ј.  озырев, Ћ.ќ. ћаленкова, Ќ.‘. –адионова, ј.». —иницына, ј.¬. “р€пицын, ј.ѕ. “р€пицына. Ц —ѕб. : јкадеми€ исследовани€ культуры, 2008 .

2. јшмарин, ». ќсновы гуманитарной экспертизы / ». јшмарин, Ѕ. ёдин // „еловек. Ц 1997. Ц є 3. Ц —. 76-86 .

3. ¬олохов, —.ѕ. ќрганизационно-методическа€ поддержка преподавател€ как условие повышени€ качества образовательной де€тельности вуза / —.ѕ. ¬олохов; стать€ URL:http://elib.altstu.ru/elib/disser/conferenc/2010/01/pdf/206volohov.pdf (дата обращени€ - 02.03.2014) .

4. √лубокова, ≈.Ќ. ќпережающа€ подготовка профессорско-преподавательского состава вуза к реализации системных изменений в образовательном процессе / ≈.Ќ. √лубокова // »звести€ –оссийского государственного педагогического университета им. ј.». √ерцена. Ц 2011. Ц є 142. Ц —. 102-110 .

5. √орова€, ¬.». Ќаучно-методическое сопровождение преподавател€ как фактор совершенствовани€ образовательного процесса / ¬.». √орова€, Ќ.‘. ѕетрова // ”спехи современного естествознани€. Ц 2008. Ц є 2. Ц —. 35-40 .

URL: www.rae.ru/use/?section=content&op=show_article&article_id=7778861 (дата обращени€: 02.03.2014) .

6.  онцепци€ Ђобщества знани€ї в современной социальной теории : сб. науч. трудов / –јЌ. »Ќ»ќЌ. ÷ентр социал. науч.-информ. исслед. ќтд. социологии и социал. психологии ; отв. ред. ƒ.¬. ≈фременко. Ц ћ., 2010. Ц 234 с .

7.  раткий словарь современных пон€тий и терминов. Ц 3-е изд., дораб. и доп. / Ќ.“. Ѕунимович, √.√. ∆аркова, “.ћ.  орнилова и др. ; сост., общ. ред. ¬.ј. ћакаренко. Ц ћ. : –еспублика, 2000. Ц 670 с .

8. Ћабоцкий, ¬.¬. ”правление знани€ми (технологии, методы и средства представлени€, извлечени€ и измерени€ знаний) / ¬.¬. Ћабоцкий. Ц ћинск : —овременна€ школа, 2006. - 392 с .

9. Ћеонтьева, Ќ.Ћ. Ёкспертиза образовани€ как гуманитарна€ технологи€ / Ќ.Ћ. Ћеонтьева. [Ёлектронный ресурс] // ќфициальный сайт –√ѕ” им. ј.». √ерцена. - URL: www.herzen.spb.ru (”чебно-методический кабинетЫ —писок изданий »ќѕ) (дата обращени€ Ц 02.03.2014) .

10. Ћукин, √.». “еоретические предпосылки становлени€ и развити€ инновационных вузов организационноэкономический аспект / √.». Ћукин // Ёкономика —еверо-запада: проблемы и перспективы развити€. Ц 2006. Ц є 1. Ц C. 56Ќовиков ј.ћ. ѕостиндустриальное образование. Ц »зд. 2-е, доп. / ј.ћ. Ќовиков. Ц ћ. : »зд-во ЂЁгвесї, 2011. Ц 152 с .

12. ѕрограмма развити€ –оссийского государственного педагогического университета им. ј.» √ерцена на 2011 Ц 2015 г.г. ќфициальный сайт –√ѕ” им. ј.». √ерцена [Ёлектронный ресурс] // - URL:

http://www.herzen.spb.ru/main/management/us/1294913082/ (дата обращени€ Ц 02.03.2014)

13. –оссийский вуз в европейском образовательном пространстве : метод. рекомендации преподавател€м вузов по вхождению в Ѕолонский процесс / под ред. ј.ѕ. “р€пицыной. Ц —ѕб. : »зд-во –√ѕ” им. ј.». √ерцена, 2006. Ц 175 с .

14. “юлина, ¬.ј. ћетодическое сопровождение де€тельности преподавателей вуза в услови€х перехода на уровневую систему высшего профессионального образовани€ : автореф. дис. Е канд. пед. наук по спец. 13.00.08 / ¬.ј. “юлина. Ц —ѕб., 2011. Ц 26 с .

15. ‘√ќ— ¬ѕќ по направлению 050100 Ђѕедагогическое образованиеї [Ёлектронный ресурс] (дата обращени€ Ц 02.03.2014)

16. ‘ормирование общества, основанного на знани€х. Ќовые задачи высшей школы: ƒоклад ¬семирного банка / пер .

с англ. Ц ћ. : ¬есь мир, 2003. Ц 232 с .

√Ћј¬ј 4. –ј«¬»¬јёўјя »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌјя ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќјя —–≈ƒј

 ј  ѕ—»’ќЋќ√ќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя ƒ≈“≈–ћ»ЌјЌ“ј ј “”јЋ»«ј÷»» –≈—”–—Ќќ√ќ

ѕќ“≈Ќ÷»јЋј Ћ»„Ќќ—“» ¬ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»»

Ќачало XXI века отмечено такими глобальными процессами, как модернизаци€, гуманизаци€, информатизаци€, технологизаци€ образовани€. ¬ св€зи с этим важнейша€ задача развити€ российского образовани€ заключаетс€ в обновлении содержани€ и повышении уровн€ образовани€, достижении его нового качества .

ќбразование Ц один из институтов общества, оно должно удовлетвор€ть потребност€м его развити€ .

ќсобенностью сегодн€шнего этапа развити€ нашей страны €вл€етс€ то, что социально-экономические преобразовани€, происход€щие в –оссии, совпали по времени с общемировыми тенденци€ми перехода от индустриального к информационному обществу .

√лавные факторы, вли€ющие на развитие образовани€ в –оссии сегодн€, Ц это поворот к личности обучаемых (развитие личности Ц смысл и цель современного образовани€) и переход к рыночной экономике. ¬месте с тем дл€ –оссии как части мирового сообщества это еще и новые требовани€ информационного общества к подготовке специалиста .

¬ ЂЌациональной доктрине развити€ образовани€ на период до 2025 годаї, прин€той ѕравительством –оссийской ‘едерации, к числу важнейших факторов, определ€ющих новые требовани€ к результатам образовани€, отнесены Ђдинамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменени€ в сфере зан€тости, определ€ющие потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильностиї [5] .

Ёти новые требовани€ обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. — точки зрени€ высшего профессионального образовани€, изменение готовности к профессиональной де€тельности Ц это прежде всего:

Ц способность к овладению новыми технологи€ми де€тельности в своей профессиональной сфере, значительное увеличение уровн€ самосто€тельной де€тельности и готовности к прин€тию решений;

Ц Ђконвертируемостьї полученного образовани€, то есть его мобильность и адаптивность к новым требовани€м (рынок труда нуждаетс€ в специалистах, обладающих междисциплинарными знани€ми, умеющих быстро перепрофилироватьс€, принимать эффективные и оправданные решени€ в динамично мен€ющихс€ услови€х, работать в поликультурных средах и т.д.);

Ц повышение фундаментальности образовани€ в услови€х посто€нного роста уровн€ наукоемкости технологий современного производства, его автоматизации и т.д.;

Ц овладение информационными и коммуникационными технологи€ми вообще и в своей профессиональной сфере в частности;

Ц освоение различных способов структурировани€ информации, котора€ транслируетс€ в образовательном процессе .

»наче говор€, во многом мен€етс€ смысл пон€ти€ Ђобразовательные результатыї, причем не только в когнитивной сфере, но в значительной мере и в области развити€ личности обучаемых. —егодн€ профессионально значимые качества личности завис€т не столько от объема и прочности полученного знани€, сколько от способности самосто€тельно пополн€ть его, обоснованно ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии оценки и отбора наиболее эффективных из путей их решени€ .

√отовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах де€тельности определ€етс€ достигнутыми образовательными результатами .

ѕод образовательными результатами в современной педагогической психологии и дидактике понимаютс€ изменени€ в личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых дл€ личности проблем. Ћичностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы и т.д., которые конкретизируютс€ в мотивах де€тельности), операциональные (освоенные универсальные и специальные способы де€тельности), когнитивные (знани€, обеспечивающие возможность ориентации в €влени€х действительности, предметные умени€ и навыки). —овокупность этих результатов можно описать в рамках компетентностного подхода как ключевые профессиональные компетенции .

Ѕыстрое изменение содержани€ и характера профессиональной де€тельности на основе внедрени€ новых технологий требует иного уровн€ квалификации, основы которой закладываютс€ в общем и профессиональном образовании. «нани€, умени€, способности, которые до недавнего времени традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной профессиональной де€тельности. ћожно сказать, что компетентностный подход €вл€етс€ следствием новой экономики и Ђнового подхода к человеческим ресурсамї .

“аким образом, прежн€€ система образовани€, многие дес€тилети€ успешно готовивша€ дл€ страны высококвалифицированные кадры, сегодн€ уже в значительной мере не способна обеспечить достижение новых образовательных результатов в рамках традиционно построенного содержани€ образовани€ и традиционного образовательного процесса .

„тобы добитьс€ образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, нужны новые средства и построенные на их основе новые технологии обучени€.  ак показывают проведенные психологопедагогические и дидактические исследовани€ (я.ј. ¬аграменко, ј.ћ.  оротков, ј.ј.  узнецов, ¬.¬. Ћаптев, ≈.». ћашбиц, ≈.—. ѕолат, ».¬. –оберт, ¬.¬. –убцов, ј.Ќ. “ихонов, ќ. . “ихомиров и др.), необходимым потенциалом в полной мере обладают средства обучени€ и технологии на основе » “ (информационнокоммуникационных технологий), так как именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучени€, адаптивность к способност€м, возможност€м и интересам обучаемых, развитие их самосто€тельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделировани€ изучаемых процессов и объектов и т.д. ‘актически речь идет о создании новой среды обучени€ на основе средств информационных технологий, направленной на самосто€тельную учебную де€тельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых .

¬ последние годы в основном созданы концептуальные подходы и принципы разработки и функционировани€ информационно-коммуникационной среды. »х составили труды р€да отечественных и зарубежных психологов, дидактов и методистов. ћесто и функции средств » “ в образовательной среде рассмотрены в работах “.¬. √абай, ¬.√.  инелева, ≈.». ћашбица, ».¬. –оберт, ≈.—. ѕолат, “.ј. —ергеевой, Ќ.‘. “алызиной, ќ. . “ихомирова и др. –азработаны основные психологические и дидактические принципы построени€ учебных программных средств (ћ.ћ. Ѕун€ев, ¬.я. Ћ€удис, ≈.». ћашбиц, я.ј. ѕономарев, ≈.¬. ќгородников, ¬.¬. –убцов, ».¬. –оберт, Ќ.‘. “алызина и др.) и т.д. »сследованы вопросы вли€ни€ компьютеров на умственное развитие обучаемых (Ѕ.‘. Ћомов,  .ћ. √уревич, ¬.¬. –убцов и др.), организации учебной де€тельности при работе со средствами » “ (—.√. √ригорьев, ј.ћ.  оротков, ≈.—. ѕолат, ».Ќ. –озина ».¬. –оберт, ¬.¬. –убцов “.ј. —ергеева и др.). ѕроанализированы основные компоненты профессиональной де€тельности преподавател€, эффективность которых может быть повышена при использовании » “ (Ќ.‘. “алызина, “.¬. √абай, Ћ.¬. Ќевуева, “.ј. —ергеева и др.). ¬опросам организации и методического обеспечени€ дистанционного обучени€ посв€щены работы зарубежных ученых (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.) и российских исслдователей (ј.ј. јндреев, ј.ќ.  ривошеев, ¬.Ќ.  ашицин, ≈.—. ѕолат, ј.Ќ. “ихонов, ј.ƒ. »ванников, ».¬. ћоисеева, ј.Ќ. √рюнцев, ¬.√. ƒомрачев и др.) .

ƒидактические и методические исследовани€ проблемы применени€ средств » “ в обучении сосредоточены в основном вокруг анализа задач применени€ информационной технологии в обучении (ћ.ѕ. Ћапчик, ¬.ћ. ћонахов, —.¬. ѕанюкова, ».¬. –оберт, ¬.¬. –убцов, ј.я. —авельев и др.), обосновани€ возможностей » “ в повышении эффективности образовательного процесса (ј.√. јбросимов, Ѕ.Ћ. јгранович, ј.я. ¬аграменко, Ѕ.—. √ершунский, —.√. √ригорьев, ¬.Ќ.  ашицин, ј.ј.  узнецов, ј.Ћ. —еменов, “.ј. —ергеева и др.), типологии ѕѕ— (».¬. –оберт, ј.—. ƒемушкин, ј.ј.  узнецов, Ѕ.—. √ершунский, ќ. . ‘илатов и др.), определени€ дидактических требований к средствам » “ (».¬. –оберт, —.√. √ригорьев, ј.ј.  узнецов, “.ј. —ергеева др.). ќсобое значение дл€ нашего исследовани€ имеют работы ».¬. –оберт, ј.ј.  узнецова, “.ј. —ергеевой, ј.ѕ. “р€пицыной и других специиалистов, раскрывающие факторы и характер изменени€ образовательного процесса при внедрении средств » “, а также исследовани€ этих и других (—.ћ. јвдеева, Ћ.Ћ. Ѕосова, —.ј .

’ристочевский, ».ƒ. ‘румин) авторов по оценке педагогической эффективности использовани€ средств » “ .

Ѕезусловно, указанные выше работы в целом создали научные и методические основы дл€ проектировани€ развивающей информационной образовательной среды (–»ќ—) .

ѕод развивающей информационной образовательной средой (–»ќ—) мы понимаем целостную педагогическую систему, интегрирующую в себе следующие основные модусы:

Ц современные (инновационные) образовательные технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой, социально-значимой, креативной личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков;

Ц информационные образовательные ресурсы (традиционные и электронные носители информации, компьютерно-телекоммуникационные учебно-методические комплексы);

Ц средства управлени€ образовательным процессом;

Ц психолого-педагогические услови€, способствующие творческому саморазвитию обучающихс€ и формирующие у них установки на развитие их креативного потенциала .

“аким образом, это среда, в которой будут учтены личностные ресурсы субъектов образовательного процесса и где в качестве главной максимумы в развитии личности выступ€т ее творческие возможности и образовательные потребности .

Ќеобходимо отметить, что создание развивающей информационной образовательной среды в услови€х современной школы обусловлено р€дом предпосылок и тенденций.

ќбозначим ведущие из них:

Ц тенденци€ к ранней специализации обучени€, определ€юща€ личностную ориентированность информационно-коммуникационного взаимодействи€ в учебно-научной и технологической област€х;

Ц усложнение социально-профессиональной инфраструктуры общества, обусловленное развитием науки, про€вл€ющеес€ в экспоненциальном увеличении числа профессий на рынке труда и требующее адекватных изменений преподавани€ в современной школе;

Ц интенсификаци€ процесса информационного обмена в области науки, производства и образовани€;

преодоление системой информационного взаимодействи€ границ отдельных институтов и государств;

Ц возрастание роли личности в социально-профессиональном и информационном взаимодействии, про€вл€ющеес€ в демократизации научных, профессиональных и образовательных отношений;

Ц интенсификаци€ процесса удвоени€ научной и технологической информации;

Ц тенденци€ к глобализации информационной среды с образовательной средой и поиск унифицированных подходов к структурированию информации (социокультурного опыта) в процессе образовани€;

Ц тенденци€ к демократизации информационной образовательной среды;

Ц тенденци€ к абстрагированию и конкретизации элементов информационной образовательной среды и необходимость ее обновлени€ .

¬ы€вленные предпосылки и тенденции развити€ информационной среды в современной школе предопределили выбор ведущих идей, положенных в основу концепции проектировани€ и реализации развивающей информационной образовательной среды в услови€х современной школы .

ѕри проектировании –»ќ— определ€ющую роль играют следующие концептуальные подходы:

Ц средовой подход предусматривает в качестве основного инструментального ресурса обновлени€ профессионально-педагогической де€тельности учител€ интегрированную информационно-образовательную среду, детерминированную современными услови€ми постиндустриального общества;

Ц системный подход €вл€етс€ наиболее совершенной формой диалектического метода познани€ действительности, с помощью которого каждый объект рассматриваетс€ как состо€щий из взаимосв€занных и взаимообусловленных элементов; он позвол€ет рассмотреть объект исследовани€ Ц образовательную де€тельность школы в услови€х информатизации образовани€ Ц как систему, вы€вить в данной системе определенное множество составл€ющих ее элементов, установить способы внутренних и внешних св€зей между этими элементами (микроструктура); он обеспечивает рассмотрение как всего процесса проектировани€ развивающей информационной образовательной среды, так и его отдельных элементов как системы, а его самого Ц как подсистемы, принадлежащей системе более высокого пор€дка; он способствует признанию принципиальной возможности последовательно разбивать свойства процесса проектировани€ развивающей информационной образовательной среды до иерархических уровней, необходимых дл€ более точной оценки (декомпозици€ признаков и свойств); он обеспечивает познание процесса образовательной де€тельности в услови€х информатизации образовани€ как целостности через оценку и анализ свойств элементов исход€ из характеристики системы;

Ц векторно-контекстуальный подход Ц это интегративный подход, устанавливающий соотношение между феноменами Ђвекторї, показывающий направление действи€ силы, и Ђконтекстї, локализующий событи€ или процессы в пространстве и времени. ¬ рамках данного подхода развитие определ€етс€ взаимодействием среды, многочисленных социальных, психологических и исторических факторов .

Ц интегративный подход ориентирует на интеграцию реальной и виртуальной составл€ющих развивающей информационной образовательной среды в цел€х обеспечени€ целостности их воздействи€ на процесс подготовки школьников; взаимодействие учител€ и учащихс€ на основе педагогически целесообразного использовани€ различных элементов информационной среды; интеграцию личностно-ориентированного и де€тельностного подходов к обучению с учетом возможностей как проектируемой и реализуемой развивающей информационной среды, так и индивидуальных особенностей учащихс€;

Ц системно-мыследе€тельностный подход предполагает реализацию совместно-диалогической продуктивной де€тельности, направленной на создание модели обучени€, позвол€ющей определ€ть индивидуальную траекторию развити€ обучающихс€ в современной школе; кроме того, названный подход дает возможность теоретически обосновать принципы педагогического дизайна, выступающего в качестве неотъемлемой части –»ќ— и включающего в себ€ процесс моделировани€ индивидуального образовательного ресурса (»ќ–) .

Ц имитационный подход предполагает осуществление квазипрофессиональной де€тельности на основе информационно-компьютерных, имитационных симул€торов, тренажеров и моделей;

Ц программно-целевой подход предусматривает наличие программы, алгоритмизирующей поэтапное достижение заданных целей и соответствующей информационной поддержки в услови€х информатизации образовательного процесса;

Ц синергетический подход определ€ет проектирование индивидуальных информационных сред школьников, складывающихс€ из элементов развивающей информационной образовательной среды на основе процессов самоорганизации ее субъектов .

Ц культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объ€снении человека, его сознани€ и жизнеде€тельности и в процессе проектировани€ образовательной среды нового типа Ц развивающей информационной образовательной среды .

“аким образом, имеетс€ достаточно обширна€ методологическа€ база дл€ создани€ теории педагогического проектировани€ развивающей информационной образовательной среды в услови€х современной школы .

Ќаш опыт показывает, что проектирование развивающей информационной образовательной среды должно основыватьс€ на р€де важных принципов.

