WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

««ТЕРНОВСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ЯКОВЛЕВСКОГО РАЙОНА БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ» «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников через ...»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ТЕРНОВСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ЯКОВЛЕВСКОГО РАЙОНА БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ»

«Развитие орфографической зоркости на уроках

русского языка у младших школьников через

использование активных форм, методов и приёмов

обучения»

Автор опыта:

учитель начальных классов МБОУ «Терновская ООШ»

Еремина Е.Н .

2015г .

Содержание:

Информация об опыте………………………………………………..3 Технология опыта …………………………………………………….5 Результативность опыта……………………………………………..15 Библиографический список…………………………………………27 Список приложений…………………………………………………28 Информация об опыте Одна из наиболее актуальных проблем в русском языке - это орфографическая грамотность. Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении .

Неотъемлемой частью орфографической грамотности является формирование орфографической зоркости. Невозможно добиться орфографической грамотности учащихся, если при этом не развивать орфографическую зоркость детей .

Развитие орфографической зоркости является первостепенной задачей учителя начальных классов, так как умение замечать при письме орфограммы, т.е. выделять те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку, выступает в качестве базового орфографического умения младших школьников .



Наверное, всем учителям знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. И причин этому может быть множество. Одна из них-несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове «опасные»

места ещё до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове, т.е поставить орфографическую задачу. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила-орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о конкретном написании .

Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма .

Организовать работу по развитию орфографической зоркости сможет учитель, понимающий значение этого орфографического умения как обязательного и необходимого в становлении грамотного письма учащихся, владеющий методикой формирования этого умения .

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости у младших школьников?

Теоретический анализ литературы по проблеме позволил выдвинуть следующую гипотезу: если целенаправленно включать упражнения по развитию орфографической зоркости, то она развивается и орфографическая грамотность повышается .

Решение проблемы составляет цель нашей работы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данному вопросу .

2. Выявить педагогические условия развития орфографической зоркости у младших .

3. Разработать систему заданий, направленных на развитие орфографической зоркости .





4. Провести диагностику .

Предметом исследования является выработка орфографической зоркости при использовании разного вида материала. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в начальной школе .

Важность и значимость выбранной темы объясняется, в первую очередь, тем, что она обеспечивает научность в преподавании русского языка .

Технология опыта

Изучение нескольких орфографических правил - это лишь часть той орфографической работы, которую необходимо вести в период обучения грамоте. Главным направлением орфографической работы в этот период, от которого во многом будет зависеть успешность последующего обучения орфографии, считается знакомство с признаками самой распространённой группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся .

Почему нужна специальная работа над орфографической зоркостью? Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» места - одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно .

Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Это важно, во-первых, потому, что именно в данный период ребёнок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем восполнять пробел, навёрстывать будет сложнее. Во- вторых, важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных»

при письме местах, научились их находить в словах, приучились ставить перед собой орфографические вопросы, а уж потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами нахождения ответа на них .

Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических правил, что происходит во 2 классе. Большую же часть первого учебного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия. Вот почему данный период можно использовать .

Когда можно начинать формирование орфографической зоркости?

Только после того как у детей начал появляться фонетический слух, когда накопился определённый опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчётливое разграничение понятий «звук» и «буква» .

С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограммы? Со знакомства с признаками наиболее распространённых «опасных мест» в словах - с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения, для парных по глухости-звонкости согласных-позиция на конце слова и перед другим парным. Первые шаги на пути освоения орфографии связываются с изучением нескольких правил. После них на фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма можно перейти к новым «открытиям»-о наличии»опасных» при письме мест и признаках, по которым их можно научиться определять. Целесообразно начинать с орфограмм на месте букв безударных гласных .

Термин «орфограмма» вошёл в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник 4 класса в раздел «повторение изученного в начальных классах вошло определение орфограммы: «в словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом» .

Такие буквы называются орфограммами. В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать руководствуясь правилом, не одно и тоже .

Как известно, в русском письме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правило переноса и сокращений. Однако признак незаданности произношением свойственен всем без исключения орфограммам. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» учёные методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма-это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки»(7.с.130) .

Д.Э.Розенталь:«Орфограмма- это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил» В учебнике по русскому языку В.В. Бабайцевой читаем: «Орфограмма-это написание, соответствующее определённому правилу» (2.с16 ).Подобные определения указывают на специфику орфограммы по сравнению с неорфографическими написаниями, однако не подсказывают, как определить, есть в слове орфограмма или её нет .

