WWW.NEW.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание документов
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ТОИСТЕВА Ольга Сергеевна СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ТОИСТЕВА Ольга Сергеевна

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Галагузова Юлия Николаевна Екатеринбург 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 . ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В КОНТЕКСТЕ

СТРАТЕГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. «Образование для успеха» – актуальная стратегия гуманизации отечественного образования

1.2. Современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей социально-педагогического образования.......... 43

1.3. Системно-деятельностный подход как методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе.................. 62 Выводы по первой главе

Глава 2 . КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

2.1. Психолого-педагогическая сущность и структура системной готовности к социально-педагогической деятельности

2.2. Фактор успешности как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности................. 112

2.3. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности........ 134 Выводы по второй главе

Глава 3 . ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К УСПЕШНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Дидактические условия формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности......... 157

3.2. Технологическое обеспечение процесса формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности

3.3. Проблема диагностики системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности

Выводы по третьей главе

Глава 4 . ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ

ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ

4.1. Общая характеристика организации и методика экспериментальной работы

4.2. Программа и ход проведения экспериментальной работы

4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента по формированию системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности

Выводы по четвертой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 – Структура когнитивной составляющей системной готовности студентов к социально-педагогической деятельности................ 366 Приложение 2 – Профессиональные умения работы социального педагога (на примере работы с подростками девиантного поведения)....... 367 Приложение 3 – Анкета для преподавателей по организации педагогического процесса





ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Определяющей тенденцией развития образования на современном этапе, направляющей все многообразные парадигмальные поиски, образовательные реформы и педагогические инновации, охватившие мировое образовательное пространство на рубеже тысячелетий, является поворот к человеку, к личности обучающегося. Именно поэтому сегодня в мире образование рассматривается как социальный институт, который призван не столько обеспечивать общество социальными субъектами, отвечающими по своему «качеству»

социальным потребностям, способными участвовать в социально-экономических процессах и выполнять различные социально необходимые функции, сколько создавать условия для их успешной социализации, социальной адаптации и самореализации. Так, непрерывность образования (life long education), безоговорочно признаваемая в мире главным стратегическим ориентиром его развития, воплощает в себе, прежде всего гуманистическую идею, так как, в центре всех образовательных начал человека, для которого необходимо создать условия, обеспечивающие полноценное развитие его способностей в течении всей жизни. То же можно сказать и о компетентностной парадигме, рассматриваемой мировым сообществом в качестве ключевой образовательной стратегии, которая ориентирует образование на облегчение процесса включения молодежи в жизнь, посредством формирования широкого спектра компетенций, обеспечивающих такие социально и личностно важные качества человека, как мобильность, конкурентоспособность, социальная адаптивность и др .

Иными словами, образование, в полной мере отвечающее современным социальным требованиям, должно быть ориентировано в своих педагогических целях на интеграцию как социальных, так и индивидуальных аспектов личности и ее деятельности. С точки зрения профессионального образования это означает, что недостаточно подготовить человека к будущей профессиональной деятельности, вооружив его знаниями, умениями и компетенциями, которые позволят стать квалифицированным и профессионально компетентным специалистом. Не менее важной становится готовность человека к личностной самореализации и творчеству в выбранной профессии, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в ней. То есть подготовка к профессиональной деятельности в системе образования должна быть наполнена и социально, и профессионально, и личностно значимыми смыслами, обеспечивая не только социальную мобильность и профессиональную компетентность выпускника, но в первую очередь формирование желания и готовности человека осуществлять эту деятельность, самореализоваться в ней, достичь личностного успеха .

Вместе с тем, как показывает практика последних десятилетий и социологические исследования, выпускники, получив профессиональное образование, часто не идут работать по специальности. И причиной этого являются не столько обстоятельства объективного характера, такие как отсутствие соответствующих вакансий на рынке труда или отказ работодателей принимать на работу молодых специалистов, сколько нежелание самих молодых людей включаться в профессиональную деятельность, которую они осваивали в учебном заведении .

Особенно ярко эта проблема проявляется в педагогической сфере, на что неоднократно указывал в своих выступлениях Президент России. В то время как педагогические вузы ежегодно выпускают тысячи дипломированных специалистов, в стране сохраняется острый дефицит педагогических кадров, в том числе и в сфере социально-педагогической деятельности, непосредственно направленной на работу с самыми сложными категориями детей и молодежи. Вместе с тем современная жизнь порождает множество проблем социализации и социальной адаптации подрастающего поколения, вследствие чего потребность в социальнопедагогических кадрах непрерывно возрастает. Именно поэтому еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «расширение подготовки специальных кадров – социальных педагогов и психологов – по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска» было названо одной из важнейших задач на ближайшую перспективу. Эта задача нашла отражение в таких документах как, Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 года и других .

Очевидно, что в этой ситуации только традиционных подходов к подготовке социально-педагогических кадров в учреждениях профессионального образования недостаточно, что актуализирует поиски путей совершенствования социально-педагогического образования на основе применения более адекватных потребностям общества и личности образовательных методологий и технологий .

Исследованность проблемы. Методологические, содержательные, технологические, организационные и другие проблемы социально-педагогического образования нашли отражение в работах практически всех ведущих исследователей в области социальной педагогики и социальной работы, которые были институциализированы в самом начале 1990-х гг. К этой проблематике обращались В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, И. А. Липский, И. А. Маврина, Л. В. Мардахаев, В. А. Никитин, A. M. Панов, А. В. Топчий, В. С. Торохтий, М. В. Фирсов, Б. Ю. Шапиро, Г. П. Штинова и др., исследования которых позволили выявить специфику социально-педагогического образования, его соотношение с такими смежными образовательными профилями, как профессиональная подготовка педагогов и специалистов социальной работы, а также многообразие возможных трактовок его целей и социальных функций .

Наряду с этим за прошедшие годы проведен целый ряд исследований, посвященных конкретным аспектам подготовки в учреждениях высшего и среднего профессионального образования социальных педагогов: формирования их профессиональной культуры (И. П. Клемантович, Л. Б. Соколова и др.); развития духовно-ценностных ориентаций (Т. Т. Щелина и др.); формирования коммуникативной (Г. А. Кудрявцева, И. Г. Назарова и др.), эстетической (Р. К. Джандосов), социально-перцептивной (А. Л. Фатыхова), этнокультурной (Н. Г. Арзамасцева) компетентности специалистов данного профиля и др. Специально рассматривались проблемы углубленной (З. А. Аксютина, С. А. Маврин и др.) и практической (Ю. Н. Галагузова, Л. К. Иванова, В. Л. Симонович, Г. В. Сорвачева и др.) профессиональной подготовки социальных педагогов, их дифференцированной подготовки к работе в учреждениях различного типа (А. Л. Александрова, О. В. Воронова, С. Н. Испулова и др.), формирования индивидуальной траектории профессионального развития (Т. А. Макаренко) и др .

Накопленный опыт подготовки социально-педагогических кадров, позволивший выявить многие ее проблемы и перспективные возможности, обусловил обращение исследователей к поиску путей системного совершенствования образовательного процесса. В этом аспекте предметом исследования стали различные методологические подходы, позволяющие целостно ориентировать процесс подготовки социальных педагогов на стратегически значимые тенденции развития образования и общества: интегративный (И. А. Ларионова), адаптивной (Н. В. Абрамовских), культурологический (А. Н. Галагузов), этнокультурный (Н. М. Ахмерова, Т. А. Василькова, Ф. А. Мустаева) .

Анализ этих работ показывает, что применение данных подходов позволяет существенно улучшить качество содержания и организации социально-педагогического образования, в первую очередь вузовского, однако не решает в полной мере проблемы индивидуальной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, которая выражается не только в намерении реализовать на практике полученные в учебном заведении знания и умения, но и в стремлении добиться профессионального и личностного успеха в выбранной профессии, сколь бы сложной она ни была. Достижение этой образовательной цели требует применения такой методологии, которая позволяет формировать у студентов системную готовность к социально-педагогической деятельности, интегрирующую как социально и профессионально важные ее компоненты, так и личностно значимые смыслы .

Кроме того, в условиях перехода системы высшего образования на трхуровневую подготовку кадров и обусловленного этим существенного сокращения срока обучения студентов по образовательным программам бакалавриата по сравнению со специалитетом, приобретает чрезвычайную значимость проблема оптимизации образовательного процесса, в частности практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности .

В наибольшей степени этим требованиям отвечает системно-деятельностный подход, который в настоящее время начинает активно исследоваться в педагогике .

Системно-деятельностный подход в общем образовании рассматривается как новый этап развития деятельностного подхода, который разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Деятельностный подход основывается главным образом на психологических закономерностях процесса развивающего образования и возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход направлен, не столько на освоении обучающимися отвлеченных знаний, как на овладении ориентировочными основами деятельности, и конечно в первую очередь учебной деятельностью, через которую осваиваются и другие виды деятельности .

В современной трактовке системно-деятельностный подход, нормативно закрепленный как методологическая основа государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, понимается шире, однако, по мнению специалистов, во многом остается психологическим по своему содержанию. Различные аспекты его внедрения в практику школьного образования в настоящее время широко обсуждаются педагогической общественностью и учеными (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова, В. П. Сухов, Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской и др.). При этом констатируется его недостаточная концептуальная, методическая, технологическая проработанность .

Наряду с этим системно-деятельностный подход рассматривается в психолого-педагогических работах как особый метод исследования (Е. М. Иванова, В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.) .

В теории и практике профессионального образования до не давнего времени деятельностный подход фактически не рассматривался как особый методологический концепт в силу того, что подготовка профессиональных кадров в целом имеет деятельностную направленность, и все образовательные технологии и модели, разрабатываемые в рамках этой образовательной отрасли, в той или иной мере могут рассматриваться как реализация деятельностного подхода. Однако в настоящее время его концептуальная проработка приобретает все большее значение (А. А. Арламов, Н. Ф. Талызина и др.) .

При этом системно-деятельностный подход, хотя это понятие и используется рядом ученых применительно к подготовке профессиональных кадров (С. Я. Батышев и др.), пока еще не стал предметом специальных исследований, соответственно, методологические, концептуально-теоретические и дидактические аспекты его применения в профессиональном образовании на сегодняшний день не разработаны .

Таким образом, на основании теоретического анализа проблемы и ее актуальности можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий:

– социально-педагогическом уровне – между острой и непрерывно возрастающей социальной потребностью в социально-педагогических кадрах и личностной неготовностью выпускников педагогических вузов к практической социально-педагогической деятельности;

– научно-педагогическом уровне – между необходимостью системной социально-профессионально-личностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе к практической профессиональной деятельности и неразработанностью теоретико-методологических основ применения системно-деятельностного подхода в подготовке профессиональных кадров;

– научно-методическом уровне – между необходимостью формирования у студентов системной готовности к успешной социально-педагогической деятельности и отсутствием дидактического обеспечения применения системнодеятельностного подхода в образовательном процессе вуза .

В целом выделенные частные противоречия выражают общее противоречие между необходимостью организации профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на основе применения системно-деятельностного подхода и неразработанностью методологических, теоретических и дидактических основ его применения в профессиональном образовании .

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение общей проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы методологические, теоретические и дидактические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социальнопедагогических кадров в вузе?

Необходимость разрешения названных выше противоречий и неразработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе» .

В силу содержательно-технологической специфики разных направлений социально-педагогической деятельности теоретические и дидактические основы исследования рассматриваются на материале подготовки педагогов к социальнопедагогической работе только с одной, однако самой сложной категорией детей – подростками девиантного поведения, что может быть принято как ограничение .

Цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, теоретические и дидактические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе .

Объект исследования – профессиональная подготовка социальнопедагогических кадров .

Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на основе системно-деятельностного подхода .

Ведущей идей исследования является положение о том, что системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе является базовым, находит проявление в формировании социальнопрофессиональной-личностной готовности выпускников к успешной социальнопедагогической деятельности .

Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:

– парадигмальная ориентация профессионального образования на успешность в будущей профессиональной деятельности позволяет формировать в процессе профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе системную готовность студентов к социально-педагогической деятельности, интегрирующую как социально и профессионально важные ее компоненты, так и личностно значимые смыслы;

– применение системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки социально-педагогических кадров в вузе обеспечивает возможность системной организации целостного образовательного процесса, в котором все виды деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной) скоординированы на формирование их системной готовности к успешной социальнопедагогической деятельности;

– системная готовность к социально-педагогической деятельности достигается как результат формирования целого комплекса взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, в совокупности обеспечивающих успешность социально-педагогической деятельности, которая при этом выступает критерием достижения образовательных целей;

– концептуально системно-деятельностная подготовка студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности должна быть сориентирована на усиление субъектной позиции обучающихся во всех видах деятельности в процессе подготовки (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), чем обеспечивается ее общая гуманистическая, личностно ориентированная направленность;

– дидактические условия формирования системной готовности студентов вуза к социально-педагогической деятельности должны обеспечивать развитие их профессионального самосознания посредством целостного погружения в профессионально-ориентированную деятельность, а также вовлечения в процессы самоорганизации и самоуправления .

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы системно-деятельностного подхода в теории и практике образования, сформировать представление об объекте и предмете исследования в контексте значимых тенденций развития отечественного образования .

2. На основе анализа научных представлений о деятельностном подходе уточнить сущность понятия «системно-деятельностный подход» как педагогической категории .

3. Выявить и обосновать специфику применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе .

4. Разработать концептуальную модель системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе .

5. Выявить комплекс дидактических условий, для реализации модели профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на основе применения системно-деятельностного подхода .

6. Провести педагогический эксперимент по реализации основных положений исследования .

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют социально-философские и психолого-педагогические представления о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества, о деятельности как важнейшей форме проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности .

При разработке методологического инструментария сделана опора на положения: общей теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в том числе теории моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (А. Н. Дахин, Л. И. Новикова, В. А. Штофф и др.); системного подхода в исследовании педагогических явлений (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. Г. Кузнецова, В. И. Михеев, Г. П. Щедровицкий и др.); общей методологии педагогики (Н. В. Бордовская, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) .

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

– фундаментальные положения о единстве деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.); о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев, Д. И .

Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в социальной деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.Д. Никандров и др.);

– теории нейрофизиологической и психологической готовности к различным видам деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. С. Нерсесян, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский и др.), а также исследования готовности к педагогической деятельности (О. В. Госсе, Т. Е. Климова, И. А. Колесникова, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.);

– концепции успеха как фактора социальной и экономической эффективности (В. И. Бакштановский, О. С. Виханский, Дж. У. Дункан, Я. Макдермот, Е. Б. Перелыгина, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов, J. R. Miller и др.), в частности, успеха в профессиональной деятельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов, В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский, Н. Б. Энкельманн и др.);

– исследования успеха как педагогической категории (Ю. В. Андреева, А. С. Белкин, В. Л. Бенин, Л. А. Дьякова, О. В. Зимонина, Е. В. Коротаева, И. А. Ларионова и др.), а также факторов и условий успешности профессиональной педагогической деятельности (Н. Н. Демиденко, Е. В. Ерофеева, Ж. Н. Истюфеева, Н. Л. Киселева, Л. Н. Колокольникова, П. Ш. Магомедов, С. В. Пазухина, И. А. Цедрик и др.);

– современные представления о сущности системно-деятельностного подхода как методологии общего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова, В. П. Сухов, Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской и др.); особого метода исследования (Е. М. Иванова, В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.); возможностях его применения в профессиональном образовании (А. А. Арламов, С. Я. Батышев, В. В. Гладких, М. П. Ланкина, И. М. Максимова, Н. Ф. Талызина и др.) .

Существенное влияние на логику исследования оказали: теории и концепции педагогического управления (Н. В. Кухарев, Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. Я. Найн, М. М. Поташник, В. С. Решетько, Г. В. Савельев, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), в частности партисипативного подхода в управлении (И. А. Баткаева, И. Е. Ворожейкин, Д. К. Захаров, Е. А. Митродинова, В. М. Свистунов, У. Дж. Дункан, W. E. Deming, O. Irwin, P. B. Peterson и др.) .

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован следующий комплекс методов .

Теоретические:

– методы теоретического анализа и синтеза, индукция и дедукция, сравнение, обобщение, абстрагирование, систематизация, использовались для рассмотрения методологического, концептуально-теоретического и дидактического аспектов проблемы .

– метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов .

Экспериментальные:

– комплексные эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты);

– частные эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; качественный и количественный анализ результатов исследования;

– методы статистической обработки полученных результатов .

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2005 по 2014 гг .

Первый этап (2005–2008 гг.) был посвящен изучению научно-педагогических источников по проблеме исследования, анализу и обобщению опыта формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности в практике работы высших учебных заведений; формированию понятийного аппарата исследования, что позволило сформулировать рабочую гипотезу исследования и определить направления исследовательской работы. Был проведен констатирующий эксперимент .

На втором этапе (2009–2012 гг.) были определены методологические основы и теоретическая база исследования, выявлены концептуально-теоретические подходы к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе; разработана концептуальная модель и принципы системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе; обосновано и разработано дидактическое обеспечение формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности. На основе теоретических изысканий был подготовлен и проведен формирующий эксперимент; разработаны и внедрены в образовательный процесс учебные и методические материалы по формированию и диагностике системной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности .

Третий этап (2013–2014 гг.) был направлен на анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретацию данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования .

База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» .

Ряд материалов были апробированы в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» .

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении актуальной научно-педагогической проблемы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

1. Раскрыты сущность и содержание парадигмальной стратегии «образование для успеха», интегрирующей в профессиональном образовании личностно и социально ориентированные подходы, а также успешности как интегративного критерия системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности .

2. Выявлена структура системной готовности к социально-педагогической деятельности как интегративного качества личности, представляющего собой целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности .

3. Разработана концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности, включающая следующие компоненты: целевой – формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъектный – личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления .

4. Выделен и обоснован комплекс дидактических условий формирования системной готовности студента вуза к социально-педагогической деятельности, включающий: развитие профессионального самосознания как интегрирующего фактора, обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, научно-исследовательской, внеучебной); целостное погружение в профессионально-ориентированную деятельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследовательской внеучебной, волонтерской и социокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки; партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленческой функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными целями .

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

– уточнено содержание понятий «системно-деятельностный подход», «системная готовность к социально-педагогической деятельности», «успешность» как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности, что вносит вклад в развитие понятийного аппарата педагогики;

– выявленные общие теоретико-методологические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социальнопедагогических кадров в вузе вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования;

– разработанная концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности в вузе, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности;

– выделенные дидактические условия формирования системной готовности студента вуза к социально-педагогической деятельности являются вкладом в развитие дидактики высшей школы, способствующим разработке технологий личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов в вузе .

Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социальнопедагогических кадров. Разработанное и апробированное научно-методическое обеспечение, с соответствующими коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки кадров других профилей и направлений на основе применения системно-деятельностного подхода .

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социальнофилософские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области социально-педагогического образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность результатов обеспечена объемом и достаточной длительностью исследовательской и экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, статистической значимостью результатов, апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде вузов .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Парадигмальная стратегия «образование для успеха», интегрирующая в профессиональном образовании личностно и социально ориентированные подходы, в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе предполагает ее целевую направленность на формирование у студентов готовности к успешной социально-педагогической деятельности на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки .

2. Системно-деятельностный подход как методологическое основание профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной организации целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебнопрофессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности .

3. Системная готовность к социально-педагогической деятельности рассматривается как интегративное качество личности, представляющее собой целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социальнопрофессионально-личностной адаптивности .

4. Успешность как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность систематически достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально значимых видах деятельности разной направленности (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной) .

5. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности включает следующие компоненты: целевой – формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъектный – личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления .

6. Реализация в практике подготовки социально-педагогических кадров в вузе разработанной концептуальной модели обеспечивается комплексом дидактических условий формирования системной готовности студента вуза к социальнопедагогической деятельности, который включает:

– развитие профессионального самосознания как интегрирующего фактора, обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, учебно-практической, научно-исследовательской, внеучебной);

– целостное погружение в профессионально-ориентированную деятельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследовательской внеучебной, и социокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки;

– партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленческой функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными целями .