Ќар€ду с базовыми принципами личностно-ориентированной педагогики, такими как принципы природосообразности, культуросообразности, дополнительности, системности, в основу проектировани€ развивающей информационной образовательной среды (–»ќ—) могут быть положены следующие принципы:

Ц принцип гуманизма, который предполагает создание благопри€тной среды жизни дл€ обучающихс€, где может формироватьс€ личность с новым типом мышлени€, способна€ к природосообразной и культуросообразной де€тельности, с установкой на сохранение, формирование и укрепление здоровь€ субъектов образовательного процесса;

Ц принцип гуманитаризации осуществл€етс€ при пересруктурировании существующего содержани€ образовани€ за счет включени€ в него идей самоорганизации природы и общества, культурных общечеловеческих ценностей, органически вплетенных в ткань предметных знаний;

Ц принцип психолого-педагогического обеспечени€ личностно-смыслового включени€ субъекта в различные образовательные и кросскультурные контексты Ц предполагает мобилизацию всего потенциала активности обучающегос€ Ц от уровн€ воспри€ти€ до уровн€ мышлени€, действий и поступков по прин€тию индивидуальных и/или совместных решений, ориентированных на его ценностно-смысловую сферу;

Ц принцип виртуального сращивани€ предполагает объединение онтологически независимых друг от друга уровней самоидентификации с учетом контекста, в котором осуществл€етс€ тот или иной процесс, интеграцию различных контекстов и образование единого контекстуального пол€, в котором происходит целостное развитие личности;

Ц принцип интеграции предполагает реализацию междисциплинарного подхода к проектированию –»ќ—, что отражает ее уникальность как педагогической системы нового типа и ее способность интегрировать различные области теоретического знани€ и практической де€тельности человека, олицетвор€ть единство человека, общества и природы в процессе интеграции реальной и виртуальной составл€ющих;

Ц принцип координации учебных предметов создает предпосылки согласованной образовательной де€тельности и снимает дублирование вопросов и учебных тем;

Ц принцип св€зи синергетического образовани€ с потребност€ми практической де€тельности человека и общества предполагает отказ от абстрактного понимани€ эволюционного окружающего социоприродного мира и переход к де€тельной форме учебно-воспитательного процесса, в которой используютс€ реальные данные из эволюции мира и анализируютс€ €влени€ образовани€ и уничтожени€, прогресса и регресса и др. в ракурсе проблем и задач реальной жизни;

Ц принцип гибкости предполагает периодический пересмотр содержани€ образовани€ в соответствии с измен€ющимис€ потребност€ми человека и общества в услови€х измен€ющегос€ мира и его построение в соответствии с реали€ми современного общества;

Ц принцип вариативности раскрывает разнообразие образовательных программ, обеспечивающих потребности личности в овладении различными способами структурировани€ учебного материала, которые учитывают психофизиологические особенности субъектов образовательного процесса и позвол€ют выстраивать индивидуальную траекторию развити€ обучающегос€ в различных образовательных контекстах;

Ц принцип проблемности €вл€етс€ необходимым условием развити€ критического мышлени€ и познавательной мотивации в процессе обучени€ и воспитани€;

Ц принцип системности предполагает, что приобретенные в спроектированной –»ќ— знани€, отражающие свойства и механизмы самоорганизации различных социоприродных объектов, должны иметь системную структуру;

Ц принцип преемственности образовательных программ и педагогических технологий обеспечивает непрерывность развити€ личности обучающихс€, оптимальность перехода человека на последующие ступени образовани€; упом€нута€ преемственность основываетс€ на фундаментальном содержании современного образовани€;

Ц принцип единства общего и синергетического образовани€ подразумевает как отражение идей самоорганизации в существующих образовательных программах, так и введение специальных дисциплин в образовательные программы, раскрывающих основные положени€ синергетики .

ƒл€ указанных принципов нельз€ определить пор€док их значимости, между ними существуют многомерные диалоговые св€зи, и каждый из них на определенном этапе может как бы Ђвт€гиватьї содержание других и, в свою очередь, может быть Ђвт€нутї в содержание других принципов .

–азвивающа€ информационна€ образовательна€ среда как объективно существующа€ составл€юща€ социальной среды, оказыва€ вли€ние на процесс становлени€ личности, задает некоторое объективное направление личностного развити€, про€вл€ющеес€ в существовании наиболее веро€тного (каузального) итога развити€ учащегос€. Ќар€ду с этим одной из важнейших задач системы образовани€ в целом выступает проектирование среды, в которой осуществл€етс€ становление личности обучающегос€ в направлении, определенном как цель образовани€ .

— учетом сказанного было выделено три основных направлени€, в которых осуществл€етс€ развитие личности школьника: 1) средовое, 2) индивидуальное, 3) образовательное.  аждое из обозначенных направлений обеспечиваетс€ специфической профессиональной де€тельностью учител€ и взаимодействием учащегос€ с определенными составл€ющими развивающей информационной образовательной среды. ѕринима€ во внимание разнонаправленность воздействи€ развивающей информационной образовательной среды на развитие личности школьника, предложена своеобразна€ трехмерна€ модель развивающей информационной образовательной среды, в которой осуществл€етс€ личностное развитие ученика .

–»ќ— выступает в качестве психолого-педагогической детерминанты эффективности образовательного процесса и рассматриваетс€ как совокупность структурированных определенным образом компонентов: информации, технологий ее освоени€ и средств преобразовани€. ¬месте с тем, педагогическа€ продуктивность –»ќ— обусловливаетс€ не столько ее содержательными особенност€ми, сколько возможностью повышени€ активности взаимодействи€ учащихс€ с ее элементами. Ќаход€сь в одной и той же информационной среде, учащиес€ получают (в процессе взаимодействи€ с ней) информацию, различную по содержанию и объемам .

«ависимость состо€ни€ –»ќ— от активности учител€ и учащихс€ €вл€етс€ важнейшим признаком, указывающим на уникальность ее роли в обеспечении педагогической эффективности профессиональной де€тельности учител€. Ёта зависимость определ€етс€ состо€нием целого комплекса переменных, основными из которых €вл€ютс€ следующие:

1. »нформационное значение тех или иных педагогических (формирующих, воспитывающих, развивающих) событий измен€етс€ в зависимости от того, в какой ситуации находитс€ ученик. »зменени€ ситуаций динамичны, так как св€заны с функциональным взаимодействием субъектов, осуществл€ющих активную образовательную, учебную и производственную де€тельность .

2. —осто€ние ценностной составл€ющей личности ученика, характеризуемое субъектностью и динамичностью. ¬ зависимости от того, какие ценности транслируютс€ учителем, а какие прин€ты учащимс€, субъективное воспри€тие и оценка получаемой информации будут различными. ѕри этом Ђближеї в информационной среде, структурируемой учителем и учащимс€, оказываютс€ те событи€ или €влени€, которые обладают большей субъективной ценностью .

3. »зменчивость эмоциональной составл€ющей личности, определ€ющей при€тие/непри€тие различного рода информации .

“аким образом, можно определить три основные сферы про€влени€ относительности развивающей информационной образовательной среды: функциональна€, ценностна€ и эмоциональна€. ќбозначенные сферы тесно св€заны между собой и взаимно обусловливают друг друга .

ќпредел€€ структуру развивающей информационной образовательной среды и учитыва€ ее смысловую св€зь с процессом развити€ школьников, логично св€зать структуру среды со структурой личности учащегос€ .

Ќаиболее усто€вшимс€ дл€ понимани€ структуры личности €вл€етс€ представление о ее тройственной, био-психо-социальной природе (ћ.ћ. Ѕахтин, ћ.√. √инзбург, —.Ћ. –убинштейн и др.) .

¬ данном исследовании предложена специфическа€ трехмерна€ интеллектуальна€ компонента развивающей информационной образовательной среды, дифференцируема€ на эмоционально-чувственную, рациональную и духовную составл€ющие этой компоненты. ≈е основой послужила модель психической составл€ющей личности, котора€ позвол€ет примирить в структуре психического эмоционально-чувственное, рациональное (сознательное) и духовное. ¬ названной модели в рамках интегрального и фрактального подходов Ќ.». Ўевандриным представлена наиболее адекватна€ дл€ данного исследовани€ точка зрени€, в соответствии с которой к биосоциальным аспектам жизнеде€тельности относ€тс€ бытийна€ и действенна€ составл€ющие структуры личности .

  про€влени€м психической составл€ющей личности относ€тс€ (с некоторыми оговорками): эмоциональные и чувственные про€влени€ жизнеде€тельности, рациональна€ (собственно сознательна€) активность и субстанциальна€ составл€юща€ с включением в нее мировоззренческих, смысловых аспектов воспри€ти€ действительности. ѕри этом предлагаетс€ обозначить анализируемую составл€ющую личности как Ђинтеллектуальнуюї .

Ѕиологическое развитие школьников представлено в технологическом образовательном процессе комплексом индивидуальных качеств, требующих воспитательных воздействий, среди которых манипул€тивные и координационные навыки, усвоение различного рода гигиенических норм, правил техники безопасности, основ безопасной жизнеде€тельности и т.п. Ќесмотр€ на некоторые отличи€ в понимании содержани€ и структуры воспитани€ обозначенных качеств, практически все педагогические исследовани€ сход€тс€ в том, что оно представл€ет собой педагогически организованный процесс передачи от поколени€ к поколению знаний, необходимых дл€ достижени€ и поддержани€ человеком собственного оптимального физического существовани€, а также способов практической реализации этих знаний, в том числе, в будущей профессиональной де€тельности (¬.¬. Ѕелинович, Ќ.ј. Ѕернштейн, ¬.¬. √ориневский, ј.Ќ.  рестовникова, ј.ƒ. Ќовикова и др.) .

Ёто позволило нам выделить еще одну компоненту развивающей информационной образовательной среды Ц физическую .

ќсобенности социализации личности школьника укладываютс€ в три основных сферы социальных отношений: ценностно-ориентационную, эмоционально-коммуникативную и социально-функциональную. ¬ соответствии с обозначенными сферами становитс€ возможным определить основные компоненты социальной составл€ющей информационной среды профессиональной де€тельности учител€, соответствующие обозначенным сферам социальных отношений .

¬ результате обобщени€ всех рассмотренных выше составл€ющих предложена триедина€ развивающа€ информационна€ образовательна€ среда, адекватна€ структуре личности субъектов образовательного процесса .