Обратимся к другой группе определений. М.Т.Баранов: «Орфограмма-это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный» «Орфограмма-это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным». В сущности, оба эти определения идентичны и более удачны, поскольку указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических, значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Правильно выбранные буквы соответствуют нормам правописания. Как известно, в учебниках по русскому языку Т.Г. Рамзаевой понятие «орфограмма» отсутствует. Однако в альтернативных учебниках по русскому языку для начальной школы сделана попытка ввести понятие «орфограмма». Например, в учебниках В.В. Репкина (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова) в основу обучения орфографии положен фонематический принцип письма, и поэтому орфограммами называются буквы, которые обозначают звуки в слабых позициях. Такое определение относится только к звукобуквенным орфограммам и не касается слитно-раздельных написаний и употребления прописной буквы. В учебниках А.В. Поляковой (система развивающего обучения Л.В. Занкова) говорится, что орфограммы -это буквы, которые пишутся в словах по правилам, и по мере изучения того или иного правила указывается, например «Большая буква в именах, отчествах или фамилиях людей- это орфограмма» .

Определение, данное в учебнике А.В. Поляковой, доступно для понимания младших школьников и не требует специального знакомства с сильной и слабой позицией звука, однако поскольку содержание орфограммы в нём раскрывается через правила, то, пока последнее не изучено, ребёнок не может обнаружить соответствующую орфограмму и рискует допустить ошибку .

Таким образом можно сделать вывод: орфограмма-это написание, которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость» .

Орфографическая зоркость- это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически оценивать каждый звук слова, т.е различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой-может быть обозначен разными буквами при том же звучании .

В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость-это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции ( или буквы, находящиеся на их месте) .

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников в орфографической зоркости?

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения .

Подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами .

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место .

Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия. В восприятии имеется образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие .

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ. Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно-это графические написания .

Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи- нахождении орфограммы и определении её типа. Как показывают исследования А.Р.Лурия, Л.К. Назаровой и др. на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализатором большое значение имеют имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь .

В современной школе начинает распространяться методика П.С. Тоцкогоучителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен повторить его несколько раз вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, так как в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением .

Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма. Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д .

Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память .

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. П.З.Зинченко дал глубокий и всесторонний анализ концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определённые устойчивые отношения между предметами явлениями внешнего мира и собственной деятельностью .

Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено .

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности .

Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти .

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм ( процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация). Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта .

Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней .

Сначала он носит развёрнутый характер во внешнеречевой форме .

Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определённой категории, т.е. узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления. Это означает, что в начале обучения ребёнок узнаёт орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков .

После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознаёт орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации её свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их. Если несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком, то резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности опознания нескольких орфограмм одновременно .

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков. А на последующем - на основе одновременного нахождения интегрального образа- ориентира. В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы .

Формирование интегральных образов-ориентиров при обнаружении орфограмм мы относим к последующему этапу развития орфографической зоркости. При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков: 1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных- положение в безударном слоге, для парных согласных-положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2)звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а,о,е,и,я; парные звонкие и глухие согласные б,п,в,ф,г,к,д,т,ж,ш,з,с; сочетания стн(сн),здн(зн) и др.; 3)морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании; 4)морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определённой части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного - и усваиваются при изучении основных грамматических категорий; 5)семантические признаки выделяют собственные и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными; 6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова .

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий .

В работе с моделями проводятся следующие упражнения: составление моделей под руководством учителя или самостоятельно; воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели; дополнение модели недостающими элементами;

конкретизация модели примерами из текста. Наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графической, знаковой или буквенной форме, умениями преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщённое представление об орфограмме с её конкретной реализацией в слове. Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, МСШехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий. Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи .

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапахцеленаправленное зрительное восприятие .

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти .

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психологические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б)логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала .

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание .

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора .

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости .

Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звуко-буквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя» .

Многие сегодня знакомы с таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропусками, или с «дырками», применяемое в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В .

Давыдова( в частности, в учебниках В.В. Репкина). Но если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим разрешением воспользоваться, ведь как раз сомневаться большинство детей и не умеет. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения. В конце 60-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителямсловесникам, появилась статья методистов А.И.Кобызева и Е.М. Заморзаевой «Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости». По технологии такого диктанта разрешалось пропускать те буквы, в которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли. Предложенный приём очень заинтересовал учителей и методистов, показался перспективным. Но довольно быстро интерес к нему угас. Почему? Дети не знали в каких местах оставлять окошки. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный приём заработает. Но в чём должно состоять предварительное обучение?

Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П.С.Жедек и В.В. Репкина. Интересно, что эти психологи из группы Д.Б.Эльконина и В.В Давыдова вели исследование почти в теже годы, к которым относится статья А.И.Кобызева, но совершенно независимо, в другом конце страны при менительно к начальным классам. Именно П.С.Жедек и В.В Репкин открыли общую логику подготовки к применению приёма и технологию его введения на ранних этапах обучения школьников. П.С Жедек чётко формулирует главные условия успешного применения приёма: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах .