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 53 публикациях автора, в том числе 3 монографиях, 16 статьях, включенных в реестр Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования, учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях .

Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных конференциях (Челябинск, 2003, 2005; Кахстан, 2003, 2005, 2006,2007; Новгород, 2006; Новосибирск, 2007; Польша, 2008, 2013; Москва, 2014; Екатеринбург, 2009), всероссийских научных конференциях (Уфа, 2013; Екатеринбург, 2009); региональных конференциях (Оренбург, 2003, Костанай, 2003; Алма-Ата, 2007) .

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (427 наименований, из них 23 на иностранных языках), 30 таблиц, 10 рисунков, 3 приложений .

–  –  –

Анализ философских, социологических, педагогических работ, на предмет сущностных характеристик современного образования (М. Арутюнян, В. И. Байденко, А. С. Белкин, М. Н. Берулава, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, С. Гутман, Г. Е. Зборовский, В. А. Разумный, А. И. Субетто и др.), показывает, чрезвычайно сложные, неоднозначные, противоречивые процессы и явления, который в свою очередь, затрагивают все стороны педагогической практики – содержание образования, формы и методы обучения и воспитания, организацию и управление образованием на разных уровнях. Вместе с тем выделяются и наиболее значимые тенденции развития отечественного образования, которые, с одной стороны, отражают общемировые процессы в развитии образования, но в то же время проявляются в специфических реалиях .

Начало современного этапа в развитии отечественного образования было положено радикальными социально-экономическими преобразованиями, начавшимися в России на рубеже 1980-1990-х гг. Как известно, они были связаны с переходом к рыночным отношениям в экономике, построением демократического, гражданского общества и вхождением в мировое сообщество, что обусловило необходимость масштабного государственного реформирования образования и образовательной политики России в новой социально-политической ситуации .

Ключевые идеи, принципы и ориентиры необходимых преобразований были сформулированы и закреплены в целом ряде нормативных документов, основными из которых стали Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992/1996) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 519-ФЗ, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

№ 273-ФЗ, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и других .

Поиск наиболее оптимальных и адекватных путей и способов практической реализации в отечественном образовании этих установок приобрел широкомасштабный характер, обусловив бурное развитие разнообразных образовательных инноваций. Их направленность определялась не только потребностью обновления содержания образования в соответствии с новыми идеологическими и социальными установками, отхода от единообразия и авторитарности в организации образовательного процесса. Пожалуй, более важно то, что в социокультурной ситуации «трансформационного кризиса», сложившейся в стране в постсоветский период, на образование были возложены большие надежды и ответственность по преодолению того «вакуума смысла», который образовался в общественном сознании в результате этого кризиса .

В целом общий характер инновационных процессов в образовании, направленных на обретение новых смыслов и приоритетов образовательной политики, к началу нового тысячелетия достаточно четко обозначился как поиск новой образовательной парадигмы, философские основания которой реально смогли бы предопределить перспективы развития страны, способные обеспечить на новой мировоззренческой основе подлинную национальную интеграцию и идентичность российского общества. Такая парадигма рассматривалась как альтернатива традиционной парадигме образования .

Традиционный подход к обучению основыван на идее, что человек в процессе образования должен овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, при помощи которых он в будущем может «выстраивать» свое социальное и профессиональное функционирование. Центральной проблемой в традиционном подходе становится отбор знаний, которые в содержании образования структурируются исходя из структуры накопленного на данный момент человечеством научного знания, и выработки форм его передачи обучаемым. В соответствии с вышеизложеным вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения, контроль и качества выполняемых действий (умственных и практических) в сравнении с указанным эталоном, по сути, личностные аспекты сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей [150, с. 114] .

Таким образом, передача знаний в традиционной парадигме образования понимается как самоцель .

Достаточно очевидным становится тот факт, что в современном обществе, в условиях глобального потка информации, стремительного накопления новых знаний, обновления технологий, непрерывного усложнения практически всех видов профессиональной деятельности и, соответственно, изменения профессиональных требований, традиционны подход становится не только нецелесообразным, но и неадекватным .

Сегодня, оглядываясь назад, можно с уверенностью констатировать, что при всем разнообразии эти подходы выразили общий вектор в развитии российского образования, связанный с широкомасштабными процессами гуманизации, которая приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного образования, получившего нормативное закрепление вначале в Законе РФ «Об образовании» (1992/1996), затем в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ .

В самом общем социально-философском смысле гуманизм утверждает универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как совокупность ценностных установок гуманизм является общественным идеалом. В то же время гуманистическая концепция, базирующаяся на безусловном признании человека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноценную реализацию своих способностей и интересов, в современном мире является основанием любой политики, в том числе образовательной .

Различным педагогическим аспектам гуманизации как глобального социального процесса посвящено множество работ зарубежных и российских ученых (М. Н. Берулава, Н. Е. Буланкина, Н. Д. Селиванова, Т. Д. Дубовицкая, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, R. Muller, C. Weinberg и др.). Кроме того, в той или иной мере вопросы гуманизации затрагиваются практически в любой научно-педагогической публикации .

В зарубежной педагогической теории и практике идеи гуманизации наиболее полное, концептуально целостное воплощение нашли в гуманистической педагогике, которая сформировалась как особое направление в конце 1950-х – начале 1960-х гг. в США на основе идей гуманистической психологии (Д. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.). Основные тенденции, которые характеризуют данное направление в педагогике – это придание образовательному процессу личностно-ориентированного характера, преодоление авторитаризма в воспитании и обучении, попытки сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. Гуманистическая педагогика как система научных методов утверждает воспитанника в роли полноправного, сознательного и активного участника педагогического процесса, развивающегося в меру своих возможностей и способностей .

В советской педагогике идеи гуманизации воспитания наиболее яркое выражение получили в деятельности таких выдающихся педагогов, как В. Сухомлинский и Ш. Амонашвили .

В условиях демократических преобразований в стране проблемы гумманизации образования приобрели стратегически важное значение. Одним из первых отечественных исследователей в рамках данной проблематики стал М. Н. Берулава, в работах которого [51; 52] были сформулированы основные идеи и понятия концепции гуманизации образования, ее принципы и закономерности .

Главное направление развития системы образования, в рамках данного принципа, связано с реализацией личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании .

Как отмечает Э. Ф. Зеер, личностно ориентированное обучение в России возникло как альтернатива традиционной парадигме образования в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ образования [153, с. 114] .

В то же время уже в 1990-х гг. появляются и первые работы методологического характера, в которых научно обосновывается необходимость и возможность развития личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.) .

На методологическом уровне личностно-ориентированное образование базируется на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого, его индивидуально-психологических особенностей. В процессе обучения максимально должны учитываться индивидуально-психологические половозрастные и статусные особенности обучающихся. Конечная цель личностно ориентированного образования – воспитание полноценного и полноправного субъекта деятельности, познания и общения. Наиболее значимой и определяющей мерой воспитательного процесса гуманистической педагогики является создание предпосылок для самореализации личности, раскрытие того творческого потенциала, который заложен в каждом человеке изначально, проявление способностей личности .

Понятие о самореализации личности является центральным понятием гуманистической психологии, в рамках которой самореализация понимается как желание человека стать тем, чем он должен быть, как стремление к реализации всех возможностей и способностей, заложенных в человеке, к его самоактуализации, саморазвитию .

По мнению видного представителя гуманистической психологии А. Маслоу, самоактуализирующаяся личность, в отличие от среднего человека, обладает рядом качеств, которые позволяют ей реализоваться. К ним относятся: адекватное восприятие реальности и правильное отношение к ней; принятие себя, других, природы; непосредственность, простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; потребность в уединении; самостоятельность, отсутствие конформизма, относительная независимость от среды; постоянная свежесть оценки; опыт высших духовных состояний; чувство сопричастности, единения с природой; глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средства и целей, добра и зла; невраждебное чувство юмора .

А. Маслоу также подчеркивает, что самоактуализированные личности ориентированы на достижения, им свойственна сильная увлеченность своей работой. Такие люди не боятся непонятного, нового, они идут им навстречу [241, с. 190–212] .

Достижение личностно ориентированных целей в массовом образовании возможно только в том случае, если обучающиеся перестанут быть лишь объектом педагогического воздействия, что характерно для традиционного подхода в образовании, а станут полноправными субъектами процесса обучения. На практике это выражается в том, что учебный процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог не навязывает обучающемуся свое мнение, а вместе с ним формулирует цели, выбирает средства, строит процесс учения. Это, в свою очередь, принципиально изменяет характер взаимодействия обучаемых и педагогов: они становятся соавторами процесса, а личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе обучения .

Как подчеркивают Д. и Н. Зицеры [157], в этом заключается одна из основных сложностей реализации гуманистического подхода. Она связана с тем, что традиционно сила находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. И одним из главных условий, по мнению авторов, является признание за педагогом права на существование его собственных интересов, осознание его собственных мотиваций, его личностной самореализации .

Иными словами, на уровне педагогической системы гуманизация понимается как процесс обретения ею, качеств и свойств, создающих условия для полноценного саморазвития и самореализации всех субъектов педагогического взаимодействия, а взаимодействие участников учебного процесса – обучаемых и педагогов – приобретает субъект-субъектный характер .

Именно поэтому реализация личностно ориентированного подхода в образовании во многом определяется успешностью процессов гуманизации педагогического образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) .

В то же время, что при всех очевидных преимуществах гуманистической парадигмы образования у нее есть не только сторонники, но и скептики, и даже противники. Основной тезис критики подхода в том, что гуманистическая педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, неспособных к полноценному функционированию в современном обществе .

Кроме того, гуманистически ориентированное образование достаточно сложно поддается инструментализации, технологизации и стандартизации, что в условиях современного общества существенно ограничивает возможности его практической реализации. Эта проблема связана с тем, что, как справедливо отмечает Т. Д. Дубовицкая, «гуманистическое обучение представляет собой не некий метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека» [127, с. 285] .

Главным результатом такого образования должна выступать личность, необходимо в четких параметрах определить, какая личность, во-первых, удовлетворит самого человека, и, во-вторых, может обеспечить прогрессивное развитие общества. Кроме того, надо хорошо представлять, что для этого может сделать общество в целом и образование в частности, и чего от них не правомерно ожидать. Но и то, и другое, и третье очень трудные задачи .

Многие исследователи и практики образования отмечают, его переориентация в соответствии с гуманистическими целями требует масштабного изменения сознания не только педагогов, но и общества в целом .

Эти обстоятельства в совокупности и обусловливают тот факт, что пока, как констатировал В. И. Загвязинский, «гуманизм у нас был и в значительной мере продолжает оставаться либо абстрактным, декларативным, либо (что еще хуже) спекулятивным» [144, с. 33–34]. Доминирует же в отечественном образовании, по мнению многих исследователей, до сих пор традиционная когнитивная парадигма .

Вместе с тем, гуманистически ориентированные цели, идеи, образовательные модели все шире внедряются в практику отечественного образования, по настоящее время, определяя общую тенденцию утверждения гуманистической направленности в развитии отечественного образования .

Наряду с этим на рубеже XX–XXI столетий, по мере политической и экономической стабилизации в стране и ее вхождения в мировое сообщество, все большее влияние на процессы общественного развития России начали оказывать общемировые тенденции, одной из которых является интеграция в сфере образования (как составляющая глобальных интеграционных процессов, характерных для современного этапа в развитии человеческой цивилизации). Эта тенденция, основой которой послужила общность процессов развития образования в мире, обусловила актуализацию второго определяющего вектора и в развитии отечественного образования .

В образовании, как и в других сферах общества, процессы интеграции и глобализации характеризуются неоднозначностью, противоречивостью, в связи с чем получают противоположную оценку исследователей (А. С. Гаязов, А. С. Кармин, З. А. Малькова, T. Bently, A. Green, M. K. Smith, S. Walters и др.), объективный характер необходимости в выработке единых общечеловеческих подходов и ценностей как факторов развития разных народов и государств проявляется в реальных интеграционных процессах .

Мировым сообществом более чем сорока лет предпринимаются определенные шаги в направлении. Под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО, за эти годы, был принят целый ряд конвенций и других международных актов, направленных на интеграцию в области образования, в частности высшего. На сегодняшний день организационно-правовую форму она получила пока лишь в рамках европейской интеграции, которая на протяжении 1990-х гг. охватыватила самые разные области жизни, включая и сферу образования .

В июне 1999 г., когда министрами образования 29 европейских государств было подписано Совместное заявление «Зона европейского высшего образования», более известное как Болонская декларация. Этот документ международного значения был отправной точкой Болонского процесса, направленного на формирование единого европейского образовательного пространства и общеевропейской системы образования. Около 50 стран, включая и Россию за прошедшее десятилетие к ней присоединилось .

Миссией Болонского процесса является расширение доступа к европейскому образованию и повышению конкурентоспособности образования, сближению европейских стран за счт расширения связей между высшими учебными заведениями, в первую очередь – университетами как ведущими научно-образовательными центрами. Сама идея объединения европейских стран в решении проблем образования обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска путей выхода из кризиса образования, который во второй половине ХХ века охватил практически все развитые страны мира и четко обозначился как разрыв между возможностями сложившейся традиционной системы образования .

Кризис образования фактически приобрел глобальный характер к началу нового тысячелетия. Так, на 20-й Сессии постоянной конференции в польском городе Кракове в 2000 г., в заявлении министров образования европейских стран, был отмечен ряд показателей, характеризующих проявление кризиса в образовании стран Европы .

Экспертами Совета Европы по выходу из кризиса была выдвинута идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества. На сегодняшний день, компетенции рассматриваются как важный этап конкретизации общих целей образования, позволяющий оценить его качество .

Консультативным комитетом по исследованию и промышленному развитию ЕС, выработаны рекомендации для развития общего и профессионального образования: развитие общих компетенций; развитие концепции образования в течение всей жизни; принятие общих понятий качества в образовании и подготовке специалистов; поощрение культуры и качества обучения на предприятии, т. е. повышение профессиональной компетенции в виде стажировок и других форм послевузовского обучения; учет особенных потребностей в образовании и подготовке специалистов; адекватное вложение инвестиций в исследования; разработку понятной, новаторской и эффективной европейской образовательной политики .

В более конкретных параметрах Болонский процесс предполагает достижение в национальных образовательных системах следующих целей [29]:

– Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования .

– Принятие системы профессионального образования, основанной, по существу, на двух основных циклах – достепенного и послестепенного. Речь идет не о перестройке национальных систем образования по одному образцу, а лишь об их сопоставимости, сравнимости по основным параметрам .

– Студенты достепенного цикла (т. е. цикла обучения до получения первой академической степени) должны иметь доступ к диверсифицированным программам, включающим возможность междисциплинарных занятий, развития знания иностранных языков и использования новых информационных технологий. В послестепенном цикле (т. е. цикле обучения после получения первой академической степени) должен быть выбор между более короткой по продолжительности программой получения степени магистра и более длительной программой получения докторской степени с возможностью перехода от одной программы к другой. В обеих программах соответствующий акцент должен быть сделан на исследовательской и самостоятельной работе .

– Внедрение системы кредитов как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Введение системы кредитов обеспечивает установление общих эквивалентов результатов обучения, необходимых для унификации учета объема учебной работы, а также для придания большей гибкости в процессах обучения и получения квалификаций в пределах зоны интегрированного европейского высшего образования .

– Содействие академической мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения. Свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников выступает необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования, при этом предполагается развивать большую мобильность европейских высших учебных заведений как по «горизонтали», так и по «вертикали» .

– Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Содержательное наполнение понятия «качество» имеет важное значение в контексте реализации идей и принципов Болонской декларации, поскольку качество признается «фундаментальным камнем» формирования общеевропейской системы образования. Оценка качества должна учитывать цели и миссию институтов и программ .

Охватывать преподавание, научные исследования, управление, администрирование, восприимчивость к потребностям учащихся и обеспечение внеучебных услуг .

– Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований, межинституционального сотрудничества, схем мобильности .

Поначалу идея общеевропейской интеграции имела не только сторонников, но и противников, усматривающих в ней опасность нивелирования национальнокультурного своеобразия стран Европы. На сегодняшний день, можно считать исторически подтвержденным, что она не ставит целью и не ведет к подчинению или унификации культур, путей развития каждого отдельно взятого государства, а является выражением поиска общих путей развития, вытекающих из общей стратегии .

Россия официально участвует в реализации основных направлений Болонского процесса с 2003 г, в том числе в переходом на многоуровневую систему подготовки в сфере высшего профессионального образования, разработкой сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования введением системы зачетных единиц (кредитов), и др .

В качестве одного из важнейших факторов обновления отечественного образования на основе принципов Болонского процесса был предложен компетентностный подход, реализующий идею ключевых компетенций .

В отличие от всех других подходов, появившихся в отечественной педагогике в результате инновационно-исследовательских поисков, опирающихся на лучшие достижения педагогической мысли и практики образования, компетентностный подход в российское образование был внедрен «сверху», императивно как элемент образовательной политики государства. Однако он сразу же стал предметом всестороннего осмысления, в которое активно включились многие ученые (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, Р. М. Баскаев, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, С. Шишов и др.). Их исследования выявили и множественные предпосылки для его адаптации к условиям отечественного образования, и значительные его преимущества .

Так, компетентностный подход исходит, прежде всего из того, что в процессе образования нужно не просто «снабжать» человека какими-то знаниями, что ставится во главу угла когнитивного подхода, или развивать какие-то его способности и личностные качества, на что направлен личностно ориентированный подход, а целенаправленно готовить его практически применять эти знания и прилагать эти качества к тем или иным жизненным и профессиональным обстоятельствам. Не отрицая значимости для человека интеллектуального развития, которому отдает приоритет развивающий подход, компетентностный подход в то же время делает акцент на формировании в процессе образования его способности и готовности к практическому социальному действию. Тем самым целью образования становится содействие не просто отвлеченному от общественной ситуации развитию человека, а его успешной адаптации в современном, чрезвычайно сложно организованном постиндустриальном обществе .

Второй важный аспект, отличающий данный подход, состоит в том, что ключевые компетенции не только выражают личностные, индивидуальные потребности современного человека, но и те требования, которые предъявляет к нему общество, т. е. общественные образовательные потребности. В рамках других инновационных подходов эти потребности либо учитываются декларативно, либо не учитываются вообще .

В первую очередь перед организаторами образования встает проблема не отбора знаний, которые должен освоить обучающийся, а отбор областей и сфер приложения результатов образования, наиболее значимых для человека в его социальной и профессиональной деятельности, – компетенций. Именно компетенции, набор которых конкретно ограничен для каждого направления образования, определяют отбор знаний (содержание образования). Это принципиально отличает данный подход от традиционного, с позиции которого «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре … человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [201, с. 22]. Очевидно, что в современном мире, когда прирост и в то же время устаревание «социального опыта человечества» приобретают все более стремительный характер, такая задача становится практически нереальной. Кроме того, ориентация на освоение определенного набора компетенций конкретизирует и в определенном смысле сужает также круг сфер культуры, которые рассматриваются как значимые с точки зрения образования, оставляя другие аспекты приобщения к культуре и «бытия в культуре» в ведении иных социальных институтов – массмедиа, искусства, религии и т. д., что отличает данный подход от культурологического подхода, также активно разрабатываемого в отечественной педагогике в последние годы (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.) .

Многими исследователями, компетентностный подход оценивается как имеющий и личностную направленность, хотя развитие личности, учитывая многогранность этого процесса и невозможность его целостного осуществления только средствами образования, ограничивается в рамках данного подхода развитием лишь тех личностных качеств, необходимых для освоения определенных компетенций .

Иными словами, компетентностный подход – социально ориентированный по своей сути – не только не противоречит когнитивному, личностному и другим подходам, уже получившим развитие в педагогике, но, напротив, позволяет снять острое противоречие между необходимостью, с одной стороны, содействовать личностному развитию человека, его самореализации, а с другой – его социальной адаптации, успешному включению в социальное и профессиональное функционирование. Концептуально это противоречие снимается общей ориентацией образовательного процесса на формирование компетентности как особого интегративно-деятельностного качества личности .