ѕодчеркнем, что структура –»ќ— про€вл€етс€ во всех без исключени€ предметных област€х. ќтличи€ заключаютс€ лишь в том, что различные дисциплины в разной степени актуализируют те или иные ее составл€ющие .

ќсновыва€сь на указанных иде€х, нами была сформулирована педагогическа€ концепци€ проектировани€ –»ќ— в современной школе. Ќазванна€ концепци€ базируетс€ на следующем теоретико-методологическом ориентире: саморазвитие учащихс€ в образовательной среде возможно в услови€х информатизации образовани€ и оптимизации методов обучени€, активного использовани€ технологий открытого образовани€. ќна охватывает несколько стратегических направлений .

ѕервое направление представл€ет общенаучный уровень, предусматривающий философскую основу целостности саморазвивающихс€ субъектов в контексте расширени€ гуманитарно-антропологической концепции философии техники, сущность которой кроетс€ в понимании человека как человека умелого и сознательного, умеющего контролировать себ€ в любой ситуации настолько, насколько Ђзнает, какї. „еловек рассматриваетс€ одновременно как субъект и объект информационного общества, подвигающий его к изменени€м через культуру и образование, тем самым он обеспечивает устойчивость развити€ .

¬торое направление Ц научно-методологический уровень, раскрывающий соответствие сути и содержанию открытого образовани€. ќткрытое образование удовлетвор€ет естественную потребность саморазвивающейс€ личности. –азвитие, тем более саморазвитие индивида на основе принципа Ђглобального эволюционизмаї, характеризуемого Ђвочеловеченностьюї и Ђнезамкнутостьюї открытого образовани€, предполагает соединение объема полученных знаний с личностными качествами человека и его умением самосто€тельно и рационально ими распор€дитьс€ (¬.». јршинов, ¬.√. Ѕуданов). —аморазвитие как процесс протекает в –»ќ—, способствующей активизации саморазвити€ в контексте принципов аксиологического, информационносинергетического, компетентностного и системного подходов .

“ретье направление Ц научно-методический уровень Ц показывает пути и методы, способы активизации саморазвити€ субъектов образовательного процесса при целенаправленном управлении учебно-познавательной, поисково-продуктивной де€тельностью в контексте совместно-диалогической продуктивной де€тельности .

≈ще одним важным стратегическим направлением в нашей концепции €вл€етс€ взаимосв€зь образовательной среды со здоровьем участников образовательного процесса. —ледует отметить, что развивающа€ информационна€ образовательна€ среда €вл€етс€ подмножеством здоровьесберегающей образовательной среды по р€ду оснований: 1) данна€ среда обеспечивает создание условий дл€ актуализации ресурсного потенциала обучающихс€ и педагогов; 2) она инициирует возникновение нового стил€ индивидуальной педагогической де€тельности Ц партисипативного (сотворческого, сотрудничающего), который формирует личность учител€, готового к конструктивному взаимодействию с обучающимис€; 3) в этой среде здоровье становитс€ ресурсом, которым можно управл€ть; 4) эта среда учитывает закономерности и способы усвоени€ обучающимис€ информации, которые основаны на их индивидуально-психологических особенност€х; 5) названна€ среда формирует личность, котора€ обладает навыками конструктивного взаимодействи€ .

Ќаш опыт показал, что новые дидактические возможности этой среды обеспечивают реализацию инновационных педагогических технологий, к числу которых относ€тс€ здоровьесберегающие образовательные технологии. ¬ажно подчеркнуть, что к дидактическим возможност€м –»ќ— на базе средств информационно-коммуникативных технологий (» “) мы относим гибкость, целостность, открытость, вариативность, полифункциональность, интерактивность, визуализацию, оперативный контроль учебных достижений, доступ к разнообразным источникам учебной информации, организацию индивидуальной работы школьников, развитие их познавательной самосто€тельности и творчества средствами » “, возможность использовани€ новых педагогических инструментов дл€ решени€ учебных задач (тем самым, расшир€€ круг решаемых задач), возможность перехода к принципиально новым модел€м изучаемых процессов и объектов с возможност€ми их анализа, исследовани€ и экспериментов с ними и т.д .

ќстановимс€ более подробно на нескольких весьма значимых дл€ организации образовательного процесса характеристиках –»ќ—, к которым относ€тс€ следующие .

÷елостность, то есть внутреннее единство компонентов среды. Ѕлагодар€ этому качеству обеспечиваетс€ целесообразна€ логика развертывани€ процесса обучени€: определ€ютс€ планируемые образовательные результаты и св€занные с ними де€тельность учител€ и де€тельность учащихс€. ÷елостность возникает в результате сознательных действий субъектов учебного процесса. ќна конструируетс€ с учетом инвариантного содержани€ учебного материала, оптимальных методов и способов обучени€, содействующих достижению целей обучени€ .

ќткрытость как результат взаимодействи€ среды с информационным образовательным пространством .

Ќеограниченные ресурсы позвол€ют организовать вариативное обучение, отвечающее субъектным позици€м и запросам всех участников образовательного пространства .

ѕолифункциональность. —реда может быть источником знаний и одновременно способствовать организации различных форм самосто€тельной познавательной де€тельности учащихс€ .

¬ариативность.  аждому учащемус€ предоставл€етс€ возможность самому выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию и двигатьс€ по ней, достига€ запланированных образовательных результатов.  роме того вариативность предполагает еще и различный подбор фрагментов содержани€ в зависимости от поставленных задач [2; 3] .

–исунок 1. —труктурно-функциональна€ модель проектировани€ –»ќ— ¬ контексте представленной концепции нами вы€влены услови€ и механизмы целенаправленного управлени€ учебно-познавательной, поисково-продуктивной де€тельностью субъектов образовательного процесса при проектировании –»ќ— .

ƒл€ решени€ данной задачи нам необходимо было изучить и проанализировать роль педагога в услови€х мультимедийной образовательной среды, где формируетс€ его потребность в самоизменении и про€вл€етс€ тенденци€ к непрерывному совершенствованию самого себ€ (самоактуализаци€). ¬ разработанной нами модели (рис. 1) показана технологи€ управлени€ изменени€ми субъектов образовательного процесса и описано мотивационно-смысловое €дро этого процесса .

ѕриведенна€ нами модель ориентирована на де€тельность координатора (учител€) и опираетс€ на исследовани€  . –оджерса, —.¬. ѕанюковой, —.ј. ѕисаревой, ≈.—. ѕолат [6; 7; 8]. —уть модели раскрывает:

Ц во-первых, содержание де€тельности учител€ по самоорганизации изменений; сущностным критерием выступает осознанность в потребност€х самоизменений на основе профессиональной и личностной самооценки, самоопределени€;

Ц во-вторых, содержание управленческого взаимодействи€ состоит в изучении возможностей обучающихс€ и создании проблемно-конфликтных ситуаций, включение в них педагога, а также предоставление свободного выбора желаемой направленности самоизменени€;

Ц в-третьих, используетс€ рефлексивный анализ, рефлексивна€ аналитическа€ беседа, методы рефлексивного анализа конкретных ситуаций и обучение информационным и коммуникационным технологи€м как формам взаимодействи€ учител€ с обучающимис€;

Ц в-четвертых, включение педагога в де€тельность по самоорганизации изменений с учетом специфики возможностей .

ѕоле Ђнадкритическихї взаимодействий на фоне Ђсубъект-субъектныхї отношений создает организационно-педагогические услови€. ”слови€ самоорганизации изменений учител€ и учащихс€ в –»ќ— вы€влены дл€ того, чтобы показать сопр€женность процесса саморазвити€ обучающихс€ и учител€ Ц координатора учебного процесса. ѕедагог, подвига€ ученика к саморазвитию, сам осознает внутреннюю потребность в изменени€х, обусловленных необходимостью поиска определенной значимой информации, правильного структурировани€ имеющегос€ опыта жизни и жизненного опыта (витагенного опыта), овладени€ современными образовательными технологи€ми (в том числе и информационно-коммуникационными) как эффективным средством репрезентации витагенного опыта .

Ќар€ду с этим, –»ќ— позвол€ет реализовать потенциал инновационных педагогических технологий и эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихс€, обеспечива€ тем самым целенаправленное развитие их самосто€тельной и познавательной де€тельности, акцентиру€ внимание на построении индивидуальной образовательной траектории обучающихс€ .

–езюмиру€ все вышесказанное, хочетс€ отметить, что проектирование –»ќ— в услови€х современной школы выступает как психолого-педагогическа€ детерминанта актуализации ресурсного потенциала личности в современном образовании, т.е. обеспечивает формирование у субъектов педагогического процесса устойчивых ценностно-мотивационных установок на здоровье, здоровый образ жизни и адекватных им моделей поведени€, направленных на актуализацию внутриличностных ресурсов и управление своим здоровьем как ресурсом .

–азработанна€ нами принципиально нова€ дидактическа€ система Ц развивающа€ информационна€ образовательна€ среда Ц имеет следующие преимущества:

Ц направлена на сохранение присущего учащимс€ стил€ жизнеде€тельности и последующее его развитие;

Ц обеспечивает актуализацию личностных ценностей учащихс€ и трансформацию Ђсубъективнопрактическойї позиции в субъективно-познавательную;

Ц способствует формированию нового отношени€ к миру и, как следствие, возникновению адекватных личности ученика и жизненной ситуации мотивов, целей и способов их достижени€ .

—писок литературы

1. јбаскалова, Ќ.ѕ. —истемный подход к организации здоровьесберегающего образовани€ в вузе: монографи€ / Ќ.ѕ. јбаскалова, ћ.ћ. ћельникова ; отв. ред. Ќ.ѕ. јбаскалова ; Ќовосиб. гос. пед. ун-т. Ц Ќовосибирск : Ќ√ѕ”, 2004. Ц 194 с .

2. »ванова, ќ.≈. “еори€ обучени€ в информационном обществе / ќ.≈. »ванова, ».ћ. ќсмоловска€. Ц ћ. : ѕросвещение, 2011. Ц 190 c .

3. »ль€сова, Ё.Ќ. “еоретико-методологические основы проектировани€ развивающей информационной образовательной среды в услови€х современной школы / Ё.Ќ. »ль€сова // ¬естник „ел€бинского государственного педагогического университета. Ц 2011. Ц є 11. Ц —. 66-78 .