При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика». С соблюдением этих условий учёными проводился эксперимент. Его основной базой были несколько школ в Харькове и Москве. Учащиеся действовали так: прослушав слово, записывали столько чёрточек, сколько звуков в слове; затем обводили кружочком те, которые обозначали звуки в слабых позициях, после чего записывали слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски. Такой способ письма, как убедительно доказали учёные,- важнейшее средство дальнейшего развития орфографической зоркости учащихся. Однако для того чтобы оно было действенным, во-первых, ему должна предшествовать необходимая подготовительная работа, а во-вторых. Оно должно на протяжении какого-то времени применяться регулярно .

Уже с букварного периода обучения не только можно, но и нужно начинать работу по формированию и развитию орфографической зоркости, так как именно этот этап принципиально важный и ответственный для формирования орфографических навыков. Хотелось бы рассказать о своём опыте работы( ). Начала я с того, что научила детей хорошо слышать звуки в слове, определять характеристики. И вот однажды при чтении скороговорки: Во дворе трава, на траве дрова мы обратили внимание на то, что в безударных слогах везде слышится звук а, а пишется то буква о, то буква а. Затем сравнили слова сова и шары- тоже самое. Какой хитрый безударный звук. Вот так русское письмо! Какие загадки нам задаёт. Звукам легко, они знают, когда какую букву пригласить. А нам как быть? Если писать букву безударного гласного наугад -можно ошибиться, а этого мы не хотим. Может быть такие «загадочные» для нас места не писать, оставлять пустыми? И ошибок будет меньше! А когда узнаем, что писать, будем «латать дырки» в словах. Так произошло знакомство с признаками слабых позиций для гласных звуков(это позиция без ударения). Практически сразу же были введены термины «сильная» и «слабая» позиции звуков. Была изготовлена карточка, пользуясь которой, дети могли определять позицию для гласных звуков. Здесь следует остановиться на способах звуковой записи слова, используемых нами. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в букваре. Позже, по мере боле глубокого осознания детьми разницы между звуком и буквой, введение элементов звуковой транскрипции. Вначале для отдельных звуков и т.д. затем для простейших слов с постепенным усложнением. Важное условиепостепенность. Как только ученики научилиь сами танскрибировать слова, они стали чётче разграничивать понятия «звук» и «буква». Позже дети психологически готовы познакомиться с признаками слабых позиций согласных звуков .

Идя от принципа системности и обобщённости знаний дети знакомятся со всеми признаками сильных и слабых позиций согласных звуков по звонкости-глухости. От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями в значительной мере будет зависеть успех или неуспех в становлении их орфографической зоркости .

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше - уже в период обучения грамоте. И вкюченная в комплект «Гармония» «Азбука» предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения .

Рассмотрим, как именно это может быть сделано .

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный- точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой. На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами с,з знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указыват на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме. Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации .

Результативность опыта

Рассмотрим методику проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование-это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е орфограмму. Например: «Подле-та-ет». В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелёт.

В окончании глагола гласная е, доказываю:

неопределённая форма подлетать не на ить, это не глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание ет» .

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила .

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверит их орфографические навыки .

На определённой ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развёрнутого комментария используется письменное комментирование: подчёркивание орфограмм, обозначение знаков проверки .

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами .

При подчёркивании орфограммы ученик фиксирует своё умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы-определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки .

Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы .

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков .

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1)моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2) целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип .

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий её развития позволяют учителям экспериментальных классов формировать более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза .

Существует много заданий с целью развития орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия. Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости .

Среди упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно выделить две группы: упражнения при восприятии материала на слух и упражнения при зрительном восприятии материала .

Первые предполагают обучение прогнозированию орфограмм, т.е. их нахождению до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы .

Упражнения при восприятии материала на слух .

1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесённом слове; если естьсколько, гласные или согласные. Ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками-светофорами, звуковыми карточками .

Последовательность действий при поиске орфограмм гласных: определить ударный слог, выделить безударные гласные; узнать, нет ли под ударением сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. При поиске орфограмм парных по глухостизвонкости согласных нужно узнать, нет ли таких согласных: на конце слов;

перед другими парными по глухости-звонкости согласными. Упражнение направлено на формирование способач действия, необходимого для нахождения орфограмм. Именно он и должен быть в центре внимания .

2.Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме станут «опасными». Если схема выкладывается из карточек-фишек, то под ними кладутся красные сигналы «опасности»; если схема чертится- карандашом или ручкой ставятся точки. 3. Печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. На месте пропуска буквы обязателен сигнал «опасности». Вместо буквы должен быть поставлен заменяющий её сигнал. Действия детей сопровождаются рассуждением вслух, комментированием:

-Звук…безударный. Это «опасное место», буквой обозначать не могу, оставляю «окошко» Потом ребята узнают нужную букву, обратившись к букварю, прописям, и «закрыть окошко».После заполнения пропуска можно ещё и записать слово по памяти под его орфографическое проговаривание. 4.Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм. Опишем технологию проведения такого диктанта. 1). Вы читаете (орфоэпически) предложение, а дети слушают его, чтобы понять и запомнить. 2) Записывают его схематически(чёрточками), подчёркивают опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве) 3) Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами(лучше над чёрточками). Если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, дугу не чертят .