Однако подготовка специалистов в вузах на основе компетентностного подхода невозможна без применения для решения конкретных образовательных задач и когнитивных, и личностно ориентированных технологий и методик обучения. Кроме того, значительным методологическим и дидактическим потенциалом обладают многочисленные инновационные разработки в области совершенствования уже получивших признание в педагогике и экспериментальной апробации новых подходов, таких как развивающий, контекстный, культурологический, аксиологический, средовой и др. Результаты разномасштабных инноваций активно распространяются и широко применяются педагогами в их профессиональной деятельности, в результате чего в педагогике постепенно утверждаются идеи полипарадигмальности (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева), многообразия образовательных моделей, их интеграции и гармонического сочетания в педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Е. А. Ямбург и др.) .

Вместе с тем, концептуальная интеграция разных подходов в реальном образовательном процессе может быть достигнута только на основе единства смысловых, социально-философских и психолого-педагогических оснований, выражающих определенную «векторную» направленность подготовки во всей многомерной совокупности ее составляющих. В качестве одного из таких ориентиров деятельности образовательных учреждений, способного, по мнению специалистов, обеспечить выход страны из трансформационного кризиса, в последнее время рассматривается формирование успешной личности. Иными словами, в качестве стратегической образовательной цели выдвигается идея «образования для успеха» .

Понятия «успех» и «успешность» в последние годы стали объектом исследования многих гуманитарных и социальных наук. Это связано с тем, что бурное развитие во второй половине ХХ в. технологий социального управления и менеджмента выявили важнейшую роль успеха как фактора обеспечения и достижения социальной и экономической эффективности (О. С. Виханский, Дж. У. Дункан, Я. Макдермот, Е. Б. Перелыгина, J. R. Miller и др.). В частности, большое внимание уделяется исследователями проблемам успеха в профессиональной деятельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов, В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский, Н. Б. Энкельманн и др.). Этот интерес объективно обусловлен повышением значимости реальных достижений человека в жизни и профессиональной деятельности, которые, с одной стороны, обеспечивают эффективность и результативность тех организаций, предприятий, социальных структур, в рамках которых человек действует, способствуя тем самым благоденствию общества в целом (социальный аспект), а с другой – являются свидетельством его личностной самореализации и приносят ему чувство удовлетворения своими достижениями, результатами собственной жизнедеятельности (личностный аспект) .

Данная социальная идеологема принципиально противостоит социально ориентированным парадигмам, характерным для индустриального общества (как капиталистического, так и социалистического), согласно которым люди рассматривались как «пушечное мясо» экономического развития страны, когда их личностные интересы и устремления полностью подчинялись «внешним», рыночным либо общественным интересам и потребностям. В этих условиях, как показывают социологические исследования, в обществе немалое количество людей охватывает пессимизм как такое духовно-нравственное состояние, в котором мир воспринимается в мрачном свете, как безнадежно погрязший во зле и страдании, а жизнь человека кажется бессмысленной. Отсюда разнообразные формы бегства от действительности – пьянство, наркомания, бродяжничество, суицид, либо безудержное потребление, у детей – бегство из семьи, школы, бродяжничество и другие формы девиантного поведения. Поэтому в подобных социальных условиях индивиды чаще всего достигают не жизненного успеха, а жизненного фиаско .

Исходя из этого утверждение жизненного, в том числе профессионального успеха как социальной ценности является сегодня одним из определяющих аспектов построения гражданского, социального общества. И в этой связи закономерно актуализируется роль образования, причем проблема взаимосвязи образования и успеха обнаруживает множество граней, каждая из которых становится значимым объектом научного исследования .

Во-первых, образование, по результатам исследований западных авторов, само рассматривается как фактор, который значительно влияет на успешность профессиональной деятельности .

С этой точки зрения российская ситуация имеет определенную специфику, которая состоит в том, что в конце 1980-х и начале 1990-х гг. в России возникали профессиональные сферы деятельности, которые практически мгновенно, в течение считанных месяцев заставили многих людей начать работу, не только не имея, но и без всякой возможности получить профессиональное образование в выполняемом виде труда по причине отсутствия вузов и факультетов данного профиля. К таким профессиям относятся: аудитор, банкир, web-дизайнер, менеджер по туризму, маркетолог, психотренер, копирайтер, риэлтер и многие другие .

Значительная часть этих людей, тем не менее, достигли определенных, нередко больших успехов в новой профессии, что как будто бы противоречит представлениям западных специалистов .

Однако уже сегодня, когда развитие страны вышло на уровень относительной стабилизации, стало очевидным, что профильное образование, вне всякого сомнения, является необходимым условием успешности трудовой деятельности человека. Более того, базовое образование выступает лишь основой для дальнейшего непрерывного дополнительного образования и самообразования любого специалиста, который стремится достичь успеха в своей деятельности .

Понимание безусловной значимости образования как фактора личной успешности актуализировало другой аспект рассматриваемой проблемы, играющий немаловажную роль в развитии и социально-профессиональной структуры общества, и системы профессионального образования. Этот аспект определяется тем, что в силу разного рода объективных и субъективных факторов в общественном мнении формируются представления о том, какое именно образование обеспечивает жизненный успех человека .

Так, в 2002 г. фондом «Общественное мнение» был проведен всероссийский опрос городского и сельского населения, которым было охвачено 1500 респондентов, ответивших на открытый вопрос: «С образованием по какой специальности легче всего добиться успеха в жизни?». Почти половина россиян наиболее востребованными назвала экономические специальности (45 %). Чаще всего респонденты говорили об экономическом и финансовом образовании в целом, не дифференцируя специальности в этой области (21 %), но выделяли особо менеджмент (6 %), бизнес-образование (8 %) и бухгалтерский учет (7 %). Весьма «полезным» россияне назвали также юридическое (23 %) образование. Далее следуют информационные технологии, программирование (8 %). В целом данные этого опроса подтверждаются большим количеством других исследований .

Как известно, престижность этих специальностей и, как следствие, спрос на эти профили образования обусловили резкий рост соответствующего «предложения» со стороны учреждений профессионального образования, результатом чего, в условиях образовавшегося в новых рыночных условиях разрыва между образованием и производственной сферой, стало перенасыщение в стране выпускников вузов и колледжей с таким образованием, нередко достаточно низкого качества .

В то же время в числе «непрестижных» оказались многие очень важные профили образования. К примеру, лишь 2 % участников опроса посчитали, что успеха в жизни можно добиться, имея педагогическое образование. Сегодня негативные последствия этого проявляются все очевиднее: даже те молодые люди, которые поступают и оканчивают педагогические вузы, далеко не всегда связывают свои жизненные планы с педагогической деятельностью, следствием чего являются многие весьма острые проблемы развития сферы образования, которые широко обсуждаются в российском обществе .

Сложившаяся ситуация, свидетельствующая о неадекватности стихийно сформировавшихся в общественном сознании представлений об успехе и успешности как социально значимых характеристиках жизнедеятельности людей, обусловливает необходимость целенаправленного и научно обоснованного их формирования. В современном обществе основным социальным институтом, решающим такого рода задачи, является образование .

Рассматривая роль образования в обеспечении жизненного успеха личности, прежде всего, важно отметить необходимость корректировки целей и средств деятельности системы образования на основе идей современной философии, психологии и педагогики .

Так, для системы образования, определения целей педагогической деятельности, содержания и технологий образования чрезвычайно важное методологическое и мировоззренческое значение имеет учет различного понимания успеха, его многоликости, наличие разных стратегий в его достижении, всего того, что нашло отражение в современных социально-философских трактовках успеха .

В этом аспекте особое значение имеет аксиология как учение о ценностях человеческого существования .

Ценности всегда являются человеческими ценностями и носят социальный характер. Они формируются на основе общественной практики, индивидуальной деятельности человека в рамках определенных конкретно исторических общественных отношений и форм общения людей. С резким изменением социальных условий жизни резко меняется система ценностей, наступает период их переоценки, что, в частности, происходит сегодня в нашей стране .

Поскольку успех является формой самореализации человека, ориентированного на достижения, в конечном итоге, он определяется тем, насколько правильно человек определил смысл своей жизни, свое предназначение и выполнил, осуществил их. В этой связи представляется, что в основе разработки стратегии «образования для успеха» должен лежать учет трех факторов: потребностей человека, потребностей культуры и потребностей социума, представленных в трех матрицах: антропологическая, культурная и социумная матрицы педагогического целеполагания .

Культура в данном аспекте может быть определена как позитивный опыт человечества, обладающий человекотворческой функцией.

Из анализа различных сторон культуры неизбежно вытекает вывод о наличии в ее структуре трех слоев:

– познавательный слой культуры включает в себя многообразие знаний, как эмпирических, так и теоретико-методологических;

– практическо-поведенческий слой культуры представлен правилами, стереотипами, нормами, технологиями поведения и деятельности;

– ценностно-ориетирующий слой составляют разнообразные ценности. При этом смысловое ядро культуры как целого представляют именно ценности, ибо они задают ориентиры и практической, и познавательной деятельности человека, являясь подлинными регуляторами человеческой жизни .

Дифференциация и интеграция ценностей, их иерархии отражают сущность не только человека, но и культуры. В ценностях находит свое проявление взаимозависимость человека и мира. Культура управляет жизнедеятельностью человека через систему ценностей. В каждой культуре существуют модели идеального человека и достойного его образа жизни, без учета которых невозможно стать успешным в рамках данной культурной парадигмы .

Антропологическая матрица педагогического целеполагания зависит от понимания природы и сущности человека. Человек – это существо, способное к саморегуляции и самосовершенствованию, реализации своего собственного проекта, который имеет ценностно-смысловую природу. Человек во многом продукт своего собственного выбора, основанного на иерархии воспринятых ценностей .

Выбор ключевого момента саморегуляции и самореализации человека всегда представляет для него большую трудность. Не случайно в периоды переоценки ценностей, крушения общественных и личных идеалов наблюдается всплеск мистицизма, возрастает интерес к религии, гадалкам и прорицателям. Люди надеются получить помощь в принятии решения, осуществлении выбора, найти явные или скрытые намеки на то, как жить, как себя вести в сложной жизненной ситуации, как сделать свой выбор .

Критерием выбора могут выступать ценности, смыслы, жизненные цели, принципы, проекты жизни, доминирующие потребности, мотивы. Сфера критериев выбора – это сфера значимого, важного и ценного для человека, того, что имеет для него личностный смысл. Поэтому «образование для успеха» призвано помочь человеку осознать критерии, на основе которых он строит свое поведение, свою деятельность .

Отсюда важнейшим условием деятельности образования является уточнение его парадигмы, целью которой становится не просто человек знающий (когнитивно-познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но и человек, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент). Поэтому и парадигмой современного образования должно стать образование для личностного развития на основе самомотивации и самопроектирования с опорой на ценности и смыслы культуры, приобретшие личностную значимость .

В то же время важно подчеркнуть, что такое личностное развитие не является результатом образования, если оно не имеет деятельностной направленности .

Иначе говоря, целью образования является не просто развитие личности, а развитие деятельной личности, готовой к осознанной результативной деятельности в соответствии с личностными целями и ценностными установками. Тем самым общая парадигмальная направленность акцентуально приобретает деятельностный характер .

Иными словами, данная парадигма образования предполагает деятельностно-ориентированную стратегию и тактику, основанную на интеграции личностной направленности, культурологического и аксиологического подходов. На наш взгляд, именно такая деятельностная парадигма образования обеспечивает жизненный успех личности. И в то же время такая целевая установка образования, в первую очередь профессионального, которое сегодня строится на основе компетентностного подхода, способна обеспечить решение современных проблем и личности и общества, реально интегрируя личностно и социально ориентированные подходы в подготовке профессиональных кадров .

Особую актуальность образовательная парадигма «образование для успеха»

приобретает в контексте подготовки педагогических кадров, так как ориентация педагогов на жизненный успех и успешную профессиональную деятельность является основным условием реализации данной парадигмы в образовании, поскольку неуспешная личность не может воспитать успешную личность. Тем более эта установка значима для такого профиля образования, непосредственно обусловленного усилением гуманистических тенденций в педагогической сфере, как социально-педагогическое образование .

1.2. Современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей социально-педагогического образования Социально-педагогическое образование – это особое направление профессионального образования, которое появилось в России сравнительно недавно, а именно в начале 1990-х гг., и было обусловлено институционализацией социальной педагогики как самостоятельной педагогической отрасли, акцентирующей внимание на вопросах социального воспитания и целенаправленного содействия социализации людей .

Как показывает историко-педагогический анализ различных источников, этому предшествовал длительный период осмысления социально-педагогических аспектов воспитания и образования в русле педагогики как области знаний, аккумулирующей социальные теории, концепции, представления, касающиеся проблем целенаправленного приобщения подрастающих поколений к накопленному человечеством на данном этапе социокультурному опыту. Поскольку парадигмальные характеристики самой педагогики постоянно изменялись в соответствии с общественными изменениями, сменой идеологических установок, социальных ценностей и представлений, на определенных этапах развития общества аспекты воспитания, и в первую очередь именно общественного воспитания, которое целенаправленно организуется, направляется и контролируется теми или иными общественными институтами, приобретали самостоятельную значимость, чем и было подготовлено возникновение социальной педагогики. Особенно ярко такой «всплескообразный» характер интереса к социально-педагогической проблематике в отечественной педагогике проявился на протяжении последних полутора столетий. Причем содержательно этот интерес в разных общественных ситуациях диктовался различными социальными и педагогическими проблемами. Общим было лишь то, что это было связано с переломными эпохами развития страны [89, с. 217–218] .

Так, потребность в педагогах, занимающихся проблемами социального воспитания и социализации детей, в отличие от учителей-предметников, проявилась еще на рубеже XIX–XX веков, что нашло отражение в работах выдающихся российских педагогов (П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.). На протяжении XX в. эта потребность становилась то более острой (например, в период становления Советской власти), то менее актуальной (период окончательного утверждения коммунистической идеологии как основания государственной политики) .

Однако к середине 1980-х гг. необходимость подготовки таких специалистов стала ясно осознаваться, прежде всего, на уровне государственных управленческих структур, как настоятельная. В странах с развитой экономикой к этому времени социальные профессии уже заняли свое прочное место в профессиональной структуре общества, их развитие вышло на качественно новый этап переосмысления функций и статуса профессиональной социальной педагогики. Поэтому на волне демократических, гуманистически ориентированных социальноэкономических и идеологических преобразований в России Государственный комитет СССР по высшему образованию на основе решения Коллегии от 13 июля 1990 г. № 14/4 «О введении института социальных педагогов» издал приказ об открытии специальности «социальная педагогика» в рамках педагогического образования, а в номенклатуру педагогических должностей была введена должность социального педагога .

Сам термин «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому закономерно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя, а готовить социальных педагогов начали в педагогических средних и высших учебных заведениях – училищах, институтах и университетах. Соответственно образовательная программа специалистов изначально разрабатывалась на тех же принципах, что и другие педагогические специальности, и в одном ряду с ними .

В этой ситуации, прежде всего, остро встал вопрос выявления специфики целей и содержания как профессиональной деятельности социального педагога, так и социально-педагогического образования, что, в свою очередь, вызвало возрастание научного интереса к проблемам социальной педагогики и ее бурное развитие как особой научной отрасли. И хотя эти три сферы социальной педагогики

– профессиональная, образовательная, научная – начали развиваться одновременно и в определенной взаимосвязи, однако их институциональная обособленность и зависимость от разных факторов обусловили существенную автономность этого развития, что в целом придало становлению социальной педагогики дискуссионный, неоднозначный, противоречивый, в чем-то даже разнонаправленный характер, который во многом сохраняется по сегодняшний день .

Так, в научной сфере сложились самые разные подходы к пониманию ее сущности. На сегодняшний день в России известны различные научные школы (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Омск и др.), в рамках которых развиваются свои научные взгляды на объект, предмет, категориальный аппарат социальной педагогики, ее место в системе научного знания. Ю. Н.

Галагузова отмечает, что «социальную педагогику сегодня считают:

– одним из направлений социальной работы (И. А. Зимняя);

– теоретической базой профессии «социальная работа» (В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, Г. Н. Филонов);

– частью общей педагогики, фокусирующей свое внимание на проблемах социального воспитания (А. В. Мудрик, Ю. В. Василькова, В. Д. Семенов);

– междисциплинарной наукой, интегрирующей педагогику и теорию социальной работы (Е. Р. Смирнова, В. Н. Ярская);

– междисциплинарной наукой, формирующейся на базе интеграционного взаимодействия педагогики и социологии (Э. С. Демиденко, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова)» [91, с. 99] .

Причем эти воззрения охватывают чрезвычайно широкий спектр идей и представлений, что обусловливает достаточно высокую степень содержательной неопределенности категории «социальная педагогика» и связанных с ней понятий .

Наиболее широкий, социально-философский подход к пониманию социальной педагогики высказывает Г. Н. Филонов, который рассматривает ее как «социально-педагогическую теорию, претендующую на сопредельное соотношение с традиционно сложившейся педагогической теорией», и считает, что «по своему целеполаганию социальная педагогика в отличие от традиционной обрела в некотором роде противоположный ей вектор действий, поскольку он акцентирован не столько на подключение субъектов деятельности к средовой инфраструктуре, сколько на экономические и социокультурные преобразования, преодоление кризисных ситуаций в целях приближения социума к личности, т. е. на создание реальных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гуманистической направленности, позволяющих привести в движение стимулы развития общественных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, образовательных учреждений, других социальных институтов и служб в обеспечении прав и благосостояния личности, повышения качества жизни» [366, с. 38] .

Другой полюс представлений о социальной педагогике связан с ее функционально-профессиональной трактовкой. Сторонники этой точки зрения (М. А. Галагузова, Л. Я. Олиференко и др.) исходят из потребностей социальной практики в профессиональном решении социальных проблем различных категорий детей, имеющих какие-либо осложнения или отклонения в процессе социализации, на которые можно эффективно воздействовать педагогическими методами и средствами. В таком понимании социальная педагогика рассматривается как интегративная практико-ориентированная отрасль социального знания, возникшая на пересечении педагогики и социальной работы. Именно так понимают социальную педагогику и практически все ученые, занимающиеся проблемами социальной работы (Л. Г. Гуслякова, В. А. Никитин, Е. И. Холостова, В. Н. Ярская и др.) .

Между этими двумя полюсами располагаются различные трактовки социальной педагогики как науки об общественном воспитании, рассматриваемой в качестве одной из отраслей педагогики (В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.) .

В целом противоречия и расхождения в определении сущности социальной педагогики разными учеными – это естественный и закономерный процесс, отражающий развитие науки. Кроме того, мы согласны с Г. Н. Штиновой, что такое выделение «уровней смысла» социальной педагогики методологически означает, что один и тот же феномен в разных социальных масштабах предстает в разных проявлениях – от интеграции всех стихийных и целенаправленных воспитательных сил общества с целью создания благоприятных условий для социализации всех его членов до конкретной социально-педагогической работы с определенным человеком, испытывающим затруднения или препятствия в своем развитии под влиянием социальных факторов, социальной среды [392, с. 122]. Однако в социально-практическом преломлении – профессиональном и образовательном – научное знание всегда подвергается целесообразному отбору, который обусловливает определенные параметры соответствующей социальной деятельности (цели, содержание, формы и методы и т. д.). Отбор этот, в свою очередь, определяется конкретными, прежде всего, социальными факторами .

Так, институционализация социальной педагогики как новой специальности педагогического образования и должности осуществлялась на основе понимания социального педагога как специалиста, занимающегося организацией детского досуга вне учебных занятий – в школе или во внешкольных учреждениях. Характерно с этой точки зрения название ВНИКа, организованного в 1988 г. Министерством образования СССР для разработки концепции нового специалиста, – «Школа-микрорайон». Соответственно должности социального педагога были введены именно в учреждениях общего образования детей с целью организации внеучебной работы с ними .

Организация социально-педагогического образования, согласно устанавливающим нормативным документам, начала осуществляться «в целях подготовки специалистов, способных вести воспитательную работу с детьми и взрослым населением в социально-культурной сфере» [336, с. 16] .

Однако нормативно закрепленные должности социального педагога во многих школах по всей стране, даже в больших городах, оказались незанятыми отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях – домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство которых к тому же на протяжении 1990-х годов вообще перестало существовать .

В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать некоторые педагогические средние и высшие профессиональные учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными .

В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества привел к тому, что в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, нормальный процесс социализации которых оказался нарушен, вооруженном технологиями корректировки этих нарушений. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и ПТУ для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях такого типа, которые в первой половине 1990-х гг. стали появляться в России повсеместно .

Такое изменение общей направленности деятельности социального педагога оказало влияние на содержание социально-педагогического образования, которое было положено в основу государственного образовательного стандарта ВПО специальности «Социальная педагогика» первого поколения, введенного в действие в 1995 г. Этот стандарт отражал уже новую, предполагающую более широкий спектр деятельности концепцию социального педагога как профессионального специалиста. Согласно этому стандарту, его деятельность «направлена на содействие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах», и он «подготовлен для работы в семье, различных типах образовательных учреждений (школа, гимназия, лицей, колледж, ПТУ, вуз и др.), дошкольных учреждениях и учреждениях дополнительного образования, специальных профилактических учреждениях (детские приемники и распределители, спецПТУ и др.), социальных службах (медико-психологопедагогических, реабилитационных и др.), центрах досуга и творчества детей, физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждениях, учреждениях отдыха детей, детских и юношеских общественных организациях, государственных и общественных организациях, ориентированных на реализацию задач социального воспитания детей» [107, с. 143] .

В соответствии с общественными потребностями начала развиваться и профессиональная сфера социально-педагогической деятельности. Социальные педагоги на практике стали работать с дезадаптированными подростками, асоциальными семьями, с детьми, не получившими общего образованиями и пр. в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и начальных профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, в воспитательных колониях, а также во многих других детских социальных учреждениях. Даже в школах, где были введены должности социальных педагогов, их деятельность, как правило, была направлена на выявление социальных проблем детей и работу с ними и их семьями .

В то же время разработка государственного образовательного стандарта специальности «Социальная педагогика» второго поколения, который начал действовать с 2000 г. и фактически без существенных изменений повторялся в стандартах, утвержденных в 2005 г. и 2010г., осуществлялась сторонниками другой концепции социальной педагогики – науки об общественном воспитании. В результате, согласно этому и последующим стандартам, выпускник вуза, получивший квалификацию «социальный педагог», подготовлен «для работы в образовательных учреждениях различного типа», а содержательно «должен быть подготовлен к формированию общей культуры личности и способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ…».

Для этого он должен уметь:

– отбирать адекватные социально-педагогическим задачам методы диагностики и прогнозировать последствия принятия педагогических решений;

– стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;

– анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;

– выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и социальных служб;

– поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания» [108] .

Такое понимание социального педагога как специалиста в вопросах организации «внеурочной деятельности учащихся» и оказания помощи их родителям «в осуществлении семейного воспитания» вступило в острое противоречие с реальной практикой профессиональной социально-педагогической деятельности, поскольку учащиеся, которые вообще лишены семейного воспитания либо оно носит откровенно асоциальную направленность, а тем более дети, которые и учащимися не являются, потому что не посещают никакое образовательное учреждение, объектом профессиональной деятельности социального педагога в такой его трактовке не являются. Соответственно, социально-педагогическое образование на основе данного стандарта не предполагает подготовку студентов, обучающихся по данной специальности в вузе или колледже, к работе с этими и рядом других категорий детей, имеющих специфические социальные проблемы .

Попытки вузов разрешить это противоречие путем введения соответствующих специализаций не дают эффективных результатов, поскольку у студентов вследствие ограниченности учебных часов, отводимых на освоение специализации, как показывает анализ практики социально-педагогического образования, не формируется психологическая и технологическая готовность к такой специфической социально-педагогической деятельности, как работа с социально проблемными категориями детей и семей .

В настоящее время, в соответствии с требованиями Болонской декларации, завершается переход отечественной системы высшего профессионального образования на трехуровневую подготовку социально-педагогических кадров (бакалавров, магистров, аспирантов). В 2010 г. утвержден федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, согласно которому подготовка социально-педагогических кадров осуществляется в рамках направления бакалавриата по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование», включающему профиль «Психология и социальная педагогика» .

Кроме того, подготовка социально-педагогических кадров может осуществляться в магистратуре (направление «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование») по магистерским программ, связанным с проблемами социальной педагогики (они могут носить разное название) .

С 2014 г. начала реализовываться как ступень высшего образования образовательная программа аспирантуры по направлению «Образование и педагогические науки», где аспиранты могут готовиться в качестве преподавателя учебных дисциплин, связанных с социально-педагогической проблематикой, либо исследователей, развивающих область социально-педаогического знания .

В 2015 г. вузы заканчивают подготовку специалистов по социальной педагогике. Но, еще в 2014 году ведется подготовка социальных педагогов по специальностям «социальная педагогика» и специальности 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения», которая предусматривает следующие специализации: «Социальная педагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Психологопедагогическая профилактика девиантного поведения». При этом подчеркивается, что первые две специализации реализуются в вузах, в которых предусмотрена служба в правоохранительных органах или военная служба .

Это свидетельствует о том, что социальная педагогика в профессиональном образовании хотя и сохраняется, однако она утратила свою целостность как особая область подготовки .

Специалисты оценивают эту ситуацию по-разному. Так, В. Г. Бочарова полагает, что она создает благоприятные условия для «вооружения специалистов различного профиля знаниями теоретических основ социальной педагогики…, а также умениями, необходимыми для эффективной организации специалистами социально-педагогической деятельности в своем профессиональном поле» [71, с. 18] .

При всей безусловной значимости социально-педагогической компетентности современного специалиста, в каком бы «профессиональном поле» он ни работал, никто не отменял проблемы насыщения квалифицированными профессиональными кадрами сферы социально-педагогической деятельности, т. е. тех конкретных должностей социального педагога в тех конкретных социально-педагогических и образовательных учреждениях, где они уже предусмотрены либо в них есть острая потребность. И как показывают статистические данные, эта потребность действительно очень острая. В настоящее время во всех сферах социально-педагогической деятельности работает более 70 тыс. специалистов, при этом вакантными остаются еще почти 40 тыс. должностей, и это без учета сферы здравоохранения, правоохранительных органов, армейских подразделений и др., где необходимость в специалистах социально-педагогического профиля осознается уже достаточно ясно. Кроме того, лишь 5,4 % (примерно 3 тыс. чел.) из числа работающих специалистов имеют образование в области социальной педагогики [354, с. 132] .

Л. В. Мардахаев, оценивая ситуацию дифференциации социально-педагогического образования по разным направлениям, считает, что «в этом есть и позитивное, и негативное. Как позитивное – имеет место поиск наиболее эффективного обеспечения в профессиональной подготовке в зависимости от его назначения, однако надо иметь в виду, что включение его в различные образовательные стандарты растворяет существо и не дает объединить усилия в развитии собственно социальной педагогики» [239, с. 25–26] .

Данное опасение нельзя не признать достаточно серьезным, поскольку ослабление социально-педагогической теории, выступающей не только важной составляющей современных социально-философских представлений, но и содержательной, теоретической основой социально-педагогического образования и профессиональной социально-педагогической деятельности, будет тормозить их развитие .

Что же касается эффективности профессиональной подготовки социальнопедагогических кадров, то в новой нормативно-образовательной ситуации, на наш взгляд, проблема практической подготовки студентов вуза к социально-педагогической деятельности, которая является одной из важнейших проблем социально-педагогического образования с самого момента его введения в стране, приобретает еще большую остроту. Учитывая значительное сокращение сроков подготовки (4 года бакалавриата по сравнению с 5-летним обучением по образовательным программам специалитета), может оказаться и так, что в дальнейшем, с окончательным переходом вузов на двухуровневую подготовку и отказом от специалитета, специализированная подготовка кадров для социально-педагогической деятельности – в любой ее содержательной трактовке – может существенно утратить свою практико-ориентированную направленность. Трудно представить, что меньше чем за два года профильной подготовки (из 240 зачетных единиц общей трудоемкости подготовки на профильное обучение отводится 110–118 зачетных единиц) можно сформировать готовность студентов к практической социальнопедагогической деятельности, включающей, как известно, множество специфических направлений работы с самыми разными категориями людей – детей и взрослых, имеющих разного рода проблемы .

Вместе с тем выше было показано, что профессиональная социальнопедагогическая деятельность выделилась как особая разновидность педагогической деятельности в ответ на объективные общественные потребности, и социальные прогнозы не дают оснований предполагать, что эти потребности будут исчерпаны в ближайшей и даже отдаленной перспективе. Может меняться характер и острота тех или иных проблем социализации и социального развития детей, молодежи и взрослых людей, но сами проблемы будут оставаться и требовать их профессионального разрешения, объективно обусловливая необходимость социально-педагогической деятельности .

Это, в свою очередь, является фактором сохранения и развития социальнопедагогического образования как содержательно-специфического феномена, независимо от конкретной формы его воплощения – как самостоятельной специальности или направления образования, как специализации или компонента какоголибо комплексного направления в бакалавриате или магистратуре, как образовательных программ дополнительного профессионального образования и др .

Но в любом случае чрезвычайную актуальность приобретает научнопрактическая проблема оптимизации деятельностной подготовки социальнопедагогических кадров. Это требует разработки таких концептуальных подходов и дидактического обеспечения образовательного процесса, которые обеспечат реальную деятельностную направленность подготовки с учетом ее специфики .

Специфику социально-педагогического образования как особой разновидности профессионального образования выражают его цели .

Под целями образования в педагогике понимаются «предвосхищаемые в мышлении результаты участия человека (населения) в разного рода образовательных программах» [329, с. 424]. При этом выделяются два вида целей: а) педагогические – обогащение установок, понимания, знаний, умений; б) социальные – гармонизация интересов личности и общества, их согласованный прогресс .

Социальные цели образования в их современной трактовке выступают ориентирами образовательной деятельности, определяющими ее содержание, такими как: всесторонняя подготовка человека к жизни в обществе, к сознательному и компетентному участию в различных видах деятельности, присущих человеку как общественному существу; развитие человека как личности, всяческое содействие его полнокровной и творческой жизни .

Цели педагогического образования тесно связаны с ценностными ориентациями, положенными в основу подготовки кадров .

Ценностные ориентации определяются как «система устремлений личности, а также характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности» [262, с. 108]. Как считает И. Л. Федотенко, ценностные ориентации – это система принципов понимания социальной реальности, других людей, собственной роли, влияющая на жизненные установки людей, ориентиры их поведения, мотивы общения, взаимодействия, профессиональной деятельности [365, с. 30] .

Они являются важнейшими ценностными ориентирами в жизнедеятельности и совершенствовании собственной личности каждого педагога .

Ценности педагогической деятельности служат ориентиром социальной и профессиональной активности педагога, направленной на достижение им общественно значимых гуманистических целей в обучении и воспитании учащихся.

Ученые выделяют следующие группы общечеловеческих и национальных ценностей педагогической деятельности, оказывающих влияние на развитие педагогического мастерства и творчества современного педагога:

– «ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда учителя, престиж профессиональной деятельности учителя, признание родных, близких, знакомых и др.);

– ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, детская любовь и привязанность, возможности общения с интересными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и т. п.);

– ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре, занятия любимым делом, предметом, возможности постоянно пополнять знания и др.);

– ценности, связанные с самовыражением (творческий и разнообразный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической деятельности, возможность перевоспитывать «трудных» детей, соответствие педагогической деятельности интересам и способностям личности и т. д.);

– ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возможности самоутверждения, межличностного общения, профессионального роста, продвижения по службе, большой отпуск и др.)» [325, с. 8] .

Е. Н. Шиянов [390] образовательные ценности классифицирует, исходя из развития образования в целом и деятельности его субъектов.

Соответственно он выделяет:

– общественно-педагогические ценности. Они действуют в масштабе всего социума и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Они также регламентируют воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества;

– профессионально-групповые ценности. К ним относят ценности педагога

– ведущего субъекта образовательной деятельности. Собой они представляют совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность;

– индивидуально-личностные ценности. Они образуют систему ценностных ориентаций, которые могут быть относимы к личностям обоих субъектов образовательной деятельности. Данные ценности – сложное социально-психологическое образование, отражающее их целевую и мотивационную направленность .

В словаре-справочнике по педагогике цель педагогического образования определяется именно через ценности и ценностные ориентации педагога – как «непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность» [329, с. 421–422] .

Очевидно, что данная трактовка цели педагогического образования носит личностно-ориентированный характер: образование направлено на развитие личности, которая готовится к педагогической деятельности. Однако в таком подходе к пониманию цели ясно просматривается и традиционный социально-функциональный акцент: ориентиры профессиональной подготовки будущего педагога определяются теми функциями, которые он должен будет в своей профессиональной деятельности реализовывать в соответствии с общественными потребностями, а именно – обучать и воспитывать детей в условиях образовательного учреждения. Другой вопрос, что он должен делать это творчески, с самоотдачей, непрерывно совершенствоваться в своей профессиональной деятельности .

Однако современные личностно ориентированные тенденции в профессиональном образовании акцентуализируют и другие аспекты личностного развития, которые обусловлены потребностями самой личности. Речь идет, прежде всего, о потребностях в самоактуализации, самореализации. С этой точки зрения профессиональная деятельность человека рассматривается не просто как социальная необходимость, но и как способ, возможность реализовать свои способности, свой личностный потенциал, проявить себя в социально полезной деятельности. То есть в процессе профессионального образования необходимо не только подготовить человека к качественному выполнению профессиональных обязанностей, но и сформировать такое отношение к своей будущей профессиональной деятельности, чтобы она приносила ему удовлетворение, стала формой самореализации .

Очевидно, что основным условием этого является потребность в самореализации, которая должна быть сформирована у выпускника вуза к моменту его вступления в самостоятельную профессиональную жизнь. Вместе с тем, сегодня в вузовской практике обнаруживается множество проблем самореализации студентов, обусловленных как различными социальными факторами, объективными и субъективными причинами, так и педагогическими условиями обучения .

Изучив и проанализировав эту ситуацию, О. Н. Астемирова [346, с. 387– 392] выделила наиболее значимые проблемы самореализации студентов вуза, которые обнаруживаются в реализации их гражданско-правового сознания, творческого мышления и нравственно-эстетических ориентаций, в пространстве социального воспитания и др. Несформированность у студентов потребностей в самореализации как результат предшествующих этапов их социализации и образования обусловливает необходимость целенаправленного формирования таких потребностей в период обучения в вузе .

Так, она отмечает, что возникшая тенденция господства манипулятивных информационных и педагогических технологий со стороны институциональных и государственных структур привела к минимизации возможностей выработки самостоятельного мировоззрения, собственных взглядов, точек зрения на современную действительность. В этой ситуации актуальной задачей является формирование у студенческой молодежи потребности в мировоззренческой самореализации, предполагающей реализацию собственных позиций и представлений о мире, напряженную мыслительную работу в этом направлении .

Дефицит социальной активности, обусловленный существенным снижением в обществе возможностей для реального участия в общественной жизни многих групп населения, в том числе и студенчества, которое потенциально является одним из самых активных социальных субъектов, приводит к активизации различных студенческих неформальных объединений, далеко не всегда имеющих социально позитивную направленность. В этой связи особенно востребованным в воспитательной работе со студентами является формирование у них социального оптимизма и стимулирование потребности в решении социальных проблем общества на основе реализации собственных знаний, умений, позитивных ценностных установок .

Отмечается также, что в воспитательной работе вузов нередко преобладают мероприятия в виде разовых акций, носящих конъюнктурный и в значительной мере «показушный» характер, где студентам отводится преимущественно позиция исполнителей. Тем самым профанируется сама идея развития у студентов собственной творческой социальной активности, что, естественно, не способствует формированию у них потребности в самореализации через социальную активность и инициативность .

С позиций нашего исследования, особую тревогу вызывает то, что у студентов вузов не формируется даже потребность в самореализации через трудовую деятельность. Как отмечает О. Н. Астемирова, разрушение системы государственного распределения выпускников вузов в соответствии с полученными профессиями и зависимость молодых специалистов от стихийного рынка труда привели к отрыву учебного процесса от трудовой деятельности, соответствующей профилю вузов .

Отсутствие должной связи учебного и производственного процессов отчасти восполняется разнообразным участием студентов в акциях благотворительности, через участие в работе студентов в сфере бизнеса для обеспечения собственного достойного жизненного уровня. Однако все это не может компенсировать образовавшийся вакуум полноценной трудовой деятельности студенчества как пространства их самореализации. Кроме того, возникший в современном мире информационный взрыв сказался и на содержании учебной деятельности в вузах, в которой основное внимание уделяется эрудированности в соответствующей профессиональной деятельности, но не развитию профессиональных навыков, связанных с реальной трудовой деятельностью по приобретенной специальности .

Таким образом, на сегодняшний день важнейшей составляющей подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности является формирование у них потребности в социальной, профессиональной, личностной самореализации. Отсутствие такой потребности становится препятствием и в освоении ими основ профессиональной деятельности в вузе, и в построении своей профессиональной траектории после его окончания. Само полученное образование в этом случае приобретает исключительно социально-статусный смысл .

Самореализация не может осуществляться вне активности личности. Самореализация проявляется только как процесс, где личность выступает в качестве субъекта разнообразных видов деятельности и отношений, творца общества и самого себя .

Исходя из этого, рассматривая проблему самореализации будущих социальных педагогов, М. В. Гуковская выделяет в качестве «интегрирующей и стержневой компоненты личностно-профессионального становления специалиста» социально-педагогическую практику, которая является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в специальных социально-педагогических и образовательных учреждениях, дает возможность студентам приобрести первоначальный опыт социальнопедагогической деятельности [346, с. 394] .

Ключевую роль практики в подготовке социально-педагогических кадров подчеркивают многие исследователи (Ю. Н. Галагузова, И. А. Липский, Н. И. Никитина, В. С. Торохтий и др.). В то же время исследование О. Н. Астемировой, а также работы других исследователей проблем подготовки профессиональных кадров в вузах свидетельствуют, что сегодня необходим более системный, комплексный подход к деятельностной подготовке студентов, охватывающий множество составляющих целостного образовательного процесса и разные направления их деятельности в период обучения в вузе .

Таким образом, проведенное исследование показывает, что, несмотря на достаточно серьезные противоречия и высокую степень неопределенности в развитии социально-педагогического образования, которые на сегодняшний день не позволяют достоверно прогнозировать и проектировать его организационноструктурные характеристики в ближайшем и отдаленном будущем, очевидно, что сфера профессиональной социально-педагогической деятельности не только сохранится как важная составляющая профессиональной структуры общества, но и будет активно развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою очередь, означает, что социальная педагогика даже в такой сложной ситуации не утратит своего статуса самостоятельной научной отрасли, а методологические, теоретические и технологические подходы, обеспечивающие эффективную подготовку профессиональных кадров социально-педагогического профиля к социально-практической деятельности, продолжают оставаться актуальным объектом научно-педагогических исследований .

Более того, современный этап в развитии отечественного социально-педагогического образования характеризуется поступательной социально обусловленной трансформацией его целей и ценностей, выражающей общую гуманистическую направленность их развития. В соответствии с этой тенденцией, профессиональная подготовка социально-педагогических кадров в вузе должна быть ориентирована на формирование не только профессиональной, но и личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности как средству их самореализации, достижения социального, профессионального и личностного успеха. Только такое личностное новообразование, имеющее деятельностный характер, может стать реальной основой, системно, целостно интегрирующей получаемые студентом в вузе профессиональные знания, осваиваемые им профессиональные умения и навыки, формируемые компетенции и личностные качества .

Тем самым в качестве методологического основания подготовки социальнопедагогических кадров в вузе актуализируется системно-деятельностный подход .

Это позволяет резюмировать, что парадигмальная стратегия «образование для успеха», интегрирующая в профессиональном образовании личностно и социально ориентированные подходы, в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе предполагает ее целевую направленность на формирование у студентов готовности к успешной социальнопедагогической деятельности на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки .

1.3. Системно-деятельностный подход как методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе Специфика современного этапа развития научного знания состоит в том, что нормой исследования все больше становится решение исследовательских задач с позиции интеграции знаний, полученных и рссматриваемых с позиции разных наук. Такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонаучных методологий методами смежных наук, к заимствованию научных методов, их адаптации к специфике данной науки .