4. »ль€сова, Ё.Ќ.   вопросу о феноменологии развивающей информационной образовательной среды / Ё.Ќ. »ль€сова //  азанска€ наука. Ц 2013. Ц є 3. Ц —. 200-205 .

5. Ќациональна€ доктрина развити€ образовани€ –‘ до 2025 года. ѕостановление ѕравительства –оссийской ‘едерации от 4 окт€бр€ 2000 г. є 751 [Ёлектронный ресурс]. –ежим доступа: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращени€ - 01.03.2014)

6. Ќациональна€ образовательна€ инициатива ЂЌаша нова€ школаї [Ёлектронный ресурс]. –ежим доступа:

http://mon.gov.ru/dok/akt/ (дата обращени€ - 01.03.2014)

7. ѕанюкова, —.¬.  онцепци€ реализации личностно-ориентированного обучени€ при использовании информационных и коммуникационных технологий / —.¬. ѕанюкова. Ц ћ. : »зд-во –јќ, 1998. Ц120 с .

8. ѕисарева, —.ј. ќбразовательна€ среда профильного обучени€ : ”чеб.-метод. пособие дл€ учителей / —.ј. ѕисарева ; под ред. ј.ѕ. “р€пицыной. Ц —ѕб.:  ј–ќ, 2006. Ц 96 с .

9. ѕолат, ≈.—. Ќовые педагогические и информационные технологии в системе образовани€ / ≈.—. ѕолат. Ц ћ. : изд .

центр Ђјкадеми€ї, 2003. Ц 271 с .

√Ћј¬ј 5. јЌ“–ќѕќќ–»≈Ќ“»–ќ¬јЌЌќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈

 ј  ”—Ћќ¬»≈ –ј«¬»“»я Ћ»„Ќќ—“»

¬озвышение роли человеческого фактора во всех сферах жизни общества предполагает переосмысление цели и содержани€ образовани€, его особого места в решении как глобальных общецивилизационных проблем, так и вопросов, св€занных с обучением, воспитанием и развитием отдельного индивида. ќт учител€ требуетс€ перевод своей педагогической де€тельности со Ђзнаниевойї на новую образовательную парадигму, в центре которой человек и его развитие как высша€ ценность .

јнтропологическое знание все более признаетс€ теоретико-методологической основой профессиональнопедагогической де€тельности учител€, определ€€ цели, содержание и организацию обучени€ в целостном образовательном процессе. ¬месте с тем сложность, неоднозначность, а порой и взаимоисключени€ научномировоззренческих трактовок феномена Ђчеловекї актуализируют обращение к иде€м философской антропологии, в обобщенном виде отражающей многообразие человековедческих знаний. ѕо мнению Ѕ.√. јнаньева, лишь философи€, а не какие-либо другие науки в отдельности или совокупности, может осветить проблему человека в целом, т.е. стать подлинной теорией целостного человека [2] .

ќтечественна€ теори€ и практика средней школы накопила значительный потенциал методов, форм и средств обучени€, воспитани€ и развити€ личности и индивида. ћежду тем доминирующа€ в массовой образовательной практике установка на формирование у школьников знаний, умений и навыков, несоответствие предлагаемых дидактических инноваций услови€м, а также особенност€м и возможност€м учащихс€ и самого учител€ привод€т к полному или частичному отказу педагога от использовани€ современных технологий обучени€. ¬се это €вл€етс€ фактором жизнеспособности авторитарно-репродуктивной системы обучени€, приводит к отчуждению учител€ от профессионально-педагогической де€тельности .

¬ этой св€зи имеет место противоречие между потребностью общества в целостном развитии сущностных сил человека и преобладающей в школьной практике системы обучени€, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков учащихс€. Ќеобходимость разрешени€ данного противоречи€ обусловила выделение проблемы, которое нашло отражение в насто€щем исследовании: какие ценности лежат в основе антропоориентированной системы образовани€ .

ѕреодоление отмеченного выше противоречи€, по нашему мнению, возможно на основе идей и принципов философско-педагогической антропологии, которые выступают методологическими ориентирами исследовани€ антропоориентированного образовани€ как услови€ развити€ личности ученика .

¬се сказанное выше определило логику нашего исследовани€: Ђчеловекї как ключева€ категори€ философской и педагогической антропологии; учитель как субъект образовательного процесса, направленного на целостное развитие ребенка; учитель как субъект профессионально-педагогической де€тельности, носитель де€тельностной, антропологически обоснованной позиции .

‘илософское понимание сущности человека представл€етс€ важным условием правильного определени€ конкретных задач педагогического исследовани€, обеспечени€ его объективности и действительной продуктивности. ѕо отношению к частным педагогическим исследовани€м философска€ антропологи€ выступает в качестве обобщающей теории, что позвол€ет использовать передовые идеи культурологии, психологии, биологии, социологии, естественных наук в образовательной практике, рассматривать педагогическую де€тельность учител€ на широком цивилизационном (общекультурном, социально-экономическом, духовнонравственном) и природно-биологическом фоне. јнтропологи€ выступает методологической базой дл€ определени€ целесообразности, содержани€ и способов осуществлени€ профессионально-педагогической де€тельности в изучаемом аспекте. ¬ этой св€зи антропологический подход может быть использован в качестве ориентира дл€ разработки концепции антропологически ориентированного образовани€, направленного на раскрытие всесторонних сущностных сил ребенка в услови€х образовательного процесса в школе .

–азвитие системы образовани€ с позиции антропологического подхода как общей стратегии исследовани€ призвано обеспечить целостное развитие не только ученика, но и самого педагога. — другой стороны, достижение обозначенной цели возможно, если образовательна€ система строитс€ в соответствии с антропологическими ценност€ми. ќтторжение традиционных ценностей в современном обществе в начале XXI века сопровождаетс€ сменой образовательной парадигмы. ƒоминирующа€ в массовой практике репродуктивноавторитарна€, Ђзнаниева€ї, здоровьезатратна€ модель образовани€, становитс€ преп€тствием на пути обновлени€ общественного сознани€ и культуры в постсоветской –оссии .

¬ этих услови€х актуализируетс€ роль человекоориентированного образовани€ как социального механизма, обеспечивающего неразрывную св€зь времен и необходимое равновесие между личностью и обществом, человеком и природой, человека с самим собой. ¬осстановить нарушенный баланс может антропологическа€ образовательна€ парадигма с ее ценностными ориентаци€ми на развитие сущностных сил целостного человека во всем многообразии его св€зей с внутренним и внешним миром .

Ќеобходимость смены существующей Ђзнаниевойї образовательной парадигмы на новую признаетс€ сегодн€ подавл€ющим большинством педагогов, ученых и практиков. ¬ исследовани€х, посв€щенных философско-педагогическому основанию российского образовани€, рассматриваютс€ различные стратегии его современного развити€. ¬ частности, анализируетс€ переход от репродуктивной к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной парадигме образовани€ (ј.ѕ. ¬алицка€), обосновываетс€ необходимость гуманистической («.». –авкин, ћ.¬. Ѕогуславский, ≈.¬. Ѕондаревска€, Ѕ.—. √ершунский, ≈.Ќ. Ўи€нов), гуманитарной (ё.¬. —енько), антропологической (Ѕ.ћ. Ѕим-Ѕад, ј.Ѕ. ќрлов, ¬.ј. —ластенин) образовательной парадигмы, парадигмы педагогики поддержки (√.Ѕ.  орнетов) [15] и т.д. Ќа наш взгл€д, наблюдаема€ в научнопедагогической литературе Ђполипарадигмальностьї противоречит утверждению “.  уна о том, что нова€ парадигма есть научна€ революци€, замещающа€, отрицающа€ старые теории новыми [16, с. 11]. ¬месте с тем все виды парадигм взаимосв€заны между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы .

Ќе вызывает сомнени€ тот факт, что теоретическое и практическое человекознание становитс€ центром мирового научного развити€, поскольку, как отмечает Ѕ.√. јнаньев, Ђпроблема человека превращаетс€ в общую проблему всей науки в целом, всех ее разделов, включа€ точные и технические науки; возрастает дифференциаци€ научного изучени€ человека, углубл€етс€ специализаци€ отдельных дисциплин и их дробление на р€д все более частных учений; наблюдаетс€ тенденци€ к объединению различных наук, аспектов и методов исследовани€ человека в различные комплексные системы, к построению синтетических характеристик человеческого развити€ї [2, с. 4]. “аким образом, антропологическа€ образовательна€ парадигма выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм, как гуманистическа€, культурологическа€, гуманитарна€, личностно-ориентированна€ и др .

ћожно утверждать, что в современных услови€х на смену авторитарно-репродуктивной, Ђзнаниевойї

парадигме образовани€ приходит нова€, ориентированна€ на человека образовательна€ парадигма. Ќеоднозначность суждений о характере новой парадигмы вызывает необходимость обращени€ к раскрытию ее сущности .

Ќесмотр€ на частое смещение исследовател€ми (ћ.¬. Ѕогуславский, «.». –авкин и др.) [5; 20] акцентов с одной парадигмы на другую, в частности, на подмену антропологической парадигмы гуманистической, возведение последней в статус идеального абстрактного гуманизма, данные парадигмы не €вл€ютс€ тождественными, более того, они имеют существенные различи€. “акие различи€, относ€щиес€ к разр€ду диалектических, определ€ютс€ прогрессом научных знаний о человеке, бурно развивающимс€ в последние дес€тилети€ процессом антропологизации системы научного познани€, превращени€ человека, по словам Ѕ.√. јнаньева, в одну из самых общих проблем всей современной науки [2, с. 35]. јнтропологизаци€ и гуманизаци€ представл€ют собой две стороны одного и того же €влени€ Ц познани€ той или иной формы быти€ и сознани€ человека .

¬ этом видитс€ их неразрывна€ взаимосв€зь. ¬месте с тем вы€снение вопроса о соотношении двух парадигм предполагает раскрытие ключевых категорий, составл€ющих их сущностные характеристики .