4)Учащиеся ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы поставить ударение; отмечают « опасные места». 5) Вы читаете предложение ещё разорфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах вписывают в дугу нужную букву. 6)Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают « опасные места». При этом они уже знают: там, где читали «как говорим», они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть букваподсказка. 7) Под ваше чтение учащиеся проверяют, читая по слогам и помогая себе карандашом. При такой технологии запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от её использования связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно- он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности .

Упражнения при зрительном восприятии материала.1. нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, карточке и т.д, их обозначение. 2.Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое; наблюдение за сходством и различием написания и произношения. Можно предлагать карандашом над буквами ставить+ или – в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет. При этом необходимо обращать внимание на случаи не только различия, но и сходства, ведя детей к выводу: иногда пишется и слышится одинаково, а иногда по-разному. В противном случае дети рождают стихийное обобщение: «слышу так, значит, писать надо наоборот» и пишут6 «трова», «сеница». 3 Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций (Приём разработан

П,С,Жедек). ) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных:

списывание и письмо по памяти. Перечислим основные операции и объясним главные достоинства приёма. 1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить. 2) Отмечаем «опасные места». 3) Читаем ещё раз вслух так, как написано. 4) Повторяем, как было написано (не глядя на запись). 5)Закрываем запись и пишем, диктуя себе шёпотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места». 6) Открываем и проверяем: читаем по слогам- все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем «опасные места»- все ли отмечены, правильны ли буквы. Конечно, процедура списывания оказывается длительной и трудоёмкой, но у неё неоспоримые преимущества перед традиционным аналогом. Её эффективность объясняется тем, что каждая операция (при её правильном выполнении) заключает в себе важный обучающий смысл .

Прокомментируем главные моменты.1) Первое чтение должно обеспечить понимание того, что предстоит списывать: слова, сочетания слов, предложения. Чтение может быть коллективным или индивидуальным;

запись может находиться на доске, в книге, в прописях. Для первоначального обучения правильнее работать с доской. 2)Отмеченные ребёнком орфограммы оказываются для него своеобразными сигналами светофора, привлекающими особое внимание именно к «опасным» при письме местам .

При этом важно, что нашёл их и отметил он сам. 3)Чтение должно быть именно орфографическим и выполняться с хорошей артикуляцией, вслух (при коллективной работе) или шёпотом (при индивидуальной), но не про себя. 4)Повторное орфографическое проговаривание проводится также вслух или шёпотом. Требование (не глядя на запись) можно выполнить двумя способами: закрыть запись или предложить детям закрыть глаза.5)Очень важно, чтобы ученик, во-первых, не смотрел на запись; во- вторых, сам себе диктовал; в-третьих, делал это снова вслух или шёпотом; в-четвёртых, по ходу письма отмечал «опасные места». 6)В процессе самопроверки важна материальная фиксация каждой из выполняемых операций: читая и соотнося звуки и буквы, ученик карандашом помогает себе выделять слоги; сверяя орфограммы, он отмечает их. Списывание, проводимое по данной технологии, способствует не только формированию орфографической зоркости, но и развитию орфографической памяти, а также становлению самоконтроля. Этим и объясняется его высокая эффективность. Приём обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использовать его как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для совершенствования орфографической памяти в целом. Вот почему такому списыванию на первых этапах орфографической работы должно уделяться самое серьёзное внимание .

Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года знакомства с орфографией, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма- необходимости выбора буквы для обозначения звука - вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил .

Возможности использования занимательного материала для развития орфографической зоркости («Орфографическая зарядка», «Рифмовки», «Орфографические пятиминутки») .

Каждый урок нужно начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока. Данный материал составлен для учащихся 1 -4 классов. В 1 классе три раздела, во 2-3 классах- десять разделов. В каждом разделе восемь групп слов и словосочетаний .

Работа по каждому разделу проводится следующим образом (объяснение дается на примере материала по 2 классу) .

1. Подготовительно-ознакомительный этап (первая группа слов): чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, кроты .

Какую букву надо проверить при письме и почему? Как эту букву проверить? Можно ли эту букву проверить?

2. Тренировочный этап (вторая-четвертая группы слов): на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На этом этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминание трудных орфограмм .

Груш..(мн.ч.), ч..гунок, ло…с, Ж(ж)учка, задач.., К(к)оля Щ(щ)..кин, сне.., сн..пы, б..лет. Назовите пропущенные буквы. Объясните орфограммы .

3. Закрепительный этап (пятая-шестая группы слов): на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух; также могут быть использованы карточки для индивидуальной работы со слабыми учащимися, но уже с выделенными орфограммами .

Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, дружина, трава .

Найдите « ошибкоопасные» места в словах. Объясните их правописание .

4. Контрольно-диагностический этап (седьмая-восьмая группы слов) .

Седьмую группу слов дети пишут под диктовку: билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, пишу, слоны, смешить, грибной .

А в восьмой группе исправляют ошибки в словах: ночька, бирёза, белет, лёт, ужынатъ, трова, гузель, кричят, гарох .

На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу (может проверить и сильный ученик), остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки.

Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл:

Подсчитайте количество допущенных ошибок: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .

Поставьте себе предварительную оценку: 1 0 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0. Затем определяем степень усвоения навыков письма слов по системе Л.А.Ахременковой (Ахременкова Л.А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. М., 2002), включаем их снова в тренировочные упражнения других разделов и выводим траекторию продвижения каждого ученика по усвоению и написанию слов с изученными орфограммами. Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной орфографической теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно или подбирают материал из литературных текстов. Учащиеся выполняют эти домашние задания с желанием, без принуждения. В последующие дни ученик выполняет упражнения, составленное его товарищем, а свое передает другому ученику. Такая самостоятельная работа с элементами творчества активизирует мыслительную деятельность школьников, вырабатывает у них навыки сознательного применения теории на практике .

Материал для «орфографической зарядки» .

1. Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, туча, белочка, альбом .

2. Спят, куча, лисичка, пять, Костя, орел, тучка, кочан, баран .

3. Фазанчик, гриб, галчата, пища, шипит, Миша Чудов, соль, лейка, берёза .

4. Груши, чугунок, лось. Жучка, задача, Коля Щукин, снег, сноп, билет .

5. Кость, широкий, пачка, яблочный пирог, зайка, утята, Ик, вдруг .

6. Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, деньки, дружина, трава .

7. Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, пишу, слоны, смешить, грибной .

8. Исправьте ошибки! Ночька, бирёза, белет, лёт, ужынать, соды, гузель, чужой, кричят, гарох .

Подсчитайте количество допущенных ошибок: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 .

Поставьте себе предварительную оценку: 8 7 6 5 4 3 2 1 0 .

Виды рифмованных орфографических упражнений .

В зависимости от роли, которую выполняют рифмованные упражнения, их можно разделить на три группы .

Первую группу составляют так называемые «рифмовки- запоминалки» .

Они служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме. «Запоминалки» не подменяют правила учебника и читаются задолго до знакомства с ним. Они являются своеобразным средством опережающей подготовки к серьёзному изучению языковых явлений. Многократное чтение таких рифмовок, а иногда и заучивание их создаёт благоприятный фон, на котором в дальнейшем прочно, осознанно и гораздо легче усваиваются орфографические правила.

Вот пример одной из запоминалок:

Сочетанья Ча и ЩА В словах пища и свеча чаща, дача и свеча, нужно с буквой «а» писать, потому что Ча и ЩА пишут только с буквой «а» .

Вторая группа упражнений- это своеобразные «рифмовки- тренажёры», которые используются для чтения и письма орфографически насыщенного словарного материала. Такие упражнения привлекают внимание детей к орфограмме, расширяют их представление о несоответствии написания и произношения слов, служат средством расширения словарного запаса, иллюстрирующего то или иное правило правописания.'

Примером текста упражнений этой группы может быть такая рифмовка:

Кошка Маришка, котёнок Тишка, щенок Дружок, цыплёнок Пушок, корова Бурёнка, коза Найдёнка, поросёнок Хрюша и бычок Гаврюшавсе их клички до одной пишут с буквы прописной!

В этой рифме восемь кличек и названий животных. Первоклассники, тренируясь в чтении таких слов, очень легко их запоминают. В упражнение включено предложение, напоминающее детям, как пишутся клички, поэтому такую рифмовку вполне можно отнести и к «запоминалкам». Однако главное её назначение - дать детям опыт употребления в речи кличек и названий животных, непроизвольно закрепить орфограммы в памяти первоклассников .

Упражнения этой группы можно проводить в различных вариантах .

Например, данную рифмовку учитель пишет на доске с пропусками некоторых кличек:

Кошка Маришка, котёнок...(Тишка), щенок Дружок, цыплёнок...(Пушок), корова Бурёнка, коза...(Найдёнка), поросёнок Хрюша и бычок...(Гаврюша)все их клички, до одной, пишут с буквы... !

Классу предлагается выбрать клички животных из слов для справок .

Последнее слово дети подбирают самостоятельно. Можно предложить ученикам вписать вместо точек клички кошки, щенка, коровы, поросёнка. В дальнейшем рифмовку можно оформить на отдельных карточках и проводить в игровой форме: кто быстрее подберёт клички названным животным .