Особенно значимых зарактер интегративность приобретает, в осмыслении самоорганизующихся многомерных природных и социальных объектов, к числу которых относятся практически все явления педагогической реальности. В связи с этим, в осмыслении как феномена образования в целом, с позиций современной науки, интегративность выступает основным методологическим принципом .

Именно этим можно объяснить многообразие теоретико-методологических подходов, в современной педагогической науке .

Так, Н. В. Бордовская и А. А. Реан, в исследованиях по педагогике отмечают, что многие исследователи за основу берут несколько подходов, но «не всегда понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами» [68, с. 22] .

С этих позиций в контексте нашего исследования важно определить те методологические подходы, которые наиболее значимы при изучении проблем подготовки профессиональных кадров к успешной социально-педагогической деятельности, и выявить методологические основания, позволяющие интегрировать эти подходы в целостное единство .

Все ученые в области педагогики и управления образованием, обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, сходятся в том, что сегодня сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. Функции образования, обусловленные современными потребностями общественного развития, выдвигают как основную, личность обучающегося, чем определяется методологическая значимость личностного подхода, который отечественными учеными-педагогами разрабатывается с начала 1980-х гг., но особенно активное развитие получил в период радикальных преобразований в стране .

Одной из наиболее характерных черт нового этапа, по мнению ряда исследователей (А. Г. Асмолов [24], Е. В. Бондаревская [65], А. А. Вербицкий [77], Б. С. Гершунский [96], И. А. Зимняя [156], А. В. Хуторской [375] и др.), стало изменение представлений о личности учащегося, которая теперь рассматривается в качестве системообразующего начала образовательного процесса. С позиций личностного подхода образование целесообразно в той мере, в какой оно содействует обретению учащимися личностных смыслов. Именно в этих смыслах мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, целей, ради достижения которых он действует. В личностных смыслах открывается значение мира, жизни, а не равнодушное знание о действительности. В личных смыслах рождаются ориентиры жизненного самоопределения, самоактуализации и самореализации .

В то же время личностный подход не исчерпывается ориентацией лишь на формирование личностных смыслов. Полноценное развитие личности возможно только в том случае, если оно не входит в противоречие с теми требованиями и условиями, которые общество предъявляет современному человеку. Так, преобразования во всех сферах жизни, рост значения информационных и коммуникационных технологий, более высокие темпы устаревания технологий делают востребованными новые виды личностных, гражданских и социальных качеств .

На сегоднешний день требования к развитию личности учащегося таковы, что, образование должно обеспечить возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин. Потребность в постоянном, систематическом обновлении знаний и навыков, во всех сферах жизни, и эта портебность должна стать личностной потребностью. И ключом к непрерывному образованию, его основой, нужной для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни, является общий культурный уровень человека .

Неготовность человека жить в этих условиях, неспособность адаптироваться к ним могут стать причиной серьезных личностных проблем .

Таким образом, личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;

предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности с учетом ее социальных перспектив, создание для этого оптимальных условий .

Однако очевидно, что практическое решение этой задачи должно базироваться на четком, «инструментальном» знании о личности как феномене. Ориентация образования на развитие и формирование личности обучающегося предполагает выделение конкретных свойств и характеристик, составляющих личность, влияющих на них внешних факторов, к которым практически относится весь окружающий человека мир, а также разработку педагогических средств и методов, обеспечивающих их (и свойств, и влияющих факторов) целенаправленное изменение. Мало того, поскольку образование в целом выполняет важнейшие социальные функции, необходимо в четких параметрах определить, какая именно личность – с набором каких свойств – может обеспечить прогрессивное развитие общества и что для этого может сделать образование .

Считается, что такого рода знания обеспечивают ведущие представления и положения психологии личности, нашедшие отражение в работах таких ученых, как К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др. Согласно этим представлениям, каждый отдельный, единичный человек, в зависимости от аспекта рассмотрения, является индивидом, личностью, субъектом деятельности и «может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [12, с. 178]. Интеграция этих характеристик выражается в индивидуальности человека .

Понятие личности, изучение которой предполагает выявление ее структуры, составляющих личность свойств, их иерархии и взаимосвязей и т. д., занимает центральное место в исследованиях этого направления. Однако, несмотря на то, что этой проблеме уделяется большое внимание, отечественными и зарубежными учеными-психологами предлагаются различные подходы к выделению подструктур и свойств личности, в целом эти исследования пока не приводят к формированию какой-либо целостной теории. Как отмечает С. Д. Бирюков, «в настоящее время область психологии, занимающаяся проблематикой структуры личности, представляет собой преимущественно неупорядоченное нагромождение самых разнообразных, существенно отличающихся, зачастую противоречащих друг другу частей, созданных на основе предположений, аксиом, умопостроений, предпочтений и лишь изредка – фактов» [55, с. 611] .

Объективно это связано с тем, что личность человека представляет собой чрезвычайно сложное физиопсихосоциальное образование, характеризующееся целостностью, трудно разложимой на составляющие. На это указывал еще С. Л. Рубинштейн: «В психическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» [306, с. 518] .

Кроме того, как подчеркивает В. В. Сериков, «личностно-индивидуальное начало в человеке не является результатом простого научения. Опыт, связанный с этими аспектами человеческого бытия, не передается нам непосредственно от других людей. Он приобретается самим человеком (выделено нами. – О. Т.) .

Он должен сам, сотрудничая с другими людьми… создать свою личность, индивидуальность» [319, с. 121] .

Эти и многие другие особенности личности и ее развития как цели образования требуют принципиального изменения педагогических условий обучения, характера взаимодействия педагогов с обучаемыми, которые должны стать полноправными субъектами процесса обучения, и других характеристик образовательного процесса, чем, прежде всего, и обусловлена сложность применения личностного подхода в образовательной практике .

В то же время в теоретико-методологическом плане личностный подход утверждает в педагогике в качестве базовых «представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности обучающегося» [402], что меняет парадигму научно-педагогического мышления. Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, в свою очередь, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях жизненного выбора [221] .

Cущнoстная взaимoсвязь прoцессoв фoрмирoвaния и бытия личнoсти с деятельнoстью oбуслoвливает закономерный интерес педагогики к этой категории, кoтoрая исследуется в рaзных гумaнитарных нaукaх, нo прежде всегo в философии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин и др.) и психoлoгии (А. Г. Асмoлoв, М. Я. Басов, Г. С. Костюк, А. Н. Леoнтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцoв и др.) .

Само научное понятие деятельности было введено в философскую мысль И. Кантом, но, только начиная с работ Г. В. Ф. Гегеля, Л. Фейербаха и др., было представлено собственно содержательное толкование деятельности как категории. В частности, Г. В. Ф. Гегель описал всеобщую схему деятельности, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), отметив социально-историческую обусловленность деятельности и ее форм. По его представлениям, «любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат» .

В диалектико-материалистическом понимании деятельность трактуется как специфически-человеческий способ отношения к миру – «предметная деятельность» (К. Маркс). С этой точки зрения она представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности. Иными словами, в таком «предметном» понимании деятельность совершается определенным субъектом (человеком или их совокупностью), который планирует, организует, направляет и корригирует ее .

Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания .

Деятельность можно представить как активное взаимодействие с миром, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры .

Существенными характеристиками деятельности являются: предметность, мотивированность, целеположенность (целенаправленность), осознанность .

В контексте научного мышления понятие деятельности полифункционально .

Э. Г. Юдин [399] выделил пять его функций:

– как объяснительный принцип;

– как предмет научного исследования;

– как предмет управления;

– как предмет проектирования (преимущественно новых видов деятельности);

– как ценность в различных системах культуры .

Разработка общепсихологической теории деятельности была начата в середине ХХ в. отечественными психологами (среди которых важнейшая роль принадлежит А. Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну), а затем продолжена в Германии (К. Хольцкамп), Великобритании (М. Коул), Финляндии (Ю. Энгештрм) и других странах .

Деятельность в психологии соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). Однако, с другой стороны, как отмечал еще А. Н. Леонтьев, не все проявления жизненной активности человека могут быть отнесены к деятельности: подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. Субъектность деятельности (А. В. Петровский, В. И. Слободчиков и др.) рассматривается при этом в качестве одной из ее основных характеристик (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. А. Лекторский и др.). По С. Л. Рубинштейну, такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности. По определению С. Л. Рубинштейна, деятельность

– это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающая вызвавшей это взаимодействие потребности как «необходимости» в чем-либо [308] .

Психологами представлено достаточно большое число концептуальных схем деятельности. В схеме A. Н. Леoнтьева, деятельности, действию, операции поставлены в сooтветствие мотив, цель, условие и другие факторы, атрибуты, характеристики деятельности как ее компоненты. В схеме С. Л. Рубинштейна представлены: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка. С позиции B. В. Давыдовой, деятельность – это единство следующих составляющих: потребность – мотив – задача – средства (решения задачи) – действия – операции;

компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности .

В схеме Г. П. Щедровицкого, в его анализе мыследеятельности, присутствуют:

цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О. А. Конопкина, в изучении саморегуляции деятельности, отражены: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции. Схема В. Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г. В. Суходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка .

В. Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт .

Общим ограничением предлагаемых исследователями схем является то, что в них лишь косвенно присутствуют аффективно-личностные компоненты, состояния напряженности, тревожности, меры значимости, смыслы, ценности и пр., которые могут оказывать существенное влияние на основные системообразующие составляющие деятельности. Объяснение этому состоит в том, что изучалась не деятельность в целом, а действия, входящие в ее состав [332, с. 99]. Уже сама ситуация исследования деятельности накладывает на нее и испытуемого такие ограничения, что деятельность перестает отвечать ее исходному смыслообразующему пониманию как свободной деятельности .

Тем не менее, по сравнению с личностными структурами человека, деятельность в силу своей существенно большей внешней «проявленности», является и более доступной для изучения и «инструментализации». Именно это во многом обусловило интерес к ней педагогов и активную разработку деятельностного подхода, который в настоящее время, является по сути одним из ведущих методологических оснований в научно-педагогических исследованиях. Однако важно учитывать, что именно актуализация личностного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике обусловила необходимость реализации тесно связанного с ним деятельностного подхода .

С психологической точки зрения взаимообусловленность этих подходов базируется на фундаментальных положениях о единстве деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.); о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в социальной деятельности (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. Д. Никандров и др.) .

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность – основа, средство и решающее условие развития личности. Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий жизни человека; становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей; является сферой реализации своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов; создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений;

является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития; обеспечивает познание и преобразование окружающего мира .

Аргументированно показал в своих работах А. Н. Леонтьев педагогическое значение деятельностного подхода. «Для овладения достижениями человеческой культуры, – писал он, – каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [221, с. 102]. Деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности обучаемых» [222, с. 216]. А.Н. Леонтьев специально подчеркивает, что «эта деятельность должна быть адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизирована, аккумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют» [222] .

С позиций деятельностного подхода, усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры [217]. Прoцесс деятельнoсти однoвременно является процессом формирoвания человеческих спосoбностей и функций, а единицей деятельности выступает предметнoе действие .

В то же время признать тот факт, что в деятельности личность формируется и многогранно проявляется, еще не есть деятельностный подход [3]. Деятельностный подход требует специальной работы по формированию деятельности обучающегося, перевод его в позицию субъекта познания. В свою очередь, это требует обучать целеполаганию и планированию деятельности, как ее организовать, как е регулировать, контролю, рефлексии при оценке результатов деятельности .

Таким образом, деятельностный подход предполагает преобразование индивида через изменение отношения к социальным явлениям, направленности интересов и уровня потребностей, системы ценностей .

Работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов внесли значительный импульс в развитие идеи применения деятельностного подхода в обучении придали 1960–1980-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, К. Ван Парререн, Ж. Карпей, Э. Эриксон). С педагогических позиций этот подход рассматривался как альтернатива вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания. Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, а также способы этого усвоения, образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка .

Деятельностный подход послужил методологической основой многих технологий обучения, разработанных в 1980–1990-х гг., таких как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, активное (контекстное) обучение и др. Для всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в профессиональном образовании, является то, что они делают акцент не столько на освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую очередь – учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности [278, с. 111]. Отмечает Г. И. Саранцев, деятельностный подход как методологическая основа обучения акцентуализирует деятельностную природу знаний [278, с. 136]. Учебная деятельность при этом рассматривается, прежде всего, как средство интеллектуального развития обучающегося, которое, обеспечит ему успешность – как в процессе обучения, так и в жизни – всех других, необходимых видов деятельности .

Не являются исключением и такие технологии, применяемые в профессиональном образовании, как контекстное обучение, в рамках которого основной характеристикой педагогического процесса является моделирование на языке знаковых средств, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В данной технологии, разработанной А. А. Вербицким, выделяются три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (игровые формы); учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование), с самого начала обучения задающие студентам контуры их профессионального труда. Контекстное обучение органически сочетает новые и традиционные формы, позволяющие моделировать в учебной деятельности реальные производственные ситуации, при этом преодолевается разрыв между обучением и воспитанием; студент имеет возможность раскрыться как субъект учебной и будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, эта технология также рассматривает процесс учения, прежде всего, как формирование познавательной деятельности обучающихся .

Таким образом, деятельностный подход находит выражение в дидактике как деятельностное обучение и обучение на опыте [277; 314]. И в тех случаях, когда речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта, реализация деятельностного подхода к усвоению знаний не представляет принципиальных трудностей [213]. Однако необходимо обратить внимание, что сфокусированность образования на развитие личности обучающегося обнаруживает ограниченность применения деятельностного подхода в таком ключе .

Именно этот факт обусловил обратить свой взгляд в последнее десятилетие, отечественную педагогику и педагогическую психологию к деятельностному подходу. При этом необходимо подчеркнуть, новое понимание его сущности и методологических возможностей чаще всего выражается в использовании термина «системно-деятельностный подход» .

С позиций такого интереса системно-деятельностный подход был положен разработчиками в основу Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. С позиций разработчиков, этот подход «постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта… Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Исходя из этого, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной» [365] .

По мнению авторов, «актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

– придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

– более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

– возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

– существенное повышение мотивации и интереса к учению;

– обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания .

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования .

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

– от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

– от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебнопредметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);

– от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;

– от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения» [365] .

Таким образом, системно-деятельностный подход, по мнению авторов данной концепции, наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизиующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности (к которым относятся игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки. При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностный подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования .

Взаимосвязь системно-деятельностного подхода с личностным проявляется в том что, в контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Так, по мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое “системно-деятельностный” подход в образовании!» [25] .

Следует отметить, что сам факт применения методологии системнодеятельностного подхода при разработке стандартов общего образования вызвал неоднозначные оценки как ученых, так и учителей. В частности, А. В. Хуторской указывает на то, что «введение в стандарты новых позиций и требований, таких как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, метапредметные образовательные результаты, не обеспечено необходимыми средствами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов изложен в достаточно общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать. Отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Большинству учителей-практиков неясно, как реализовывать новые требования и обучать своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психологическую основу» [376] .

По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандарты вошли ряд научно необоснованных положений и предложений. В качестве примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов: предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования – ученика – его предметные и метапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты ученика на личностные, с одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, – неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные – поскольку все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые .

В то же время введение системно-деятельностного подхода как нормативной методологии школьного обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену. В школьной педагогической среде идет осмысление и активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования .

Так, В. В. Степановой [340] разработана авторская технология развития индивидуальности школьника на основе системно-деятельностного подхода: осваивая мир культуры, ребенок в процессе учебной деятельности должен овладеть такими видами деятельности, как общение, предметно-манипулятивная и предметно-орудийная деятельность, символические виды деятельности (речь, игра, рисунок, танец и пр.), знаковые виды деятельности .

И хотя с определенной точки зрения можно говорить о том, что «термин “системно-деятельностный подход” применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определенные деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы» [376], тем не менее, данное методологическое понятие начинает приобретать конкретные феноменологические характеристики .

Рассматривая сущность системно-деятельностного подхода Т. И. Фисенко [369] подчеркивает, что его основная идея состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях .

Основной задачей учителя является организация учебной деятельности, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Соответственно, ключевым технологическим элементом технологии системно-деятельностного подхода выступает ситуация актуального активизирующего затруднения, целью которой является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.) .

В этом, по ее мнению, заключается одно из главных отличий системнодеятельностного подхода от традиционного «знаниевого» подхода. Если в традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов, в первую очередь учебников, то в системно-деятельностном подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации, а преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека. Функция учителя заключается в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества с учащимися, активное участие в обсуждении результатов их деятельности через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты учебных занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей и других решений, к развитию проблемной ситуации на новом уровне .

Системно-деятельностный активно применяться в научно-педагогических исследованиях .

Так, В. В. Краевский, рассматривая связь науки с практикой, которая, по его мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» [200, с. 74], выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на общенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятельностный подход, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [200, с. 75–76] .

По мнению Г. П. Новиковой [261], опора на методологию системно-деятельностного подхода обеспечивает наиболее полноценное описание инновационных образовательных процессов. По мнению автора, главным интегративным свойством инновационного образовательного процесса – его целостность, которая достигается как результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем .

Взаимодействуя со средой, инновационный образовательный процесс, будучи педагогической системой, находится под «контролем» общества. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на интенсивное развитие или на воспроизводство существующей системы образования, на обновление содержания или укрепление его материальной базы и т. п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем, исследователь видит в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов .

В организационно-педагогическом плане целостный образовательный процесс приобретает свойство целостности, только если обеспечивается единство составляющих его относительно самостоятельных процессов-компонентов, являющихся его подсистемами. При этом системно-деятельностный подход предусматривает не только выделение в изучаемом объекте отдельных составляющих, но прежде всего системообразующих характеристик, определяющих его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы построения, развития, структурирования. Иными словами, инновационный образовательный процесс как полисистемный объект требует выявления деятельностной специфики, интегративных и инвариантных связей и отношений, структурно-содержательных и функциональных характеристик [261, с. 36] .

Согласно рассмотренным представлениям, системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности и включнных в нем субъектов. Учитывая, тот факт, что все субъекты образования делятся на две основные категории – субъекты, организующие и осуществляющие образовательный процесс и субъекты, для которых он организуется, – можно сказать, что системно организованный образовательный процесс, в соответствии с деятельностной концепцией, представляет собой своего рода «метадеятельность» (Ю. Н. Кулюткин) .

С этой точки зрения важно понимать возможности применения системного подхода к осмыслению психолого-педагогических явлений, в частности такого сложного явления, как деятельность .

Системный подход является одним из самых распространенных и широко применяемых в самых разных научных направлениях. С позиций данного подхода, познaваемый oбъект рассмaтривается как система того или иного уровня, обладающая определенной структурoй и организацией .

В самом общем понимании система – это совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство .

Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. По своей сути целостность – это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и невыводимость из свойств последних целого, зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т. д. внутри целого [368, с. 584] .

Раскрытие целостности объекта и механизмов обеспечивающих ее, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единый теоретический унисон, ориентирует исследование системный подход .

Согласно представлениям ученых, раскрывающих сущность системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в гносеологическом плане можно выделить два основных класса систем: материальные и идеальные. Материальные системы существуют объективно, независимо от человека; идеальные системы являются результатом интеллектуальной деятельности ученых. Эти системы имеютсвою специфику, проявляющейся в структурной организации, в способе их существования и развития. Но стоит обратить внимание, на существование глубокой связи, между этими классами систем вытекающую из того, что идеальные системы, являются опосредованным, т. е. обобщенным в теориях, понятиях, моделях, отражением материальных систем .

Особенностью системы является обладаение новыми, интегративными качественными характеристиками, не содержащимися в составляющих ее компонентах, на качественную характеристику системы в значительно большей степени влияет ее структура, чем собственно состав компонентов [27, с. 26–27]. При этом компонентом, или элементом, системы выступает «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностью» [161, с. 10] .

Соответственно, чтобы исследовать систему, как полагает В. Г.

Афанасьев, необходимо выявить:

– ее состав, т. е. образующие ее элементы;

– внутренние связи и связи ее элементов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и функционирование системы;

– структуру как единство устойчивых взаимосвязей между элементами;

– функции системы в целом и функции каждого компонента, выявить дублирующие и «западающие» функции;

– интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее целостность;

– историю (начало и источник) ее возникновения, этапы и тенденции, направленность и перспективы развития;

– ее сущностную, качественную специфику, присущие ей интегративные качества [26, с. 28–29] .