√уманистическа€ парадигма оперирует такими основными пон€ти€ми, как Ђгуманизмї, Ђгуманностьї и Ђгуманизаци€ї. ¬ общефилософском плане пон€тие Ђгуманизмї отражает социально-ценностный комплекс идей, подчеркива€ отношение к человеку как к высшей ценности. ¬ отличие от гуманизма пон€тие Ђгуманностьї

включает в себ€ нравственные качества личности, в которых про€вл€етс€ Ђсопереживательноеї отношение к человеку как высшей ценности. Ђ√уманизаци€ї Ц это процесс и условие развити€ личности, создани€ обстановки подлинно гуманных (человеческих) отношений между людьми.  атегори€ Ђчеловечностьї объединила в себе различные направлени€ гуманизма, синтезиру€ их в идеале всесторонней и гармонически развитой личности, наделенной такими Ђкантовскимиї качествами гуманности, как чувство блага в общении с другими, всеобщее чувство участи€ и т.д. “аким образом, в центре внимани€ гуманистической парадигмы находитс€ ценность уникальной целостной личности, стремлени€ которой, как подчеркивает «.». –авкин, направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), к наибольшей открытости дл€ воспри€ти€ нового опыта, к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуаци€х [20] .

¬месте с тем истори€ убедительно доказывает, что основу идеала всесторонней и гармонически развитой личности, дошедшего до нас с античных времен, составл€ла иде€ антропоцентризма, утверждавша€ право человека на свободу и про€вление своих способностей. ¬ эпоху ѕросвещени€ содержание гуманистической парадигмы было дополнено тезисом о свободном воспитании личности. ¬ XX веке личностно-ориентированный аспект гуманистической парадигмы получает свое наивысшее звучание. ¬ немалой степени этому способствовал расцвет психологии, в которой теории личности занимают одно из ведущих мест. ѕод вли€нием психологии сначала на «ападе, а с 90-х годов прошлого столети€ и в –оссии педагогика и образование станов€тс€ центрированными на личность. ѕо мнению Ѕ.—. Ѕратус€, личность €вл€етс€ своеобразным психологическим орудием, с помощью которого человеческий индивид становитс€ человеком. ¬ то же врем€ личность не несет в себе самой конечный смысл, а приобретает его в зависимости от св€зей с сущностными характеристиками человеческого быти€ [8]. “аким образом, личность представл€ет собой своеобразный инструмент (способ) созидани€ человека. ¬ XXI веке, благодар€ фундаментальным открыти€м в области человековедени€, на новом витке гуманитарного, естественнонаучного и философского познани€ о человеке в педагогике создаетс€ предпосылка вернутьс€ к античной идее человекоцентризма с ее реализацией в образовательной практике .

«акономерный характер развити€ системы образовани€ свидетельствует о том, что в кризисные периоды возникает необходимость в разрешении противоречий. ≈сли гуманистическа€ парадигма Ђснимаетї противоречие Ђзуновскойї парадигмы, перевод€ целевую ориентацию со знаний на личность, то антропологическа€ парадигма, в свою очередь, Ђснимаетї противоречие гуманистической парадигмы, ориентиру€сь не только и не столько на целостную личность, сколько на целостного человека. ¬месте с тем кажда€ последующа€ парадигма вбирает в себ€ все лучшее из предшествующих .

“аким образом, на прот€жении веков в педагогике происходило смещение доминанты с идеи человекоцентризма в ƒревней √реции к гуманистическим ценност€м и приоритету личности человека как абсолютной ценности на современном этапе развити€ образовани€ .

¬ отличие от гуманистической, в антропологической парадигме на первый план выходит не целостность личности, а целостность человека, выступающа€ в роли его специфического качества, представленного, с точки зрени€ Ѕ.√. јнаньева, в четырех модусах человеческого существовани€: индивида, в котором про€вл€етс€ единство развити€ человека как сложнейшего организма; личности; субъекта (познани€, де€тельности, общени€); индивидуальности [2, с. 25]. јнтропологическа€ парадигма отражает ведущие стороны быти€ человека в его соотношени€х с обществом, природой, культурой, со своим внутренним я, в де€тельности, в том числе и в сфере образовани€. Ќе отрица€, а, напротив, вбира€ гуманистические принципы и ценности, антропологическа€ парадигма позвол€ет представить человеческую сущность во всем многообразии, противоречивости и сложности ее про€влений .

јнтропологическа€ образовательна€ парадигма базируетс€ на общефилософском понимании человека как высокоорганизованного космобиопсихосоциального, духовного существа, обладающего р€дом основополагающих, Ђчисто человеческихї биологических, социальных и духовных качеств. ќсмысление сущности человека как личности и индивида, общих проблем человечества, что особенно важно на современном этапе развити€ человеческой попул€ции и цивилизации, €вл€етс€ предметом изучени€ философской антропологии .

—ам термин Ђантропологи€ї происходит от греческих слов anthropos (человек) и logos (пон€тие, учение) и обозначает науку о происхождении и эволюции человека [23, с. 24]. ƒобавление к этому термину слова Ђфилософска€ї подчеркивает способ познани€ человека .

Ћогика нашего исследовани€ предполагает определение не только предметного пол€, но и основных направлений философской антропологии, что позволит нам обозначить основные ориентиры раскрыти€ генезиса идей педагогической антропологии в отечественной теории и практике обучени€ школьников .

— античности и до насто€щего времени мыслител€ми предлагалось множество учений о человеке, в которых по-разному трактовалась его сущность, рисовались оригинальные антропологические образы человека: в античногреческой традиции (homo sapiens), в европейско-христианских учени€х (homo religiosis), в натуралистической доктрине (homo naturalis), в ницшеанской концепции сверхчеловека (homo super), у  . ћаркса, Ќ.ј. Ѕерд€ева Ц человек как создатель труда (homo faber), у Ё.  ассирера Ц человек символический (homo symboliens), у √. √ессе и …. ’ейзинга Ц человек играющий (homo ludens), у —.». Ѕелзе Ц человек читающий (homo legens), у ¬.—. ѕоликарпова и ¬.ј. ѕоликарповой Ц человек твор€щий (homo creator), у —.ј. јн Ц человек, наход€щийс€ в междубытии (homo zwischens) [1, с. 4] и др .

‘ундаментальные научные открыти€ последней четверти XX века в области физиологии, психологии, физиологии высшей нервной де€тельности, генетики и других естественно- и гуманитарнонаучных направлений вновь обострили вопрос о непознаваемости человека. ѕо-прежнему актуальны проблемы соотношени€ телесного и духовного, определени€ субъективных и объективных основ человеческой свободы и творчества, единства ценностно-мировоззренческого и научного и другие. ¬се это вновь выдвигает на первый план задачу разработки философии целостного человека, а, с другой стороны, €вл€етс€ существенным фактором, затрудн€ющим использование антропологического метода в педагогическом исследовании. ¬ этой св€зи возникает необходимость более детального освещени€ сложившихс€ философско-антропологических направлений .

Ќа основе принципа диалектического материализма о практически-де€тельном отношении человека с социальным и природным миром, который отражает сущность человеческого быти€ в природе, обществе и культуре, можно выделить следующие условные направлени€ современной антропологии: культурна€, социальна€, психологическа€, философска€, естественнонаучна€, религиозна€, педагогическа€. ќсвещение этих подходов с учетом современных научных достижений и развити€ мировоззренческих, антропологических идей способствует более глубокому пониманию человека в целостном виде, дает возможность определить развитие педагогической теории и практики на разных исторических этапах. ¬ этой св€зи следует специально обратитьс€ к характеристике отмеченных выше направлений антропологии .

¬ общем процессе развити€ мировой философско-антропологической мысли и, в частности, ее религиозного направлени€ видное место занимают труды русских философов-идеалистов конца XIX Ц начала XX веков

Ц ¬.—. —оловьева, Ќ.ј. Ѕерд€ева, ¬.¬. –озанова и других. –елиги€ рассматриваетс€ философами как величайшее достижение культуры. ѕроникновение в сущность личности, раскрытие процесса ее самореализации подводит философов к возвышению человека до сущности Ѕого„еловека. — позиций обожествлени€ личности ¬.—. —оловьев, Ќ.ј. Ѕерд€ев, ¬.¬. –озанов решают проблему ее формировани€, отдава€ предпочтение не телесному началу человека, а его духовному, внутреннему миру .

–азноаспектные по своим цел€м и содержанию направлени€ религиозной антропологии (ћ. Ўелер, √.Ё. ’ангстенберг, ‘. ’аммер, ».ј. »льин, ¬.¬. «еньковский, ¬.¬. –озанов, Ћ.Ќ “олстой, ≈.Ќ. “рубецкой, —.Ћ. ‘ранк;  . ¬альверде, ƒ.  лаубертанц,  . ¬ойтыла; Ќ.ј. Ѕерд€ев, —.Ќ. Ѕулгаков, ј.  ураев, ј. ћень, ¬.—. —оловьев, ѕ.ј. ‘лоренский, ћ. Ѕубер) объедин€ют такие положени€, как теоцентричность, определ€юща€ человека исход€ из Ѕога и соответственно объ€сн€€ его, антропоцентричность, поскольку человек трактуетс€ как венец творени€, и тезис о величии и ничтожности человека, т.к. он и велик и слаб (греховен) одновременно .

¬ естественнонаучной антропологии (ј. √елен, √. ѕлеснер,  .Ё. ÷иолковский, ј.Ћ. „ижевский, ¬.». ¬ернадский, ¬.ѕ.  азначеев и др.) можно условно выделить два ведущих направлени€: биологическое и космическое (антропоэкологическое) .

—воеобразие биологической антропологии, представленной, в первую очередь, трудами ј. √елена и √. ѕлеснера, заключаетс€ в попытке создать целостный образ человека на основе теоретического осмыслени€ той или иной стороны его биопсихической жизнеде€тельности. ѕоскольку человек €вл€етс€ неспецифическим биологическим существом, он вынужден приспосабливатьс€ в мире за счет активной де€тельности. »з этой посылки выводитс€ важный методологический принцип Ц человек как де€тельное существо. “аким образом, биологическа€ недостаточность человека выступает одновременно как негативное основание и как условие открытости человека миру .