Рассмотрим ещё одну рифмовку тренировочного характера на важную для первоклассников орфограмму «мягкий знак- показатель мягкости согласных на письме»:

Лак, лук, лось, лень, так, тук, ток, тень, сом, соль, мел, мель, нос, нёс, ел, ельназови, в каких словах написали мягкий знак .

В рифмовке представлены односложные слова с мягким или твёрдым согласным на конце. Их правильное чтение дети отрабатывают в букварный период. Также существуют другие варианты заданий, направленных на орфографическую подготовку первоклассников. После хорового чтения вслух или «индивидуально жужжащего» дети называют (выборочно читают) слова с мягким знаком и без него.

Можно провести групповое чтение:

девочки хором читают слова с мягким знаком, мальчики без- без мягкого .

Затем учитель закрывает текст, а ученики вспоминают слова с мягким знаком на конце. Уже в середине букварного периода две строчки рифмовки вполне можно предложить детям для списывания, печатания или диктовки обучающего характера .

Вызывает интерес у первоклассников и такой вариант проведения этого упражнения: учитель от имени Незнайки делает ошибки- пишет мягкий знак там, где писать его не следует, стирает там, где мягкий знак необходим, и предлагает детям прочитать получившуюся рифмовку. Ученики смеются, наглядно убеждаясь в необходимости мягкого знака для письменной речи .

Упражнения тренировочного характера могут быть самыми разнообразными .

Третью группу упражнений называют «рифмовки- контролёры». Их отличие от других стихотворных упражнений состоит в том, что служат они, как правило, средством контроля и самоконтроля для первоклассников.

Вот одно из таких упражнений:

–  –  –

Рифмованные упражнения могут читаться хором или индивидуально, громко, тихо или шёпотом. Удобно читать рифмовки «цепочкой»: первый ученик читает одно слово, второе слово- другой ученик и т.д. Успешным считается чтение, при котором цепочка читающих учеников действует быстро, согласованно, непрерывно .

Особенно полезно шёпотное орфографическое чтение рифмовок .

Шёпотное чтение вынуждает ученика намеренно чётко артикулировать, напрягать внешние органы произношения .

Приём «прокричите шёпотом» так, чтобы рифмовку слышали в коридоре, помогает развитию дикции, фиксирует внимание на произносимом звуке .

Основное назначение таких рифмовок- учить детей видеть трудные случаи правописания в текстах с широким диапазоном изученных орфограмм, вырабатывать орфографическую зоркость учащихся. Рифмовки записываются учителем на доске или оформляются в виде таблиц. Читаются сначала хором, орфографически, а затем-орфоэпически. Работа проходит в виде игры «Кто больше найдёт орфограмм» .

В дальнейшем на уроках русского языка по таблицам предлагаются письменные задания: выписать слова на определённую орфограмму, записать свои примеры с теми же орфограммами, что встретились в таблице, расставить ударения в словах, выделить корень, разделить слова для переноса или на слоги, подчеркнуть орфограммы и т.д.; различные виды зрительных и зрительно-слуховых обучающих диктантов, письмо с комментированием и по памяти. После таких заданий можно предложить упражнения для само- и взаимодиктантов .

Диагностика .

Цель диагностики: выявить результаты развития орфографической зоркости в ходе использования специальных упражнений и занимательного материала. В начале 2 класса детям предлагался зрительный диктант. В работе принимало участие 9 учеников .

Увидели все «опасные места» 42% учащихся. Больше половины «опасных мест» увидели 33% учащихся. Не справились с работой 25%учащихся .

Отсюда следует, что нужно на уроках русского языка целенаправленно включать упражнения по развитию орфографической зоркости .

В конце 2 класса будет проведена снова диагностическая работа. В зрительно предъявляемом тексте поставить ударение и выделить орфограммы .

Текст контрольного задания .

–  –  –

У лисы зубки остры, ушки на макушке. У кумушки- лисы шуба тёплая. Ходит она тихонько. Свой пушистый хвост лиса носит бережно. Лисонька смотрит ласково, зубы белые показывает. Лисица роет норы глубокие. Много в них входов и выходов.(Нач. шк .

2000 №6. с32) .

В работе принимало участие 12 учеников. Справились с работой 58% учащихся .

–  –  –

целенаправленно включать упражнения по развитию орфографической зоркости, то гипотеза подтверждается .

Заключение .

Таким образом, анализ литературы показал, что по данной проблеме накоплен богатый теоретический и практический опыт.

В результате мы пришли к следующим выводам:

1.Данная работа затрагивает актуальную проблему современной школы в обучении учащихся русскому языку, в частности в обучении правописанию, грамотному письму. Проблема орфографической зоркости всегда вызывает интерес у многих учителей начальных классов. Проблема написания решается учёными-лингвистами начиная с 19 века, но до конца эта проблема не решена .

2. Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, о также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в- третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения .

Библиографический список

1.БорисенкоИ.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию.// Начальная школа. 2003. №7 .