В ХХ в. системный подход выдвигается на одно из ведущих мест в научном познании, это выдвижение объясняется, тем что, во многих науках наметилась постановка нового типа научных задач, центральными становятся проблемы организации и функционирования сложных объектов. Второй половина столетия ознаменовалась аналогичными задачами в социальной практике: в социальном управлении ведущую роль стали играть крупные комплексные проблемы, требующие тесного взаимоувязывания их различных аспектов .

Скромность системного подхода, при изучении сложных природных, биологических и социальных объектов, в том, что наши знания об этих «системах» на сегодняшний день чрезвычайно ограничены, и по существу исследуются не собственно системы, а их структуры. Под структурой – определенная схема устойчивых элементов этого целого. Сложность живущих и действующих на данный момент элементов и связей между ними фактически опускается, остается лишь то, что устойчиво сохраняется во времени или легче поддается изучению .

Системный подход имеет свою специфику в применении разных наук. В педагогических исследованиях системный подход раскрывается в работах практически всех методологов, а также в специальных работах таких ученых, как П. Р. Атутов, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. И. Субетто и др. Образование согласно системным представлениям, огромное множество различных педагогических объектов и явлений рассматриваются как система .

Иерархия связей, отношений, составных частей системы является ведущим признаком принципа системности .

В научной литературе (В. С. Безрукова, В. С. Беспалько, А. Я.

Найн и др.) выделены следующие признаки педагогической системы:

– она служит основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности;

– включает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами;

– обеспечивает выполнение ценностно-смысловых, нормативных, технологических и процессуально-результативных функций педагогической деятельности;

– способствует достижению поставленных целей развития человека .

Понятие «педагогическая система» имеет чрезвычайно широкое применение и его содержательные трактовки весьма разнообразны. Понятие используется для обобщенной характеристики и педагогической деятельности отдельных выдающихся педагогов, и образовательной деятельности локального учебного заведения, и даже практической работы конкретного учителя, преподавателя [96, с. 53–54] .

Также, встречаются в научно-педагогических работах понятия «система образования», «образовательная система», «образовательно-воспитательная система», «учебно-воспитательная система», «дидактическая система» и др .

В специальных исследованиях педагогические инновации также рассматриваются с позиций системного подхода, так как они всегда представляют собой трансформацию педагогической или дидактической системы. Позволяет четко выделить ее сущностные характеристики, показать, изменение каких именно компонентов педагогической системы обусловливает инновационность образовательного процесса .

В последнее время системный подход значительно обогатился за счет синергетической теории, которая убедительно доказала, что развитие возможно только в открытых самоорганизующихся системах. Включение в образовательные процессы синергетических представлений обусловливают переход от нормативного к открытому обучению, в центре которого находится человек с его неповторимостью (А. Г. Асмолов, С. С. Жевелова, Е. П. Князев, А. И. Пригожий, Б. И. Рузавин, В. С. Цикин, Ю. А. Шаронин и др.) .

Как подчеркивает А. П. Усольцев, «раскрытие синергетических закономерностей связано с дальнейшим развитием системного подхода и определяет скорее не новую науку, имеющую собственный предмет изучения, а новую систему взглядов, парадигму, позволяющую увидеть многие научные проблемы под другим углом зрения» [362, с. 87] .

В то же время при переносе методов точных наук в гуманитарную область возникают значительные трудности, связанные с формализацией понятий и процессов развития систем. Поэтому, считает автор, педагогические, в частности дидактические, системы целесообразно относить к синергетическим лишь условно, используя при их исследовании только общие методологические идеи и принципы синергетической парадигмы, хотя и это уже открывает большие эвристические возможности [362, с. 88] .

Тем не менее, системно-синергетический подход позволяет расширить представления об образовательном процессе, который, по мнению Г. П. Новиковой, с этих позиций «выступает как сложноорганизованная система, свободная от жесткого детерминизма, имеющая собственную траекторию самодвижения, альтернативного и эволюционного развития и саморазвития. Такой процесс обретает интегративное свойство целостности, если он обеспечивает формирование целостной личности во всем многообразии ее субъектности и субъективности» [261, с .

38] .

Деятельность, с позиции системно-синергетических представлений, по определению А. Г. Асмолова, «представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» [24, с. 117] .

Однако, как было показано выше, такое специфически психологическое истолкование категории деятельности сегодня уже не отвечает педагогическим целям. В частности, узкопсихологическое понимание практики передачи социального опыта от одного поколения к другому не акцентирует важнейшие его составляющие: социокультурную, коммуникативную, ценностно-ориентированную (Э. Ильенков, В. Лекторский, С. Рубинштейн, Г. Шпет и др.) .

В то же время, как подчеркивает А. А. Арламов [21], именно эти составляющие воспитательного процесса, должны быть ясно представлены в сознании главного субъекта образовательной деятельности – педагога. Поэтому, считает исследователь, современная педагогическая наука должна выйти за рамки психологической трактовки деятельности и, соответственно, деятельностного подхода и базироваться на расширительной философской его трактовке, направляющей познание на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции .

А. А. Арламов обосновывает положение о том, что сегодня методологический призыв к «введению ценностей в науку», актуально прозвучавший в конце ХХ – начале XXI в., модифицируется. В современном методологическом сообществе, в том числе и в сообществе методологов-педагогов, происходит осознание того, что на смену бессодержательному призыву о необходимости «аксиологического базиса образования» должен прийти вопрос о его содержательном наполнении. То есть важно понять, на какие именно ценности должно ориентироваться и ориентировать образовательную практику научно-педагогическое исследование .

Особую актуальность эта проблема приобретает для научного осмысления педагогической деятельности, непосредственно направленной на помощь подрастающему поколению в социализации и педагогическую профилактику девиаций, т. е. социально-педагогической деятельности .

Так, в традиционно ориентированном социально-педагогическом исследовании, направленном на осмысление проблем профилактики девиаций, на первый план выходит необходимость создания «идеального образа» человека, который никогда не отклонялся от общепринятых норм поведения, либо формирования «идеального образа» человека-девианта, которому не следует подражать. На стадии формирования таких моделей проблем как будто не возникает. Проблема возникает в условиях, когда предпринимаются попытки использовать разработанные социально-педагогическим исследованием модели профилактики девиаций, т. е. в педагогической деятельности, в сфере образования, поскольку в этих моделях абсолютно не предполагается ценностная структурированность конкретных педагогических ситуаций. И преодолеть схематизм этих моделей, считает А. А. Арламов, можно только на основе методологии деятельностного подхода в ценностноориентированной его трактовке [21, с. 19] .

Деятельностный подход в своей философской трактовке необходим как объяснительный принцип и ориентация в решении педагогических задач, как основание проектирования и преобразования педагогических объектов, поскольку он позволяет рефлексивно оценить выбор и способы сочетания различных методологических стратегий. Анализ педагогических исследований, представленных в диссертациях, показывает, что изолированное применение различных стратегий ведет к гипертрофии каждой из них – неумеренному сциентизму, технократизму, гуманистически ориентированному декларизму. Однако эти же методологические стратегии, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют выявить специфику педагогического явления, разработать типические ситуации педагогической деятельности, определить ориентацию педагогического исследования и исследовательскую позицию субъекта познания .

Педагогическое влияние, имеющее своей целью формирование личности, может опираться не столько на нормативные педагогические модели, сколько на методологические установки широко трактуемого деятельностного подхода, включающего ценностные ориентации, и разработанные на основе этого подхода методологические стратегии, позволяющие осмыслить соответствующие педагогические задачи в контексте конкретных ценностных установок личности .

С учетом этого системно-деятельностный подход как методологическое основание, методологическая стратегия подготовки профессиональных кадров не только обеспечивает системное видение целостного образовательного процесса в его деятельностной интерпретации, но и обусловливает необходимость рассмотрения его в широком социально-аксиологическом контексте .

Следует отметить, что понятие «системно-деятельностный подход» в последние годы встречается в теории и практике профессионального образования, однако оно, как правило, трактуется достаточно узко. Так, С. Я. Батышев, рассматривая проблему применения деятельностного подхода в модульном обучении, обеспечивающем возможность гибкого изменения, вариативности программ, выделяет два его аспекта: предметно-деятельностный и системно-деятельностный подходы. В данном случае речь идет об ориентации процесса обучения или в рамках конкретного учебного предмета (предметов), или целиком (системно) на последовательное усвоение обучаемым элементов профессиональной деятельности в соответствии с содержанием модульной образовательной программы. В рамках системно-деятельностного подхода в такой его трактовке разработан ряд концепций подготовки специалистов (например, концепция профессионального обучения «Модули трудовых навыков», или «МТН-концепция»). Однако очевидно, что в данном случае системность не выходит за рамки модульной образовательной программы, ориентированной на подготовку обучаемого к конкретному виду профессиональной деятельности путем поэлементного ее освоения .

В. В. Гладких исследовала педагогические возможности применения системно-деятельностной методологии в гражданско-патриотическом воспитании молодежи в поликультурной среде вуза. По ее определению, сущность и специфика данной методологии заключается в системном единстве структурных и процессуальных компонентов, обеспечивающих целенаправленное педагогическое воздействие на личность, в котором организованно, постепенно и непрерывно с учетом системных закономерностей развития осуществляется формирование ценностных установок личности, гражданско-патриотического сознания, социально значимых гражданских и патриотических ценностей, взглядов, идей, убеждений, четкой гражданской позиции, готовности к сознательному, бескорыстному, добровольному служению своему народу [100]. В таком применении системнодеятельностный подход, который скорее выступает как методологический принцип воспитания, имеет ярко выраженную социально-аксиологическую направленность, но используется для реализации образовательной цели частного характера, отражающей лишь один аспект образовательного процесса .

По нашему мнению, системно-деятельностный подход как определяющее, стратегически значимое методологическое основание подготовки профессиональных кадров в вузе предполагает системную организацию целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной и др.), целенаправленно организованных и скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В частности, в рамках стратегии «образование для успеха» данный подход позволяет сформировать у обучающихся отношение к осваиваемой профессиональной деятельности как средству достижения жизненного успеха, личностной самореализации .

Исходя из вышесказанного, системно-деятельностный подход как методологическое основание профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной организации целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научноисследовательской, внеучебной, социокультурной и др.), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности .

Выводы по первой главе

1. Научно-практический поиск путей совершенствования отечественного образования в соответствии с актуальными общественными потребностями на современном этапе выразился в выработке целого ряда новых подходов, получивших обоснование в педагогической науке и широко применяемых в образовательной практике, таких как личностно ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический и др. Вместе с тем, концептуальная интеграция разных подходов в реальном образовательном процессе может быть достигнута только на основе единства смысловых, социально-философских и психологопедагогических оснований, выражающих определенную «векторную» направленность образования во всей многомерной совокупности его составляющих. Одним из таких ориентиров деятельности образовательных институтов, способных, по мнению специалистов, обеспечить выход страны из трансформационного кризиса, является парадигма «образование для успеха», которая предполагает деятельностно-ориентированную стратегию и тактику, основанную на интеграции личностной направленности, культурологического и аксиологического подходов. Такая целевая установка образования, в первую очередь профессионального, которое сегодня строится на основе компетентностного подхода, способна обеспечить решение современных проблем и личности и общества, реально интегрируя личностно и социально ориентированные подходы в подготовке профессиональных кадров .

2. Особую актуальность образовательная парадигма «образование для успеха» приобретает в контексте подготовки педагогических кадров, поскольку неуспешная личность не может воспитать успешную личность. Тем более эта установка значима для такого профиля образования, как социально-педагогическое образование, развитие которого на сегодняшний день в России характеризуется достаточно серьезными противоречиями и высокой степенью неопределенности, не позволяющими достоверно прогнозировать и проектировать его организационноструктурные характеристики в ближайшем и отдаленном будущем. Несмотря на это, анализ процессов общественного развития свидетельствует, что сфера профессиональной социально-педагогической деятельности не только сохранится как важная составляющая профессиональной структуры общества, но и будет активно развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою очередь, означает, что социальная педагогика не утратит своего статуса самостоятельной научной отрасли, а методологические, теоретические и технологические подходы, обеспечивающие эффективную подготовку профессиональных кадров к социально-практической деятельности, продолжают оставаться актуальным объектом научно-педагогических исследований .

3. Современный этап в развитии социально-педагогического образования характеризуется поступательной социально обусловленной трансформацией его целей и ценностей, выражающей общую гуманистическую направленность их развития. В соответствии с этой тенденцией, профессиональная подготовка социально-педагогических кадров в вузе должна быть ориентирована на формирование не только профессиональной, но и личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности как средству их самореализации, достижения социального, профессионального и личностного успеха. Реализация парадигмальной стратегии «образование для успеха» в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе обеспечивается на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки .

4. Актуализация системно-деятельностного подхода на современном этапе развития образования выражает собой новый методологический и научнопедагогический уровень осмысления деятельностного подхода, который активно исследуется в отечественной педагогике и послужил методологической основой многих технологий обучения, разработанных в 1980-90-х гг., таких как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, контекстное обучение и др. Во многом феноменологизации системно-деятельностного подхода способствовало то обстоятельство, что он был положен разработчиками в основу образовательных стандартов общего образования второго поколения. И хотя этот факт получил неоднозначные оценки как ученых, так и учителей-практиков, тем не менее, введение системнодеятельностного подхода как нормативной методологии школьного обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену, а также активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования .

5. Все более широкое применение находит системно-деятельностный подход также в научно-педагогических исследованиях, методологически обеспечивая системное видение целостного образовательного процесса в его деятельностной интерпретации, что отражает саму суть предмета педагогической науки. В теории и практике профессионального образования этот подход применяется в разных интерпретациях, однако его продуктивность становится все более очевидной с учетом общей тенденции расширения спектра деятельностной подготовки профессиональных кадров .

6. С позиций нашего исследования, системно-деятельностный подход как методологическое основание профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной организации целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной и др.), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности .

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

2.1. Психолого-педагогическая сущность и структура системной готовности к социально-педагогической деятельности В педагогических словарях и энциклопедиях понятию «готовность к деятельности» не уделено внимания в самостоятельной статье. Данное понятие достаточно активно применяется педагогами, но трактуют они его по-разному. Поэтому для того, чтобы раскрыть сущностно-содержательную характеристику системной готовности к социально-педагогической деятельности, необходимо уточнить толкование базового понятия «готовность к деятельности» .

В общеупотребительном, нетерминологическом смысле слово «готовность»

имеет два значения «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [270, с. 138] .

В основе научного понятия «готовность к деятельности», которое первоначально сформировалось в психологии, лежит второе значение этого слова, отражающее определенное состояние субъекта деятельности .

Развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности на основе анализа литературы позволяет выделить следующие этапы:

– конец XIX – начало XX века – разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности;

– 1940–1960 гг. – активизация исследований готовности с позиции психологической теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установок, потребностей, мотивов);

– с 1970-х гг. – по настоящее время – разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности. Как следствие, понятие входит в понятийный аппарат различных социальных и гуманитарных наук, спектр его трактовок расширяется, психологическое содержание обогащается новыми характеристиками, обусловленными спецификой других наук. Появляется множество видовых понятий, таких как «психологическая готовность к труду», «профессиональная готовность» и др .

Анализируя литературу по данной проблеме, мы, прежде всего, обратились к физиологическим основам готовности человека к деятельности. Начало изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил И. П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т. д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий сознательной деятельности человека [274] .

Дальнейшее изучение физиологической природы готовности представлено исследованиями А. А. Ухтомского [363], разрабатывавшего вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и деятельности. С позиции автора готовность рассматривается как один из психологических механизмов успешности деятельности. Автором вводится понятие «оперативного покоя» как особого состояния, способность к оперативному покою есть вместе с тем и более организованная срочная готовность к действию. С позиции автора, доминанта, как временно господствующая рефлекторная система, направляющая работу нервных центров в данный момент, обеспечивает активное избирательное приспособление к внешним условиям, объединяя весь организм в одно целое и сохраняя психологическую готовность[363] .

Значительный вклад в развитие представлений о механизмах формирования состояния готовности организма, предшествующего поведенческому акту, внесла разработка теории функциональных систем, осуществленная П. К. Анохиным .

Ученый, характеризуя готовность, ввел новое понятие об «акцепторе действия»

или «опережающем отражении» как о заготовленном комплексе возбуждений .

При этом П. К. Анохин отмечал, что «к этому же роду физиологических явлений относится и установка в психических процессах» [19, с. 71] .

Связывая механизм готовности как особое состояние организма, предшествующее поведению, с возбуждением системы условных связей, рассматривает данный феномен Н. А. Бернштейн [50] в рамках разработанной им концепции «физиологии активности». Он называет активное участие организма в прогнозировании действий «двигательной задачей», а сам феномен готовности – «экстраполяцией будущего» или «образом потребного будущего» .

Полученные исследователями данные в изучение физиологических основ готовности человеческого организма к сложным формам поведения пришли к заключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы, которая соответствует условиям и задачам предстоящей деятельности. Эти данные нашли предназначение для дальнейших исследований природы общей готовности человека к труду в рамках как психологии, а затем и других наук .

В психологии сложилось три подхода к трактовке психологической готовности (подготовленности) к различным видам деятельности .

В рамках первого подхода ученые (М. И. Виноградов, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, Е. П. Ильин, Л. С. Нерсесян, Н. М. Пейсахов, В. Н. Пушкин, А. А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они определяют, прежде всего, как особое психическое состояние, которое понимается: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности (Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент времени (Ю. Е. Сосновникова) .

Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству переживаемых эмоций – положительные и отрицательные; б) по степени активности – от сна до стресса; в) по длительности – оперативные, текущие, хронические; г) по времени существования – длительные (длительная готовность) и временные (временное состояние готовности) [219; 284; 298] .

В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена В. Н. Пушкиным и Л. С. Нерсесян следующими компонентами: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности;

3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых действий [298] .

П. А. Рудик в структуре готовности выделяет психические познавательные процессы, отражающие важнейшие стороны выполняемой деятельности; эмоциональные компоненты, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность человека; волевые компоненты, способствующие совершенствованию эффективных действий по достижению цели; мотивы поведения [309] .

В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к деятельности данный феномен рассматривается как психологическая установка личности (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассин, Г. Г. Голубев, Е. С. Кузьмин, А. В. Петровский, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д. Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние психики, которое было обозначено ими как «фиксированная установка», т. е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов [359, с. 120] .

При этом установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние, предшествующее той или иной деятельности и определяющее ее осуществление .

Она определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях, поэтому в теоретическом плане целесообразно соотнести состояние готовности к действию с понятием установки, которое разработано школой Д. Н. Узнадзе .

Д. Н. Узнадзе разделяет установки на два класса по критерию их отношения к «нужному предмету» – это непосредственные установки, возникающие в практическом поведении, и опосредованные установки, формирующиеся в процессе сознательной психической деятельности. Опосредованные установки могут быть, во-первых, индивидуальными, т. е. они возникают в процессе собственной деятельности человека. Во-вторых, выделяются установки, опосредованные чужой объективацией. К этому виду подлежат установки, возникшие в прошлом у богато одаренных личностей и перешедшие затем «в достояние людей в виде готовых формул, не требующих более непосредственного участия процессов объективации. Источником, откуда черпаются такого рода формулы, является воспитание и обучение» [359, с. 203] .

Рассматривая взаимосвязь готовности и установки, нельзя обойти вопрос об их связи с сознательными и бессознательными процессами в психике человека .

Так, Д. Н. Узнадзе говорил о существовании неосознанных установок: «…если у нас протекает деятельность действительно бессознательно, так это в первую очередь, конечно, наша установка, бессознательное действительно существует у нас, но это бессознательное не что иное, как установка субъекта» [358, с. 178] .

Д. Н. Узнадзе обращает внимание и на фактор, который вызывает актуализацию установки, т. е. реализацию установки в деятельности. Этим фактором, по его мнению, является воля. Именно «воля дает возможность переключения на установки независимо от того, что эти установки обещают человеку в данный момент»; «…благодаря воле… удается актуализировать и вызывать к жизни установку, найденную целесообразно»; «мышление… определяет установку, на почве которой субъект, руководствуясь своим волевым усилием, осуществляет должную, признанную им целесообразной, деятельность» [358, с. 202–204] .