 осмическа€ (антропоэкологическа€) философска€ антропологи€ представлена в трудах ¬.—. —оловьева, ¬.¬. –озанова, Ќ.ј. Ѕерд€ева, Ќ.‘. ‘едорова, Ќ. . –ериха, ѕ.ј. ‘лоренского,  .Ё. ÷иолковского, ј.Ћ. „ижевского, ¬.». ¬ернадского,  .ј.  едрова, ¬.ѕ.  азначеева, ≈.ј. —пирина и других. —овременна€ российска€ антропоэкологи€ (¬.ѕ.  азначеев,  .√.  олтаков, ≈.ј. —пирин, ¬.Ќ. ‘илиппов и др.) базируетс€, с одной стороны, на богатом наследии отечественного научного и культурно-духовного ренессанса (философии всеединства, русском космизме, учении ¬.». ¬ернадского о биосфере и ноосфере), а, с другой стороны, на современных научных достижени€х в области экологии человека, космической антропоэкологии, экологии культуры .

‘илософов русского космизма объедин€ет общее видение человека как разумного, сознательно-творческого жител€ космоса, обладающего активной преобразовательной де€тельностью не только внешнего, но и своего внутреннего духовного мира Ц Ђмикрокосмаї .

ѕсихологическа€ антропологи€ развиваетс€ в работах таких исследователей, как  . ясперс, ћ. ’айдеггер, √. ћарсель, ∆.ѕ. —артр, ј.  амю, ’. ќртега-и-√ассет, Ё. ћунье, ”. ƒжеймс, ƒ. ƒьюи, ј.ѕ. Ќечаев, ћ.ћ. –убинштейн, —.Ћ. –убинштейн, ј.Ќ. Ћеонтьев, ¬.¬. ƒавыдов, ¬.ѕ. «инченко, Ѕ.√. јнаньев, ј.√. јсмолов, ¬. ‘ранкл, ¬.≈.  лочко, ¬.—. ћерлин, ј.Ѕ. ќрлов, ¬.». —лободчиков, ≈.» »саев и др .

ќсобое значение дл€ человекоцентрированной психологии имеет персоналистическое течение философии, которое нашло отражение в трудах ћ. Ўелера, ћ. Ѕубера, ѕ. “ей€р де Ўардена,  . ¬ойтылы, √. ћарсел€ и других. ¬ыход из духовного вакуума, расцвета безнравственности и безуми€, эгоизма, экзистенциальной пустоты персоналисты вид€т в том, чтобы научить и побудить людей быть личност€ми, которые умеют общатьс€ друг с другом.   середине XX столети€ €вно обнаружилась ущербность индивидуалистической (буржуазный либерализм) и коллективистической (фашизм, коммунизм) концепций личности, обнажив вопрос об утверждении нового адекватного понимани€ человека, что и должно стать, по нашему мнению, предметом пристального исследовани€ философской и в особенности психологической антропологии, поскольку обновление общества, его прогрессивное продвижение вперед достигаетс€ в первую очередь воспитанием, образованием, а не социальными потр€сени€ми. ».  ант (а за ним и ». ‘ихте), провозгласил категорический императив в формуле: Ђотносись к человечеству как к цели и никогда как к средствуї [27] .

¬ рамках психологической антропологии в 20-х годах прошлого столети€ выделилась в качестве самосто€тельной ветви Ц антропологи€ бессознательного («. ‘рейд,  .√. ёнг, ј. јдлер, ¬. –ейх,  . ’орни, Ё. ‘ромм). ¬ 40 Ц 80-х гг. XX века  . –оджерс и ј. ћаслоу обосновывают ключевые идеи современной гуманистической психологии: безусловное позитивное прин€тие другого человека, активное эмпатическое слушание, конгруэнтное самовыражение в общении; безусловное бытие внутренней природы человека; жизнь в согласии с внутренней природой и др. [17] .

¬ конце XX века внимание ученых привлекает проблема сверхсознательного в человеке. ¬ работах ¬.ћ. Ѕронникова, Ќ.ћ. »вановой, ё.Ќ. »ванова, Ќ.¬. ћасловой, ѕ. ¬. —имонова сверхсознательное определ€етс€ как расширенное, по сравнению с обычным диапазоном сознани€, воспри€тие, за счет чего происходит воспри€тие из других частотных диапазонов. ƒе€тельность сверхсознани€ играет ключевую роль в процессе творческого развити€ человека. —ледует подчеркнуть, что система образовани€, в первую очередь, использование игровых методов обучени€ и воспитани€, обладает значительными возможност€ми развити€ творческих способностей, воображени€ и фантазии .

—оциальна€ антропологи€ базируетс€ на исследовани€х ‘. Ѕоаса, ј.–. –адклиф-Ѕрауна, ћ. Ўелера, ’. ‘райера, —.“. Ўацкого, —. Ћевитина, ¬. „ернолуского, ¬. —. Ѕарулина. —равнива€ человека с животным, обосновыва€ положение об Ђособом местеї человека в природе, философы провозглашают тезис о его изначальной биологической Ђнедостаточностиї. ќтсюда следует вывод, что созидание человеком общества есть не что иное, как компенсаци€ этой биологической Ђнедостаточностиї человека. —овременна€ социальна€ антропологи€, определ€€ человека не только как всеобщеродовое существо, но прежде всего как конкретного индивида, признает его сущностную роль, котора€ про€вл€етс€ в неповторимо-индивидуальном, личностном и духовнотворческом начале. ¬ социальной антропологии выдел€етс€ такой важный принцип, как принцип солидарности, который отражает потребность человека в объединении с себе подобными дл€ более полного своего физического и личностного развити€, а также дл€ передачи последующим поколени€м высших человеческих ценностей. ƒругой принцип Ц принцип координации Ц определ€ет механизм посредничества между обществом и личностью .

Ќаиболее €ркими представител€ми культурной антропологии €вл€ютс€ Ё. –отхаккер, ћ. Ћандман, ¬.». »ванов, ¬.¬. –озанов, Ќ.ј. Ѕерд€ев, ѕ.ј. ‘лоренский, ј.‘. Ћосев, ћ.ћ. Ѕахтин, √.√. Ўпет, –. якобсон, ¬.я. ѕропп, Ё.  ассирер, ѕ.—. √уревич. ¬ их исследовани€х основное внимание удел€етс€ позитивному объ€снению свободы человека, его творческой природы, человек предстает как творец, носитель культуры. ¬ марксистском понимании человек Ц это культурное существо, которое не только сочетает в себе социально значимые черты, но и представл€ет собой конкретную неповторимую индивидуальность. ѕсихологические, биологические и социально-исторические особенности человека отражают такое его фундаментальное свойство, как целостность. ѕринципы единства и конкретно-исторического рассмотрени€ человека лежат в основе его понимани€ как сложного целостного феномена с учетом единства души и тела, разума и воли, рационального и иррационального. —оотношение человеческого с всечеловеческим Ц такова обща€ иде€ направленности теоретических разработок культурных антропологов (ћ.ћ. Ѕахтин, ћ. Ѕубер, ѕ.—. √уревич, Ё. Ћевинас), €вл€ющихс€ сторонниками диалога, полифонии в культуре .

  собственно философской антропологии можно отнести работы ћ. Ўелера, √. ѕлеснера, ј. √елена, Ё. –отхакера, √. Ё. ’энгстенберга, ѕ. Ћансберга, ј. ѕортмана, ћ. Ћандмана. ¬ услови€х разнобо€ в философии начала XX века из-за множества противоположных, а иногда и противоречивых систем, а также в св€зи с развитием гуманитарных наук (истори€, социологи€, психологи€, культурна€ антропологи€ и др.) возникла необходимость в едином научном направлении, в том образе, который был бы способен интегрировать совокупность накопленных о человеке знаний в единое целое .

¬ этой св€зи в XX веке значительное развитие получила так называема€ синтезирующа€ антропологи€, сориентированна€ на комплексное изучение человека. «адачу философской антропологии ћ. Ўелер видел в том, чтобы синтезировать философское, метафизическое представление о человеке с конкретно-научным познанием о нем и на основе посто€нного обновлени€ конкретно-антропологических данных углубл€ть философское видение человека .

¬ыделение ведущих положений и принципов вышеназванных антропологических направлений представл€етс€ необходимым условием дл€ анализа вли€ни€ философских идей на развитие антропологического подхода в отечественной теории и практике школьного образовани€. »зучение идей, заложенных в отечественной педагогической антропологии, обращение к историко-педагогическому опыту дает возможность определить методологические ориентиры дл€ решени€ проблемы развити€ дидактической системы учител€ с учетом накопленного знани€ о человеке .

¬ –оссии истоки педагогической антропологии восход€т своими корн€ми к Ђэпохе ”шинскогої. ”спехи европейской философской мысли (конец XVIII Ц середина XIX веков (».  ант, ». ‘ихте, √. √егель, Ћ. ‘ейербах), выдающиес€ открыти€ в области естествознани€ („. ƒарвин, √. √ельмгольц, ». ћ. —еченов и др.) поставили перед педагогикой задачу познани€ человека как целостного психофизиологического существа .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |


ѕохожие работы:

Ђѕод редакцией Ќ.ј. √еппе, Ќ.—. ѕодчерн€евой ”„≈ЅЌ»  ƒЋя ћ≈ƒ»÷»Ќ— »’ ¬”«ќ¬ » « ƒ ј “ ≈ Ћ № —   ј я √– ”ѕѕј "√Ёќ“ј–-ћедиа" ѕ–ќѕ≈ƒ≈¬“» ј i ƒ≈“— »’ I ЅќЋ≈«Ќ≈… ѕод редакцией Ќ.ј. √еппе, Ќ.—. ѕодчерн€евой ”„...ї

Ђ”пражнени€ с шариком массажером —у Ц ƒжок: 1. Ѕерм 2 массажные шарика и проводим ими по ладон€м ребнка (его руки лежат на колен€х ладон€ми вверх), дела€ по одному движению на каждый ударный слог: √ладь мои ладошки, ж! “ы колючий, ну и что ж! ѕотом ребнок гладит их ладошками со словами: я хочу теб€ погладить, я хочу с тобой п...ї