2. БабайцеваВ.В. Русский язык. Теория. 5-11кл. М.,1995 .

3.ГраникГ.Г., БондаренкоС.М. Секреты орфографии.М.,1991 .

4.Жедек П.С. Методика обучения орфографии.// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения//Под.ред. М.С.Соловейчик. М.,1993 .

5. Кузьменко Н.С. Формирование у первоклассников орфографической зоркости.// Начальная школа 1983.№10 .

6. Кобызев А.И., Заморзаева Е.М. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости.//Обучение орфографии в восьмилетней школе//Ред.-сост.Разумовская. М.,1974 .

7.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990 .

8. Назарова Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию.//Начальная школа 1987.№4 .

9. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.,1992 .

10. Соловейчик М.С., КузьменкоН.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику для 1 класса. Изд.3-е.,Смоленск: Ассоциация 21 век, 2004 .

11. Тоцкий Н.С. Орфографическое чтение как основа правописания. // Начальная школа-1988. № Список приложений Материал для «орфографической зарядки»(2класс) .

1 .

1. Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, туча, белочка, альбом .

2. Спят, куча, лисичка, пять, Костя, орёл, кочан, баран .

3. Фазанчик, гриб, галчата, пища, шипит, Миша Чудов, соль, лейка, берёза .

4. Груши, чугунок, лось, Жучка, задача, Коля Щукин, снег, сноп, билет .

5. Кость, широкий, пачка, яблочный пирог, зайка, утята, вдруг .

6. Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, деньки, дружина, трава .

7.Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, пишу, слоны, смешить, грибной .

8. Исправьте ошибки! Ночька, бирёза,белеет, лёт, ужынать,соды, чюжой, кричят, гарох .

1. Гриб, сталь, Нюра, няня, ручка,уголёк, стройка, моржи, директор, чайки .

2. Пирог, июнь, Яков,удочка, карман, житель, кусочки, стена, рычат, чищу .

3. Сугроб, апрель, клюква, огоньки, завод, внучата, сестрички, мосты, хочу, дятел .

4. Сноп, июль, Соня капуста, пушинка,чудак, овощной, следы, волчата, ищу .

5. Дятел, крыльцо, мойся, газета, кричат,кирпичный, слоны, учусь,живой, Игорь .

6. Кость, боль, Василий Чайкин, ворона, учат,кирпичный,дожди, идёт, жильцы .

7.Бульдог, Наденька, деревня, свищут, Жора, хищник, цветы, внучата, ширина, жучки .

8.Исправьте ошибки!

Голупь,Настенька,горад,рыщют,валчата,пушыстый,крючьки, скучьный, идёт, граза .

3 .

1.Флаг, деньги, Лёва Шишкин, инеё, ландыши, Зиночка, сочный, львята, щёки .

2. Кирпич, пеньки, карандаш, чищу, Анечка, мучной, гуща, Тишка .

3. Круг, зорька, лопата, свежий, выпечка, птичка, тюлень, жираф, Борька .

4. друг, букварь, машина, кожица, Женечка, зайчата, поза, Зорька, дачный, бабушка, Ксения .

5.Снег, просьба, ручей, мебель, лужица, уточка, дядя Кузьма, прочный, Полкан .

6. Малыш, тянуть, морковь, рыжий, точка, Пушок, часто .

7. Мороз, цапля, шесть, народ, шипучий, мычат, Печкин, шарф, Алёнушка, коза Белка .

8.Исправьте ошибки! Рыпка, друг, бальной, жулька, клюф, этажы,чюдак, юбочка, агурец, ночьной .

4 .

1.Десять, гвоздь, дожди, деньки, снежок, пчёлы, Бугульма, тумбочка, огурец, рычат .

2. Шесть, сирень, пенёк, село Павлово, пальто, ястреб, чиж, река Дунай .

3. Пальцы, лесной, река Клязьма, одежда, гвоздь, этажи, дачка, чайник, глобус .

4. Восемь, домашний, Барто, петух, поход, сорока Галя, широкий, частый, точный .

5. Пальчики, грибной, Маршак, платок, поезд, клюв, житель, Казань, ленточка .

6. Меньше, больной, Жулька, погода, отряд, стриж, курочка, гриб, шиповник, Борис .

7.Голубь, народ, заказ газ, чиж Пыжик, держись, ножки, Челны .

8. Исправьте ошибки! Рыпка, друг, бальной, жулька, клюф, этажы, чюдак, юбочка, агурец, ночьной .

5 .

1.Медведь, бычок, Боян, сугроб, время, стройка, кружится, часовой, минуточка, слоны .

2. Овраг, улицаПушкина, бульдог, Лёня Гришин,ручей, удача, чугунок, удачная, гроза .

3. Москва, кличка,град, добряк, шейка, свежий, бабочка, мощный лоб .

4. Лопата, Васька, утюг, Казань, муравейник, крольчата, чулки, тряпочки,клоп, овраг .