В этой связи исследователь Ф. В. Бассин главными функциями «бессознательного», обеспечивающими участие этого фактора в приспособительной деятельности организма, считает процесс переработки информации и использования установок. «Неосознаваемые установки включаются в регуляцию поведения и отдельных психических процессов» [34, с. 378] .

Ф. В. Бассин делает вывод, что «если сама актуализация установки зависит от воли, то разве это не говорит о том, что речь идет об установке, которая еще до актуализации стала объектом сознания» [34, с. 47]. Вероятно, этот вывод подтверждает и положение Д. Н. Узнадзе, указывающего на сложность понятия установки и на первостепенно важный для всей теории сознания факт регулируемости психологических установок сознательной волей человека. Следовательно, есть основания различать сознаваемые и неосознаваемые установки, тем более что и в литературе встречаются на этот счет различные мнения. Так, вслед за грузинскими психологами авторы учебника «Общая психология» [267] отмечают, что установка – это неосознанное личностью состояние готовности к определенной деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность. В противоположность этому Ф. Генов признает существование только осознанных установок, которые могут выступать как факторы регуляции деятельности [94, с. 20] .

Кроме того, возможны переходы, превращения осознаваемого в неосознанное и наоборот. А. Г. Асмоловым [23] выделены четыре уровня установочной регуляции деятельности человека: 1) смысловой, 2) целевой, 3) операциональный,

4) уровень психофизиологических механизмов – реализаторов установки в деятельности .

В зарубежной психологии наиболее разработанными теориями установки являются, прежде всего, концепции Дж. Фримена и Ф. Олпорта. По мнению Дж. Фримена, установки являются фактором, организующим и поддерживающим поведение. Он выделяет две функции установки по отношению к поведению – избирательность и обеспечение согласованности протекания поведенческих актов .

Автор подчеркивает, что установка – это общее состояние организма. Дж. Фримен достаточно точно описывает физиологические проявления установки, скрытое напряжение скелетных мышц, реакций этих мышц, эффекты обратной связи в центральной нервной системе, но они ограничиваются тоническими процессами .

Ф. Олпорт пишет, что установка – это физиологический агрегат или структура, которая представляет собой зарождающуюся стадию любого поведенческого акта .

Эта незавершенная структура постоянно «стремится достичь состояния равновесия» [Цит. по: 313, с. 48] .

Придерживаясь позиции А. Н. Леонтьева [221], что установка не является однотипным психическим явлением, различна по своему происхождению и видам, а глобальные личностные установочные образования, определяют развертывание многих форм активности, возникают под действием результатов деятельности или каких-то воздействий ситуативных факторов. В этом случае можно говорить, что установка порождается самим поведением, деятельностью и становится важным условием для новых актов поведения и деятельности .

Неоднозначен, на наш взгляд, и вопрос соотношения понятий установки и готовности. Так, Д. Н. Узнадзе отмечает, что готовность – такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта. Поэтому мы считаем, что только в некоторых случаях состояние установки и готовности совпадают, обычно же готовность – более сложное структурное образование .

Представители третьего подхода (П. С. Горностай, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Л. И. Кобзар, В. А. Крутецкий, Л. И. Король, В. А. Моляко, С. И. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Целостная профессиональная готовность рассматривается исследователями как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность .

Таким образом, этот подход позволяет изучать данное понятие на более высоком – личностном уровне как подготовленность. Так, В. А. Крутецкий считает, что любой вид деятельности является производным от определенного сочетания качеств личности. К их числу он относит: 1) активное, положительное отношение к деятельности, склонность заниматься ею, переходящее на высоком уровне развития в страстное увлечение; 2) ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; 3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; 4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области; 5) определенные индивидуальные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности. «Весь же ансамбль, синтез свойств личности как значительно более широкое понятие… мы предпочитаем называть пригодностью или готовностью к деятельности» [203, с. 90] .

Большинство исследователей придерживаются точки зрения Л. А. Дьяченко и соавторов, которые структуру целостной психологической готовности человека к профессиональной деятельности представляют в виде двух подструктур: устойчивой (долговременной, стойкой, длительной) и ситуативной (временной). При этом подструктура долговременной профессиональной готовности рассматривается как стабилизирующий момент в регуляции деятельности, а подструктура ситуативной готовности – как динамический момент в этой регуляции [134, с. 38] .

В подструктуру длительной готовности они включают следующие компоненты: 1) мотивационный (положительное отношение к деятельности, профессии, ответственность за выполнение задач, чувство долга); 2) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); 3) операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); 4) волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); 5) оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [134, с. 37] .

Кроме этого, они отмечают, что долговременная и ситуативная подструктуры целостной профессиональной готовности к деятельности различаются по генезису. Долговременная готовность формируется заблаговременно как система профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности во многих ситуациях. Она действует постоянно, поэтому нет необходимости формировать ее в связи с каждой вновь возникающей задачей. Ситуативная же готовность возникает при решении конкретных задач, отражая как объективные, так и субъективные условия данного решения. Однако, несмотря на отмеченные различия, обе подструктуры готовности к профессиональной деятельности представляют собой функциональное единство: «Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах» [135, с. 21] .

Для нашего исследования представляет ценность ряда вывод психологов о том, что общая психологическая готовность к профессиональной деятельности является сложным свойством личности, которое выступает существенной предпосылкой целенаправленной деятельности. Важным является и вывод о том, что общая готовность к профессиональной деятельности динамична в своем становлении, воспитывается (формируется) и приобретает определенную содержательную структуру. А также утверждение, что психологическая готовность личности включает в себя такие компоненты, как блок самоконтроля и самооценки, эмоционально-волевой блок, блок практической готовности к эффективному выполнению трудовой деятельности .

В педагогических исследованиях общая теория психологической готовности человека к деятельности получила основное развитие в аспекте изучения профессиональной готовности личности к педагогической деятельности. Так, К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, т. е. обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [285]. В исследованиях Н. М. Яковлевой рассматривается готовность к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки .

Автор определяет методологический, теоретический, методический и практический компоненты готовности, которая представляется интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [402] .

Наиболее полное определение готовности к педагогическому труду дано В. А. Сластениным, который рассматривает готовность как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессиональнопедагогических функций. К показателям этой готовности он относит «способность к идентификации себя с другими, или перспективную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она (готовность) включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [326, с. 79]. Автор определил компоненты готовности к педагогической деятельности: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный). Определенные автором компоненты готовности имеют большое значение для нашего исследования .

И. А. Колесникова отмечает, что готовность к деятельности предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы. Для нашего исследования важны следующие положения, выдвигаемые этим автором: а) воспитательная деятельность может служить содержанием профессиональной самореализации педагога; б) личностно-гуманная установка на другого человека как самоценность, формирование ценностного отношения к воспитаннику; в) готовность определяется формированием личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональной деятельности, особенно в новых условиях, в ситуации неопределенности [191] .

О. В. Госсе и другие исследователи считают, что готовность включает в себя не только социально-значимую ориентацию личности в избранной профессии, но и реализацию собственной личности педагога в процессе социальнопрофессиональной деятельности. Авторы определяют готовность к социальнопедагогической деятельности как целостную структурную систему качеств личности выпускника педвуза, обеспечивающих эффективное выполнение им профессиональных функций [106] .

Различие в трактовках понятия «готовность личности к профессиональной деятельности» обусловлено как несовпадением теоретических подходов к его изучению, так и спецификой сущности и содержания изучаемой деятельности .

В исследовании мы придерживались интегративного подхода, позволяющего анализировать понятие «готовность студента к успешной социально-педагогической деятельности» с позиций системно-деятельностного подхода как единства системного, личностного и деятельностного подходов в их взаимообусловленности .

В рамках данных подходов готовность к деятельности понимается учеными как сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально-личностного роста (Т. Е. Климова, В. В. Коробкова, Н. Е. Мажар, Е. А. Орлова, Т. А. Ратт, А. И. Санникова, Л. Т. Чернова, Н. М .

Яковлева и др.). При этом ученые отмечают, что готовность как личностное образование имеет сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее становления .

Содержательный план структуры готовности представляется учеными в функциональном и личностном аспектах. Они отмечают, что в функциональном аспекте базовыми механизмами формирования готовности человека к деятельности выступают: локус контроля, механизм идентификации, механизм динамического равновесия [315] .

В свою очередь, как отмечает Р. Д. Санжаева, вокруг базовых образуются подсистемы частных механизмов, от которых также зависит уровень готовности личности к деятельности [315] .

Опираясь на данные механизмы, ученые в структуре готовности выделяют мотивационный, эмоционально-волевой и оценочный (рефлексивный) компоненты, степень сформированности которых, по их мнению, обеспечивает саморегуляцию и устойчивость деятельности. В содержание профессиональной готовности они включают, кроме названных выше компонентов, когнитивный (ориентационно-знаниевый) и операционально-действенный (умения и качества) [177; 184; 196;

316 и др.] .

Анализ теоретических исследований по проблеме и обобщение различных точек зрения на основе методологии системно-деятельностного подхода сформировали наше понимание системной готовности к социально-педагогической деятельности как интегративного личностного образования, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе множество личностных качеств, выступающих ее подсистемами и компонентами .

Ядром системы выступает когнитивно-операциональный компонент, представляющий собой совокупность профессиональных качеств, включающих:

– профессиональные знания, отражающие содержание профессиональной деятельности (когнитивная составляющая);

– способы профессиональной деятельности (приемы, методы, формы, технологии, методики и др.), выведенные на уровень профессиональных умений и навыков (деятельностная, операциональная составляющая) .

Когнитивная составляющая является определяющим компонентом структуры системной готовности студентов вуза к социально-педагогической деятельности, поскольку представляет знания, без которых осуществление данной деятельности просто невозможно. Эти знания составляют содержание профессиональной подготовки, и, учитывая ее временню ограниченность, важное значение приобретает проблема отбора необходимых и достаточных знаний, дающих системное и целостное представление о сущности, видах, формах, методах, технологиях социально-педагогической деятельности .

Социально-педагогическая деятельность, как и любая профессиональная деятельность, ориентируется на определенную теорию и использует ее принципы и методы, содержание в реализации своих целей. Как было показано в параграфе 1.2, современные представления о социальной педагогике, выступающей научной базой данной деятельности, отличаются весьма широким спектром трактовок. И хотя за последние два десятилетия опубликовано довольно много работ, посвященных различным аспектам и проблемам социально-педагогической деятельности, ее сущность характеризуется недостаточной степенью определенности .

Так, в трактовке В. С. Торохтия, социально-педагогическая деятельность – это «многоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых по социальной адаптации, поддержке личностного развития, их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе использования потенциальных возможностей самого социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп»

[354, с. 74] .

По мнению Р. В. Овчаровой [268], социально-педагогическая деятельность

– это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нем. Ее объектом является ребенок (дети, подростки), а предметом – процесс социального воспитания ребенка .

Л. Я. Олиференко [271] социально-педагогической считает любую деятельность, направленную на оказание социальной помощи детям. Аналогичной точки зрения придерживаются Л. А. и М. А. Беляевы [48], которые в то же время отмечают, что социально-педагогическая деятельность имеет своим объектом не всех людей, а лишь отдельные и лишь определенные их категории и может осуществляться не только в рамках учебно-воспитательного учреждения, но и в гораздо более широком социальном пространстве, социальной среде, социуме .

М. А. Галагузова определяет сущность социально-педагогической деятельности как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды – с другой. Проблемы объекта социально-педагогической деятельности чаще всего имеют и внутренние (личностные) и внешние аспекты, в связи с чем М. А. Галагузова отмечает, что социально-педагогическая деятельность имеет две составляющие: непосредственную работу с ребенком; посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую его социальнокультурному становлению и развитию [334, с. 107] .

Признавая правомерность широкой трактовки социально-педагогической деятельности как феномена современного общества, мы все же полагаем, что, если рассматривать ее как вид профессиональной деятельности, осуществляемой конкретным специалистом в конкретном учреждении (организации), основным ее объектом является ребенок. С этой точки зрения, в нашем понимании, социальнопедагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, направленный на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для успешной его самореализации в обществе .

Таким образом, объектом социально-педагогической деятельности являются прежде всего дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. Конкретно к ним относятся дети с интеллектуальными, педагогическим, психологическими, социальными отклонениями от нормы (девиациями), возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также дети, имеющие физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом, умственно отсталые и др.), – в аспекте решения проблем социализации этих категорий детей, которые, в конечном счете, тоже обусловлены разного рода девиациями .

Исходя из этого, когнитивная составляющая готовности к социальнопедагогической деятельности включает в качестве базовых знания в области социально-педагогической работы с детьми, имеющими те или иные отклонения (девиации) в процессе социализации и социального развития .

Отвлеченные знания, не интегрированные в индивидуальный практический опыт работы будущего социального педагога по профессии, сами по себе еще не обеспечивают готовности к деятельности. Поэтому когнитивная составляющая неотделима от деятельностной составляющей готовности, которая позволяет превращать теоретические знания в реальные действия студента в ходе решения профессиональных задач. И от того, насколько системным, последовательным и непрерывным будет перевод теоретических знаний в практические способы деятельности, который находит выражение в сформированных у студентов профессиональных умениях и навыках, зависит их практическая готовность к социально-педагогической деятельности .

В целом сформированность необходимых профессиональных качеств обеспечивает когнитивно-операциональную готовность человека к профессиональной деятельности .

Однако этого недостаточно, чтобы человек был настроен и стремился включиться в профессиональную деятельность. Для этого у него должна быть сформирована направленность на профессиональную деятельность, которая обеспечивается метапрофессиональными качествами, наиболее значимыми из которых являются:

– ценности, имеющие социокультурную обусловленность;

– мотивы, имеющие индивидуально-личностную обусловленность;

– рефлексия, обеспечивающая осознанное включение в деятельность и ее самооценку .

Метапрофессиональные качества в совокупности и взаимообусловленности составляют ценностно-мотивационный компонент системной готовности к профессиональной деятельности, являющемся базовым для становления других компонентов .

На определенном этапе развития личности – этапе профессиональной подготовки, направленность на профессиональную деятельность появляется и особенно ярко проявляется и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием. В зависимости от преобладания тех или иных мотивов, ценностных ориентаций и установок в структуре профессиональной направленности личности исследователи выделяют деловую (познавательно-предметные мотивы), гуманистическую (мотивы общения, субъект-субъектного взаимодействия) и индивидуалистическую (мотивы достижения, творческого саморазвития, профессионального самосовершенствования) направленности [177, с. 52] .

Согласно концепции В. Франкла, мотиватором деятельности человека выступает смысл и смысловые универсалии – ценности, среди которых он выделяет ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Стремление к поиску и реализации смысла – это мотивационная врожденная тенденция, присущая каждому человеку. Поиски смысла связаны с удовлетворением высших потребностей – в самореализации и самоактуализации, которые выступают продуктом осуществления личностного смысла [371] .

Наличие у студента потребности в самоактуализации и стремление реализовать свои потенциальные возможности являются инвариантным признаком, определяющим цель. Осознанная и принятая студентом цель придает личностный смысл будущей профессиональной деятельности, в нашем случае – социальнопедагогической. Индивидуализированное отражение действительного отношения будущего социального педагога к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность, и есть личностный смысл .

При этом у студента формируется такое ценностно-смысловое образование, как субъективная ценностно-значимая ориентация на гуманистические ценности .

Осознание будущим социальным педагогом гуманистических ценностей как определяющих в своей системе ценностных ориентаций, как личностно-значимой системы требований к работе с социально-проблемными детьми – важнейший показатель сформированности ценностно-мотивационного компонента рассматриваемой готовности .

Таким образом, ценностно-мотивационный компонент готовности содержит ценностно-гуманистическую установку студента на социально-педагогическую деятельность, осознание студентом личной и социальной значимости, рефлексивный интерес к социально-педагогической деятельности .

Вместе с тем сформированность у будущего социального педагога необходимых профессиональных и метапрофессиональных качеств также еще не является гарантией его успешной самореализации в профессиональной деятельности .

Специфика социально-педагогической деятельности предъявляет особые требования к личностным качествам специалиста данного профиля, что признается всеми отечественными и зарубежными исследователями проблем социальной педагогики. При этом разные авторы выделяют разные личностные качества, важные для социального педагога. Наиболее системный подход к этой проблеме, по нашему мнению, представлен моделью профессионально-личностных качеств социального педагога, разработанной Ю. Н. Галагузовой [90, с. 81]. Данный исследователь выделяет четыре группы личностных качеств социального педагога .

Первая группа – нравственно-гуманистические качества, обусловленные спецификой данного вида профессиональной деятельности (любовь к людям, гуманность, доброжелательность, чуткость, альтруизм, милосердие, терпимость, ответственность) .

Вторая группа – психологические характеристики, обеспечивающие профессиональную пригодность к данной деятельности (высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик, протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, а также качества, отражающие стрессоустойчивость – психофизическая тренированность, саморегуляция) .

Третья группа – психоаналитические качества, создающие основу для совершенствования социального педагога как профессионала (самоконтроль, самокритичность, самооценка) .

Четвертая группа – психолого-педагогические качества, обеспечивающие установление эффективных взаимоотношений со всеми объектами и субъектами деятельности (коммуникабельность, эмпатичность, терпимость, перцептивность, визуальность, красноречивость, тактичность) .

Принципиально соглашаясь с данным автором, а также учитывая мнения других исследователей, мы с позиций нашего исследования, выделяем в каждой из рассмотренных групп следующие эмоционально-психические качества как определяющие с точки зрения готовности будущих специалистов к социальнопедагогической деятельности:

– социальная ответственность, которая имманентно предполагает принятие социальных и нравственных норм, ориентированных сегодня на гуманистически значимые цели;

– эмоционально-психическая устойчивость, обеспечивающая проявление воли и самоуправляемое поведение в стрессовых, конфликтных и других сложных ситуациях профессиональной деятельности;

– самоконтроль, позволяющий целесообразно выстраивать и корректировать поведение и выбирать наиболее оптимальные способы деятельности в любых ситуациях;

– коммуникативность, которая является необходимым и обязательным личностным качеством в любой профессии сферы «человек – человек», а в социально-педагогической деятельности, помимо этого, становится и важнейшим инструментом достижения профессиональных целей .

Профессионально значимые эмоционально-психические качества личности составляют еще один обязательный компонент готовности к социально-педагогической деятельности – эмоционально-волевой. В структуру данного компонента входят: воля, эмоции, психические свойства и психологические характеристики студента, которые в своей совокупности отражают его профессионально-психологическую пригодность к социально-педагогической деятельности. Именно этот компонент обеспечивает также эмоционально-положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, принятие ее требований, стремление к волевому усилию при достижении профессиональных целей .

Рассмотренные когнитивно-операциональный, ценностно-мотивационный и эмоционально-волевой компоненты готовности к социально-педагогической деятельности составляют ее статическую подструктуру. Интегрированные в ней качества личности обеспечивают возможность эффективного осуществления субъектом данной профессиональной деятельности. Однако с точки зрения долговременного и при этом успешного «бытия» в профессии становится значимым еще целый ряд личностных качеств, объединяемых нами в динамическую подструктуру готовности к деятельности .

Значимость этих качеств определяется тем, что в современном быстро меняющемся мире комфортно и уверенно может себя чувствовать только человек, обладающий таким интегративным качеством, как адаптивность – способность быстро и эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям жизнедеятельности.

Адаптивность в социуме обеспечивается в первую очередь такими личностными качествами, как:

– готовность к непрерывному образованию, проявляющаяся в понимании, что никакие знания не являются конечными, они требуют постоянного обновления, углубления, расширения;

– готовность к профессиональному совершенствованию, нацеливающая человека на непрерывный поиск более эффективных и оптимальных способов деятельности, на постоянное освоение новых методов и технологий ее осуществления;

– социальная и профессиональная мобильность, позволяющая гибко и оперативно реагировать на изменившиеся обстоятельства, быть готовым к переменам, быстро улавливать новые тенденции в профессии и социуме;

– ориентация на личностное саморазвитие, которая предполагает постоянную внутриличностную работу по целенаправленному изменению и формированию личностных качеств и способностей, по развитию личностного потенциала .