Ђѕ≈–—ќЌјЋ№Ќџ≈ ƒјЌЌџ≈ √воздев ¬€чеслав ¬икторович (‘.».ќ. кандидатуры на должность ректора) 1. ƒата, год и место рождени€. 1 июн€ 1951 г., пос . ƒачный  расногорского района —ахалинской области.2. —ведени€ об образовании: направление подготовки (специальность), по которой получено образование Ц учи...ї

Ђ’рестомати€ ƒ≈“— ќ…  Ћј——» » от 2 до 6 лет ћосква "ћахаон" Ќј–ќƒЌџ≈ ѕќ“≈Ў » » ѕ≈—≈Ќ » ѕетушок, петушок, «олотой гребешок, ћаслена головушка, ЎЄлкова бородушка, „то ты рано встаЄшь, √олосисто поЄшь, ƒет€м спать не даЄшь? ¬одичка, водичка, ”мой моЄ личико...ї

Ђћосковска€ область –аменский муниципальный район ћуниципальное общеобразовательное учреждение "ёровска€ общеобразовательна€ школа-интернат дл€ обучающихс€ с ограниченными возможност€ми здоровь€" –ассмотрено —огласовано ”тверждено на заседании Ўћќ учителей «амести...ї

Ђћ » Ќ » — “≈–— “¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” »  ј Ћ” ∆ —  ќ … ќЅЋј—“» √ќ — ”ƒј –— “¬≈Ќ Ќ ќ ≈ Ѕё ƒ∆ ≈“Ќќ≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ №Ќ ќ≈ ”„–≈∆ ƒ≈Ќ»≈   ј Ћ ” ∆ —  ќ … ќЅЋј—“» "ѕ ≈–≈ћ џ Ў Ћ№—  » … “≈’Ќ» ”ћ Ё   —ѕ Ћ ” ј “ј ÷ » » “–јЌ—ѕќ–“ј" ќбсуждено и прин€то BE –∆ƒ ј  ) ѕедагогическим советом  ќ "ѕ“Ё“" ѕротокол є 1 от 28.08.2015.Ќ.Ћесин —екретарь ѕедагогиче...ї

Ђћуниципальное образовательное учреждение "—редн€€ общеобразовательна€ школа є5 г.  ор€жмы" √ќƒќ¬ќ… ѕЋјЌ –јЅќ“џ на 2012-2013 учебный год —одержание: 1. ¬ведение. —тратегическа€ цель коллектива ќ”..3 2. јнализ де€тельности образовательного процесса ќ” в 2011-2012 учебном году.4 2.1. ќрганизаци€ учебной де€тельности..4 2.2.ƒе€тельность педагогичес...ї

Ђ”ƒ  81374.3 ЅЅ  81.2–ус-4 Ѕ 53 Ѕесперстых, ј. ѕ. —ловарь эпитетов »гор€ √ригорьева : в 2 т. Ц “. II : ЌЦя. Ц —ѕб. : 2014. Ц 340 с. ISBN 978-5-906555-63-2 "—ловарь эпитетов »гор€ √ригорьева" содержит около 10 000 эпитетов. Ћексический м...ї

Ђ√ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќќ√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я (ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»») —ѕ≈÷»јЋ»—“ќ¬ —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√— јя ј јƒ≈ћ»я ѕќ—“ƒ»ѕЋќћЌќ√ќ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ...ї

Ђ оррекционна€ педагогика, дефектологи€  ќ––≈ ÷»ќЌЌјя ѕ≈ƒј√ќ√» ј, ƒ≈‘≈ “ќЋќ√»я  опысова Ќина ¬икторовна учительлогопед ћƒќј” ÷––-ƒ/— "‘антази€" г. ѕытьях, ’ћјќёгра ѕќ —Ћ≈ƒјћ “–”ƒЌќ√ќ «¬” ј јннотаци€: в статье представлена проектна€ де€тельность как форма организации взаимодействи€ учител€логопеда, детей и их родителей в коррекцион...ї

Ђ√ќ” „енцовский детский дом  расносельского района  остромской области (8 49432 25-135) «дание кружковой работы ”частие учреждени€ в пректах ќрганизаторы Ќазвание проектов √оды ћеждународный проект "—емь€ дл€ каждого ребенка" 2004-2010 ≈— и –оссии ћосковс...ї

Ђћинистерство здравоохранени€ –оссийской ‘едерации ‘едеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образовани€ "—еверный государственный медицинский университет" ћинистерства здравоохранен...ї

Ђ—колько бы мудрых слов ты не прочЄл, сколько бы ни произнЄс, какой тебе от них толк, коль ты не примен€ешь их на деле? (Ѕудда √.) “ема: "»нновационные педагогические игровые технологии Ц универсальные инструменты в усвоении правильных произносительных умений детей старшего дошкольно...ї

Ђ артотека учебно-методических пособий по музыкальному образованию дошкольников.1. јнисимова √.». 100 музыкальных игр дл€ развити€ дошкольников. (старша€ и подготовительна€ группы). ярославль: јкадеми€ развити€, 2008.2. јнисимова √.». Ќовые песенки дл€ зан€тий в логопедическом детском саду.-—ѕб.:  ј–ќ, 2008.-64с.3....ї

Ђ”ƒ  372.8:51 ЅЅ  74.262.21 ‘33 ‘едорова Ќ. ≈. ‘33 »зучение алгебры и начал математического анализа в 11 классе : кн. дл€ учител€ / Ќ. ≈ . ‘едорова, ћ. ¬. “качева. Ч ћ. : ѕросвещение, 2009. Ч 159 с. : ил. Ч ISBN 978-5-09-01655...ї

Ђ“≈ћј“» ј  ќЌ“–ќЋ№Ќџ’ –јЅќ“ ѕќ  ”–—” "“≈ќ–≈“»„≈— јя ѕ≈ƒј√ќ√» ј" ƒЋя «јќ„Ќќ√ќ ќ“ƒ≈Ћ≈Ќ»я Ѕакалавры педагогики 4,5 года обучени€ (дошкольна€ и начальна€ педагогика) 2-й курс 3-й семестр ѕреподаватель: к.п.н., Ћахин...ї

Ђћ”Ќ»÷»ѕјЋ№Ќќ≈ ј¬“ќЌќћЌќ≈ ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ √ќ–ќƒј –я«јЌ» "Ў ќЋј є69 "÷≈Ќ“– –ј«¬»“»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я" —борник работ учащихс€ 3 √ класса 2016-2017 —борник работ учащихс€ 3 √ класса —борник содержит стихи, ребусы, кроссворды, сказку. –€зань *** *** *** *** *** *** *** ћусоросжигательный завод Ц ƒес€ток свалок он заме...ї

Ђ—писок экспонируемой литературы к виртуальной выставке "Ѕиблиофреш"1. јндреева, Ќ. √. Ћогопедические зан€ти€ по развитию св€зной речи младших школьников : пособие дл€ логопедов : в 3 ч. / Ќ. √. јндреева ; под ред. –. ». Ћалаевой. ћосква : ¬Ћјƒќ—, 2014. ( оррекционна€ педагогика). „. 3 : ѕисьменна€ св€зна€ речь. 120 с. : ил.2. јн...ї

ЂЅорис ƒокторов ‘. Ё. Ў≈–≈√»: "—¬ќ» —ќ÷»ќЋќ√»„≈— »≈ Уќѕ”—џФ я ѕ»Ў” Уќ“ ∆»«Ќ»Ф, ј Ќ≈ ѕќ «ј”„≈ЌЌџћ ЎјЅЋќЌјћ" »нтервью с ‘ранцем Ёдмундовичем Ўереги знакомит читателей с важнейшими событи€ми в его жизни и его многообразной де€тельность в социологии. ѕродолжительное интервью с ним состо€лось в 2006-2007 годах, и фрагмент...ї

Ђќрганизаци€ питани€ в образовательных организаци€х города »жевска в 2015-2016 учебном году. ¬ школе мы, педагоги, обращаем большое внимание на обучение, воспитание, формирование, развитие личности. ¬месте с тем, очень важно обращать внимание с раннего возраста на формирование и воспитание рациональных пищевых привычек, на...ї

Ђћетодическа€ служба ћЅќ”ƒќƒ "ƒƒ“" г. “ула Ќ.¬. «арниченко ÷икл зан€тий "ЋјЅќ–ј“ќ–»я  “ƒ" в рамках обучени€ детского актива общественного движени€ ѕролетарского р-на г. “улы "ƒети –оссии" "ћј“–»÷ј" ("ћастерска€ активного творческого развити€,...ї

Ђ1 ‘едеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образовани€ "ћосковский государственный университет имени ћ.¬.Ћомоносова" √осударственный астрономический институт им. Ўтернберга "”“¬≈–∆ƒјё" ƒиректор √ј»Ў ћ√” имен...ї

Ђћ”Ќ»÷»ѕјЋ№Ќќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ "√»ћЌј«»я є 21" Ѕрахнова ».ј., –удковский ¬.». —Ѕќ–Ќ»  материалов дл€ проведени€ классных часов по тематике безопасности жизнеде€тельности, минуток безоп...ї

Ђ119 ¬ќ—ѕќћ»ЌјЌ»я —ќ‘»» јЋ≈ —јЌƒ–ќ¬Ќџ ќ’ќ÷»ћ— ќ… © —.ј. ќхоцимска€ ƒмитрий ≈вгеньевич родилс€ 26 феврал€ 1921 года в очень счастливой семье. ¬ детстве он был окружен исключительным вниманием, заботой и любовью. ѕриродна€ одаренность, воспитание, счастливое детство сфор...ї

Ђћызникова ≈катерина јндреевна Ќј”„Ќќ-’”ƒќ∆≈—“¬≈ЌЌџ… —»Ќ“≈« ¬ –ј—— ј«ј’ ».ј. ≈‘–≈ћќ¬ј 1940-х гг. —пециальность 10.01.01 Ч русска€ литература ј¬“ќ–≈‘≈–ј“ диссертации на соискание учЄной степени кандидата филологических наук Ѕарнаул Ч 2012 ƒиссертаци€ выполнена на кафедр...ї







 
2018 www.new.pdfm.ru - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - собрание документовї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.