5. Молоко, дядя Юра, бросай, зайчата, стучу, очки, банщик, денёк, ковры, год .

6. Пассажир, корова Ночка, тапочки, вытащу, почта, сварщик, нора, груз .

7. Корова, конь Гордый, чижик, дочурка, мандаринчик, сосна, зерно, обувь, дрозд .

8. Исправьте ошибки! Карова, чижик, почта, чюгунок, сланы, сугроп, мочный, лоп, сасна, птитца .

6 .

1. Спорщики, встреча, мощный, зверьки, Киев, груздь, пробка, Марат, моряк, котёнок .

2. Поезд, клюшка, шерсть, Сергей, Тихий океан, пробка, блестеть, кормить, старик .

3. Автобус, лодка, привёз, столяр, конюшня, пою, приходил, вдруг, солёный, сказка .

4. Игрушка, Чёрное море, пряжка, парус, холод, лодка, морковь, взмахнул, пятно .

5.Исправьте ошибки! Пляш, улитца, книшка, тузик, грусьть, ребята, крылцо, чудкий, глаткий, железо, лисник .

Орфографические пятиминутки .

1 .

Горка, горочка, гора, Кошечка Пушинка, Девочка Маринка, Курочка Пеструшка, Поросёнок Чушка- жили, Не тужили, чай из чашек пили… Ну а вы, друзья мои, Сколько правил вы нашли?

2 .

Булочка, чашка, чайник, чаёк, Кошка Пушинка, конёк Воронок, Девочка Ира и мальчик ИльяСколько здесь правил нашли вы друзья?

3 .

Почка, бочка, шишка, друг, Пёсик Булька и утюг, Класс, аллея, телеграммаКто нашёл все орфограммы .

4 .

Жили- были у бабуси,

Два чудесных жирных гуся:

Гусь Шипучка, гусь ИльяСколько правил здесь, друзья?

5 .

Чашка, шишка и пружина, Кочка, строчка и машина, Кошка Муська, бык Буран, Конь Орлёнок, пёс Уран, Гриб, корова, лось, лиса, Анна, ванна, чудеса, Щука, чаща, почка, класс – Сколько правил здесь для вас?

6 .

Мыши, чайка, конь, машина, Ручка, Жучка, щучка, шина, Свечка, девочка, скамья, Аккуратная семья .

7 .

Под горою есть нора .

В той норе живёт лиса, Среди всех лесов-краса!

О лисе той не тужите… Сколько правил здесь скажите?

8 .

Чайкин чай из чашки пил, К Мише Мишину ходил, А у Миши были нашиКлаша Клашина с Наташей, Саша Сушин, Саша Сашин и Геннадий ПростоквашинРазвесёлая семья!

Сколько правил здесь друзья?

9 .

Мыши, лыжи, пень, часы, Воробьи, лиса, весы, Котик Васька, пёс Пушок – Сколько правил здесь дружок?

10 .

Майка, зайка, рейка, лейка, Гайка, чайка, шейка, змейка, Соль, солью, коньки, семья .

Сколько правил здесь друзья?

К вам ещё один вопрос: Можно ль сделать перенос этих слов?

Вы их спишите и ответ свой покажите .

11 .

Жили были дед и внучка, Кот Пушок, Собака Жучка, Свинка Чуня и козлятаСколько правил здесь, ребята?

12 .

Чашка, ложка, банька, зайка, Котик Васька и Незнайка,

Похожие работы:

«Железяка Автор – Миша Лица: 1. Феликс – 11 лет.2. Юра – 32 года отец его, заместитель руководителя одного отдела.3. Настя – 31 год мать его, детский терапевт.4. Светлана Афанасьевна – 27 лет, аспирантка, учительница русского языка и литературы.5. Степан Ко...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Шадринский государственный педагогический университет" Факультет коррекционной педагогики и психоло...»

«Л.А. Рапацкая Мировая художественная культура класс Учебник В 2х частях Часть 2. Русская художественная культура Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях Москва УДК 373.167.1:7.0 ББК 74...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Ясновская детская музыкальная школа" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА по учебному предмету "АНСАМБЛЬ" Нормативны...»

«Постановление Председатель Комсомольской-на-Амуре городской Думы 11.05.2011 № 8 О депутатских слушаниях по теме: "О реализации в муниципальном образовании городском округе "Город Комсомольск-на-Амуре" национальной образовательной инициативы "Наша...»

«ДОГОВОР на оказание и оплату лабораторных исследований по обязательному медицинскому страхованию г. Краснодар №_ "" 20 г. Муниципальное бюджетное учреждение здравоохранения Детская городская клиническ...»

«Практический семинар "Воспитание звуковой культуры речи с учетом ФГТ в средней группе ДОУ"Разработчик и ведущий семинара: Соколова Светлана Евгеньевна, учитель-логопед первой квалификационной категории Цель: Повысить уровень компетенции...»






 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.