Рассмотренные компоненты и подструктуры готовности к социальнопедагогической деятельности в их целостности, взаимосвязанном и взаимообусловленном единстве, по нашему мнению, позволяют говорить о системной готовности к социально-педагогической деятельности, обеспечивающей ее успешность в будущем .

Обобщая вышесказанное, под системной готовностью к социальнопедагогической деятельности мы понимаем интегративное качество личности, представляющее собой целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности .

Схематично структура системной готовности к социально-педагогической деятельности представлена на рисунке 1 .

С этих позиций успешность будущей социально-педагогической деятельности выступает в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе и как ожидаемый, отсроченный результат социально-педагогического образования, и как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности. Это обусловливает необходимость содержательного анализа успешности как образовательного феномена и педагогической категории .

Рисунок 1 – Структура системной готовности к социально-педагогической деятельности

2.2. Фактор успешности как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности Проблема целенаправленной ориентации образования на формирование готовности студентов к успешной профессиональной деятельности, их осознанной личностной устремленности к достижению успеха, будь то в профессии или в жизни в целом, обусловливает необходимость выявления сущности понятий «успех» и «успешность», их предметного содержания и составляющих, выделения тех личностных свойств и качеств, которые обеспечивают успех и успешность человека в той или иной сфере деятельности, т. е. с учетом ее специфики, разнообразных факторов, влияющих на достижение человеком успеха, и уже на основе этих представлений можно говорить о разработке педагогических средств, которые позволят результативно влиять на формирование или развитие этих качеств в условиях профессиональной подготовки .

С этой точки зрения следует отметить, что на сегодняшний день категории «успех» и «успешность» в педагогике только начинают исследоваться, и во многом эти исследования пока ограничиваются переносом социально-философских и психологических представлений в контекст решения образовательных проблем .

Именно поэтому нередко «определения» успеха, встречающиеся в источниках, посвященных вопросам образования, носят весьма размытый характер, например:

– «Успех – это вовсе не набор стандартов, заимствованных из нашей культуры, а, скорее, коллекционное собрание четко определенных и окончательно достигнутых личных ценностей»;

– «Успех – это ответ на призыв меняться, расти, развиваться и откликаться на призыв продвинуться на лучшее место, чтобы получить более выигрышную позицию»;

– «Успех – это осознание ценности и развитие истинных ценностей за счет использования дисциплины»;

– «Успех – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» .

Очевидно, что на основании такого рода содержательно неопределенных дефиниций сформировать представление об успехе и, тем более, содействовать успеху других людей невозможно .

В то же время необходимо учитывать и тот факт, что, как справедливо подчеркивают Ю. В. Андреева и В. Л. Бенин, понимание успеха зависит от области знаний и сферы деятельности, в которой он рассматривается или достигается, а поэтому смысл, вкладываемый в него, крайне динамичен, его трактовка противоречива и неоднозначна [17, с. 20] .

Исходя из этого, по нашему мнению, для уточнения сущности понятия «успех» необходимо проанализировать его разные трактовки и на основе их сопоставления выделить характеристики, наиболее значимые с позиции нашего исследования .

В общепринятом понимании «успех» – слово многозначное и употребляется в трех смыслах: 1. Удача в достижении чего-нибудь. 2. Общественное признание .

3. Хорошие результаты в работе, учебе [270, с. 828] .

Категориальный статус – это понятие получило в философии и педагогике прагматизма (У. Джемс, Д. Дьюи) и носит ярко выраженный аксиологический характер. Содержательно в прагматизме успех понимается как способность человека ставить и достигать желаемых целей, выбирая при этом наиболее адекватные и эффективные средства их достижения .

На сегодняшний день в философской интерпретации успеха выделяется, по крайней мере, пять его содержательных трактовок [17]:

– Успех как разновидность счастья. Такое понимание успеха восходит к представлениям гуманистической этики Аристотеля, с позиций которой счастье как высшее благо, конечная цель всей человеческой жизни включало в себя и наслаждение, и удачу, и богатство, и почести. С этой точки зрения мерой успеха выступали в первую очередь почести, а в целом успех определялся прежде всего внешними «показателями», такими как общественное признание, добрая слава, уважение, почет, авторитет. То есть, согласно Аристотелю, «успех есть нечто внешнее, зависящее от тех, кто его присваивает, признает» .

– Успех как удача. Представление об успехе как «удаче в достижении чегонибудь» является достаточно распространенным, в частности в России, причем не только на бытовом уровне (не случайно это значение в Толковом словаре русского языка приводится первым), но и в достаточно серьезных научных источниках .

Вместе с тем еще в античной философии удача противопоставлялась успеху как нечто, не являющееся результатом достойного поведения человека и его продуманных действий, как благо, которое человек получает случайно, не прилагая к этому усилий. Вслед за античными авторами мыслители Нового времени также отвергали удачу как показатель успеха, считая, что успех достигается собственными заслугами человека, его индивидуальными достижениями и усилиями .

В последние годы отечественные философы (В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов и др.) также делают попытки «развенчать» укоренившийся в российском менталитете постулат, высказывая мысль о том, что удача есть везение как таковое, что она представляет собой результат, не зависящий от целенаправленных действий человека, в отличие от успеха, которого надо достигать, причем социально одобряемыми средствами .

– Успех как характеристика человеческой деятельности. В этой трактовке успех может стать целью деятельности, а также ее результатом. Но, кроме того, он может включать в себя и мотив деятельности, и средства достижения успеха .

В понимании Г. Л. Тульчинского [355], успех – это не просто результат, а оценка результата деятельности. Причем она может выступать как в виде адекватной самооценки, так и позитивной социальной оценки индивидуальных заслуг личности .

– Успех как социальный статус человека и материальный уровень его жизни. В этом аспекте успех рассматривается как средство изменения, точнее – улучшения положения в социальной структуре, или в иерархии, социума. Иными словами, достижение успеха в какой-то области для человека нерасторжимо связано с изменением социального положения – переходом в другую социальную группу, расширением социальных возможностей, увеличением материального достатка и т. д. Если деятельность не привела к такого рода изменениям, ее результаты не воспринимаются как успех. Однако, как отмечают исследователи (В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов и др.), такое понимание успеха не следует трактовать слишком прямолинейно, только в меркантильном смысле. Для многих людей изменение социального статуса и связанного с ним материального достатка выступает средством удовлетворения потребности этикопсихологического свойства – в уважении окружающих людей и самоуважении .

С этой точки зрения приобретает особую значимость уровень притязаний и самооценки человека: то, что для одного является безусловным успехом, другой воспринимает как неудачу. Поэтому очень важно адекватно, реалистично оценивать свои возможности в достижении поставленных целей .

– Успех как форма самореализации личности. Понимание успеха как формы самореализации личности отличается тем, что причиной успеха в данном случае выступает сам человек, его потребность в саморазвитии, самоутверждении. Как бы высоко ни оценивали результаты деятельности другие люди, человек не воспринимает их как успех, если он не достиг при этом каких-то личностно значимых целей в своем саморазвитии. Поэтому само достижение успеха в такой его трактовке зависит от особенностей характера человека, от его представлений о самореализации, от уровня самосознания личности, ее социальной зрелости, осознания социальной ответственности. Сегодня в контексте самореализации личности успех нередко рассматривается как критерий эффективности адаптации человека к окружающей среде .

При всей самостоятельной феноменологической значимости каждой из рассмотренных трактовок и распространенности этих различных по своей сути представлений в индивидуальных мировоззренческих системах, с научной точки зрения успех представляет собой сложное многоплановое, многогранное явление, в котором выделенные аспекты в той или иной мере обязательно присутствуют, интегрируются и взаимодополняются .

Так, успех может выступать характеристикой только определенной целенаправленной деятельности, которая осуществляется с четкой осознанной ориентацией на достижение какого-либо результата. Если нет этой внутренней устремленности к достижению определенного результата, который и будет основным критерием, показателем эффективности осуществляемой деятельности, то деятельность не будет оцениваться как успешная или неуспешная. Она может рассматриваться, например, как качественно (добросовестно) или некачественно выполняемая, функционально адекватная или несоответствующая ее функции в какой-либо системе деятельности и др .

Результативность осуществляемой деятельности, в свою очередь, определяется многими факторами. В первую очередь, она во многом зависит от ее правильного планирования, оптимального выбора средств и способов реализации поставленной цели и т. д., т. е. от усилий самого субъекта деятельности. Однако, насколько бы полно ни учел человек значимые для достижения планируемого результата факторы объективного и субъективного характера, всегда есть обстоятельства и условия, воздействующие стихийно, незапланированно, не прогнозируемо. Если такое стихийное воздействие факторов внешней среды в целом носит благоприятный для деятельности и достижения ее результата характер, то это воспринимается человеком как удача. Именно поэтому возникает представление о том, что довольно часто удача и успех сопутствуют друг другу .

При этом направленность на достижение данного результата всегда в той или иной степени обусловлена социумом (большим или малым), который будет оценивать этот результат, одобрит его или не одобрит, признает или не признает его значимым. В этом проявляется социальная сущность человека, любая деятельность, активность которого, даже если он противопоставляет себя социуму, пытается выразить личностное неприятие этого социума, всегда есть конкретная форма социального взаимодействия, социального функционирования и всегда получает ту или иную оценку социума. Тем более весомым является общественное признание для человека, социально адаптированного в данном социуме, принимающего его нормы и требования, стремящегося занять в нем определенное место. В этом случае признание социумом достигнутого человеком результата, как правило, имеет конкретное выражение в форме изменения (повышения или улучшения) социального статуса, материального положения, личного авторитета, отношения к человеку окружающих и т. д., что в свою очередь порождает у него чувство удовлетворения, радости, счастья .

В то же время получение общественного одобрения для большинства людей не может обеспечить полное удовлетворение, если человек не имеет возможности реализовать в своей деятельности себя как личность, индивидуальность. Поэтому внутреннее состояние удовлетворенности предполагает не только достижение общественно значимых результатов в какой-либо деятельности, но и реализацию в ней своих возможностей и способностей, своего личностного потенциала. Иными словами, наиболее полное удовлетворение человеку в достижении им успеха приносят как различные формы проявления внешнего, общественного одобрения, признания, так и внутреннее ощущение самореализации, самоудовлетворения, самоуважения .

Таким образом, все выделенные аспекты успеха взаимообусловлены и взаимосвязаны, хотя в каждом конкретном случае может превалировать только один какой-то его аспект. Например, если стремление достичь успеха обусловлено социальными и карьерными амбициями человека, то результаты деятельности, какими бы продуктивными они ни были, без ощутимых изменений социального статуса и материального положения не будут оцениваться как успех. Если успех обусловлен не столько специально предпринятыми человеком действиями, сколько благоприятно сложившимися внешними обстоятельствами, он воспринимается как удача, везение .

В этой связи чрезвычайно важно понимание «успеха» самим человеком: если он осознает его многомерность, то ситуативная актуализация того или иного аспекта не станет препятствием для достижения подлинного успеха. К примеру, хотя удача носит случайный характер, серия первых удач в той или иной деятельности может приводить к последствиям в виде постоянного социального и личностного успеха. Все зависит от того, насколько человек в состоянии зафиксировать и осмыслить причинно-следственные связи в ситуациях удачи и понять, как они способствуют достижению успеха .

Понимание человеком успеха, в свою очередь, во многом определяется его мировоззрением, общей жизненной стратегией. Выдающийся философ ХХ века Э. Фромм [373] выделяет и описывает две возможные стратегии в достижении жизненного успеха: «иметь» и «быть». При всем, казалось бы, бесконечном многообразии жизненных мировоззренческих позиций, они фактически легко вписываются в эту «дихотомию» .

Стратегия «иметь» является внешней формой самоутверждения личности посредством материального богатства. Приверженцы этой стратегии во главу угла успеха ставят обладание. Их главными вожделениями становятся деньги, вещи, власть, ненасытное потребление. Перед ними меркнет ценность человеческой жизни, попираются мораль и нравственность, оправдываются любые средства в достижении поставленных целей. Сегодня мы видим многочисленные примеры подобной формы самоутверждения. Человек, исповедующий данную философию жизни, высоко ценит приобретение вещей и их демонстрацию. Ценность самого человека определяется материальными ценностями (деньги, дом, машина и др.) .

Вещи становятся символами успеха, а обладание ими важнейшим источником удовольствия .

Противоположной является жизненная стратегия «быть». Она предполагает духовное развитие личности, ее творческую самореализацию в разнообразных видах деятельности, среди которых особое место занимает профессиональная самореализация. Смысложизненная установка «быть» не означает отказа от материальных благ, а предполагает решение вопроса о том, чему посвятить себя, что считать главным в своей жизни и чем жертвовать в первую очередь. Человек, ориентированный на то, чтобы «быть», стремится развивать свои человеческие качества, свои способности, свой талант. В рамках этой стратегии вещное богатство – не самоцель, а лишь средство удовлетворения потребностей более высокого порядка .

Следует отметить, что в каждом человеке изначально существуют оба стремления – «быть» и «иметь». Какое из них возьмет верх, определяется не только индивидуальными биопсихологическими особенностями, но и спецификой непосредственного социального окружения и господствующими в данном обществе моральными нормами, ценностными установками, общей культурой .

В целом общепризнанными считаются три критерия успеха [360, с. 84]:

1) достижение человеком поставленной цели;

2) удовлетворенность собой;

3) признание со стороны общества, которое может быть представлено близкими людьми, друзьями, коллегами, начальством .

Большинство авторов склоняются к тому, что об успехе действий можно говорить только в тех случаях, когда выполняются все три приведенных условия .

Соответствующий анализ проведен в работе [417] .

Однако проблема заключается в том, что представления об успехе, как показывает социальная практика, во многом определяются менталитетом, сложившимся в данном социуме, а поэтому содержательно эти критерии успеха могут значительно различаться в разных национально-культурных традициях, потому что в них вкладывается разный смысл .

С этой точки зрения показательно исследование Е. В. Щепкиной [395], которая провела сопоставительный анализ представлений о профессиональном успехе в понимании российских и американских студентов. Такое сопоставление обнаружило существенные различия в российской и американской моделях успеха, уходящие корнями в различие социокультурных условий, в которых они формировались .

Современный американский тип идеологии успеха сформирован в системе ценностей протестантизма: с помощью упорного труда – к богатству как награде за труд и общественной ценности. Поэтому критерием успеха является реальный годовой доход, а также гордость за достижения в труде. Соответственно, общественное признание является сутью успеха для современных американцев, которым важно, чтобы о них думали и знали как о преуспевающих людях .



Pages:   || 2 | 3 |

Похожие работы:

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования "Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка" Общественное объединение "Белорусская ассоциация...»

«4. Участники фестиваля -Воспитанники дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования в возрасте от 4 до 7 лет Учащиеся 1 классов образовательных организаций в возрасте 7-8 лет.Педагоги дополнительного образования Педагоги-организаторы Педагоги о...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ "ДЕТСКИЙ САД "РОСИНОЧКА" 2014 – 2015 учебный год В детстве каждый новый день – находка.(Оззи Озборн) Наша задача – сделать эти находк...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа №1018 структурное подразделение по дошкольному образованию 2093 Семинарпрактикум для воспитателей "Методика рисования деревьев, транспорта, домов, животных, птиц, челов...»

«ПЛАН мероприятий, посвященных Международному дню семьи, проводимых в Москаленском муниципальном районе № Наименование мероприятия Дата и время Место проведения Ответственный исполнитель п/п проведения 1...»

«Борис Докторов Ф. Э. ШЕРЕГИ: "СВОИ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ “ОПУСЫ” Я ПИШУ “ОТ ЖИЗНИ”, А НЕ ПО ЗАУЧЕННЫМ ШАБЛОНАМ" Интервью с Францем Эдмундовичем Шереги знакомит читателей с важнейшими событиями в его жизни и его многообразной деятельность в социологии. Продолжительное интервью с ним состоялос...»

«1 РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ "УТВЕРЖДАЮ": Проректор по учебной работе _ /Волосникова Л.М./ 07.07. 2011 г. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Учебно-методический комплекс. Р...»

«С.В. Смирнов "Заметки к “Беседам и суждениям” Конфуция" Юй Дань: интерпретация идей Конфуция в современном Китае В 2006 г. китайский научно-образовательный телеканал CCTV-10 организовал рубрику "Трибуна ста школ (специалистов)", в рамках которой на протяжении 2006–2007 гг. работала программа "Я читаю кан...»

«ГБОУ Московский городской психолого-педагогический университет ФГБУ "Научный центр психического здоровья" РАМН "Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы" К 85-летию Юрия Федоровича Полякова Москва УДК 159.9:61 ББК 88.4 М42 Редакционная коллегия: Зверева Н.В....»

«Департамент культуры администрации городского округа Тольятти Тольяттинская консерватория Научно-методический центр художественного образования при поддержке Государственного учреждения культуры "Агентство социокультурных технологий" Министерства культуры Самарской области ТРИНАДЦАТЫЕ ТОЛ...»

«И.И. Казимирская, А.В. Торхова ПЕДАГОГИКА ПРАКТИКУМ Минск 2016 К СТУДЕНТАМ Юный коллега! Учебное пособие, которое Вы держите в своих руках, поможет Вам организовать самостоятельную работу по курсу "Педагогика современной школы: теоретический аспект". Пособие имеет модульное строение. Работа по каждому модулю позволит Вам осваив...»

«Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, №3(2), 2010 УДК 159.9 ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ И ИХ УЧЕТ В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ©2010 Ф.Х.Уразаева, К.Ф.Уразаев, А.А.Дашкина Стерлитамакская государстве...»

«Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края Государственное бюджетное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Краевой центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции несовершеннолетних, злоупотребляющих нарко...»

«НАУ Ч НО -ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБО ТКА ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Максимова Марина Дмитриевна, учитель начальных классов, ГБОУ СОШ №892 г. Москва Научно-прак...»

«58 В-31 Рисунки В. Бескаравайного, Л. Милорадович, В. и Л. Петровых Оформление и вклейки Ю. Смольникова СЛЕДОПЫТ ЗЕЛЕНОГО МИРА Детство. До дыр зачитанные романы Майн Рида, Фенимора Купера, Луи Буссенара, Жюля Верна и уж, конечно, "Робинзон Крузо" Дефо. Как хотелось бы ему...»

«По страницам "Сибирского психологического журнала" прошлых лет УДК 159 ВОСПРИЯТИЕ БАЙКАЛА И СИБИРИ В КОНТЕКСТЕ ЭТНОПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ1 А.Д. Карнышев (Иркутск) В конце прошлого века автору...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 76 ФОРМЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЕЙ Подготовил: социальный педагог МОУ гимназии № 76, Резаева Ольга Юрьевна Г. Челябинск 2009 ФОРМЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЕЙ Условно формы работы социального педагога с семьей можно разделить на: индивидуа...»

«http://nspu.ru/smk/ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ СИСТЕМА ПЛ СМК НГПУ МЕНЕДЖМЕНТА ПОЛОЖЕНИЕ 70024...»

«Из опыта работы учителя математики Ёлдиной Н.Ю. Лицей №4 МО Рузаевка Ёлдина Наталья Юрьевна учитель математики лицея №4 Рузаевского муниципального района Образование высшее (МГУ им. Н.П.Огарева, 1983г., математический факультет, диплом с отличием) Педагогический стаж 23 года Квалификационная категория высшая "Отличник н...»

«Министерство образования Кировской области И.о. ректора КОГАУ ДПО "Институт КИРОВСКОЕ ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ развития образования Кировской обОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ласти" АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "Вятская гуманитарная гимназия Т.В. Стебаковой с углубленным изучением английского языка" 610000, г...»

«Федеральное государственное бюджетное Рабочая программа образовательное учреждение высшего дисциплины профессионального образования "Шадринский государственный педагогический институт" Шадринск, 2015 1. ОБЛАСТЬ, ОБЪЕКТЫ, ВИД (ВИДЫ) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Область профессиональной деятельности –...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Иркутска средняя общеобразовательная школа № 35 Приложение к основной образовательной Утверждаю: программе основного общего образования (ФГОС) Директор МБОУ МБОУ г.Иркутска СОШ № 35 г. Иркутска СОШ № 35 (...»








 
2018 www.new.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание документов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.